Особенности знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников 5-6 лет

 

Федеральное агентство по образованию и науке РФ

Российский государственный университет имени И. Канта

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра общей психологии

ОСОБЕННОСТИ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗАМЕЩЕНИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 5 - 6 ЛЕТ

Дипломная работа

Выполнила:

НИКИШИНА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

Калининград 2008

Оглавление

Введение

I Глава. Проблема знаково-символической деятельности в современной психолого-педагогической литературе

.1 Теоретические аспекты проблемы знаково-символической деятельности в психологии

.2 Замещение, как система единой знаково-символической деятельности

.3 Развитие идей о генезисе знаково-символической деятельности у дошкольников в работах отечественных учёных

1.4 Знаково-символическое замещение в игровой деятельности у дошкольников

II глава. Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников

2.1 Особенности выборки, описание использованных методик

.2 Анализ и интерпретация полученных данных

.3 Рекомендации воспитателям

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Ребёнок в совместном бытии со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, на мой взгляд, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребёнка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств: это и общение, и предметная деятельность, и игра, и учение, и разные формы труда и творчества.

Проблема генеза знаково-символической деятельности, её природы, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и межпредметной, что ещё Жан Пиаже признавал ее, чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символическая) функция (деятельность) получала разную трактовку в философии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие её аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвлённость проблемы в известном смысле отпугивает исследователей, о чём косвенно свидетельствует ограниченное число публикаций и теоретического, и тем более экспериментального характера.

Актуальность познания сущности знаковой деятельности, роли знака в процессах «очеловечевания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится всё отчётливее и напряжённее. Анализ знаково-символической деятельности человека можно назвать одной из фундаментальных проблем современного научного знания, поскольку она вплетается во все сферы человеческой активности (познавательной, социальной, творческой) практически на всех этапах онто- и социогенеза.

проблема: дети к старшему дошкольному возрасту не умеют использовать знаково-символическую функцию сознания и тем самым не используют эти возможности в осуществлении действий замещения применительно к игровой деятельности.

Содержанием знаково-символической деятельности дошкольников является освоение и использование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспериментирования, оперирования знаковыми моделями в процессе творческого познания мира. Выбор такого объекта связан с моими представлениями о том, что именно в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, формируется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мышления, первые формы креативности и т.д.

Когда мы говорим о психическом развитии ребёнка и его этапах, перед нами с необходимостью встаёт вопрос: что именно развивается, что изменяется, давая качественные новообразования, определяя психологическую специфику, своеобразие каждой ступени развития, каждого возраста? В психологии традиционно и аргументировано критикуется «количественный» подход к развитию, но на деле, особенно в практике учебного процесса, он продолжает использоваться в неявной форме: говоря о своеобразии двух рядоположенных этапов развития, педагоги часто аппелируют к количественным примерам, превращают их в критерии возраста.

Данная дипломная работа реализуется на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.

Многочисленными работами подтверждается, что субъективность возникает и формируется не сама по себе, а в процессе со-бытия ребёнка и взрослого: «Становление человека как субъекта осуществляется не через предметность как таковую и даже не через общественные отношения, конденсирующие отработанные формы деятельности. Оно осуществляется через прямой контакт с другими людьми, которые прошли этап «субъективации»… Для того, чтобы стать субъектом, преодолеть себя как конечное существо и выйти на уровень всеобщего и бесконечного, необходимо отношение не с объектом, а с таким же всеобщим и бесконечным существом» [3, с. 61].

Ключевыми понятиями, используемыми в работе, стали следующие: знак, символ, знаковые системы и средства, знаково-символическая деятельность, замещение, моделирование, умственное экспериментирование, воображение, творчество, психическое развитие, человеческая субъективность, событие.

цель: разработка психолого-педагогических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений по освоению возможностей использования детьми знаково-символической игровой деятельностью.

объект исследования: знаково-символическое замещение.

предмет исследования: особенности знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников 5-6 лет.

гипотеза: у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста имеются особенности по использованию знаково-символического замещения в игровой деятельности.

задачи:

1.теоретический анализ литературы по проблеме знаково-символического замещения.

2.эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников.

методики:

1.методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л.С. Выготским.

2.методика «Двойной театр», разработанная научно-исследовательским коллективом г. Тулы в ТГПИ им. Л.Н. Толстого.

3.методика «Кодирование», разработанная научно-исследовательским коллективом г. Тулы в ТГПИ им. Л.Н. Толстого.

.математическая обработка данных по критерию Фишера.

место проведения: г. Гвардейск, МДОУ №3 «Сказка», 2 категории, комбинированного вида.

I Глава. Проблема знаково-символической деятельности в современной психолого-педагогической литературе

.1 Теоретические аспекты проблемы знаково-символической деятельности в психологии

Проблематика знаковой деятельности рассматривается в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

С точки зрения диалектического материализма причиной происхождения сознания является сопротивление человека первозданной природе, трудовая деятельность, в которой первая природа становится объектом практических преобразований и трансформируется во вторую природу, мир человека. Идеальное рождается как внутренний план этого процесса, являясь специфически социальным отражением действительности, не сводимым к непосредственному отношению между отражаемым и отражающим. Идеальное совершается в этом процессе, и в нём человек становится субъектом, носителем целенаправленного отражательно-преобразовательного действия. Как пишет Д.В. Пивоваров, «с этой точки зрения идеальное в составе человеческой практики суть своеобразная производительная сила, трансформирующая мир дочеловеческих объективных порядков в саморазвивающуюся вторую природу, оно необходимо как условие субъективности» [51, с.3]. Вместе с тем идеальное является универсальной производительной силой из-за своей способности воспроизводить и преобразовывать любое содержание объективной реальности. Способом существования идеального являются разнообразные знаковые комплексы - слова естественных и искусственных языков, схемы, карты, диаграммы и т.д. Можно выделить несколько подходов к трактовке идеального.

В работах Д.И. Дубровского [14, 15] проводится идея о том, что идеальное есть исключительно субъективное переживание, противоположное материальному, порождаемое нейродинамическими процессами головного мозга общественно развитого человека. Идеальное является субъективной реальностью, совокупностью образов сознания.

В трактовке Э.В. Ильенкова [22, 23] идеальное рассматривается как объективная реальность - те духовные явления, которые обладают достоинством всеобщности и необходимости. Понятие «идеальное» Э.В. Ильенков предлагал фиксировать своеобразное соотношение между двумя или несколькими материальными объектами, в котором один, оставаясь самим собой, представляет всеобщую природу другого или других объектов. Одновременно идеальное - это и схема реальной предметной деятельности, согласующаяся с формой вне головы, вне мозга. Эта схема становиться предметом духовной деятельности, мышления, направленных на изменение образа вещи, а не самой вещи, представленной в этом образе.

По М.А. Лифшицу, «идеальное есть во всём, оно есть и в материальном бытии и в сознании, оно есть и в обществе и в природе» [40, с.123]. Идеальное первично по отношению к сознанию человека и характеризует особенное свойство всякого развития порождать среди предметов и процессов такой элемент, который наиболее полно концентрирует в себе объективную меру данного класса, например, идеальный газ, идеальный кристалл.

Имеется три варианта трактовки идеального: «идеальное в форме субъективного образа объективного мира», «идеальное в форме материально-практического образа (схемы) объекта», «идеальное в форме объективного эталона, отражающего сущность класса предметов» [51, с.14].

В русле идей Э.В. Ильенкова интересный подход представлен в книге Э.Г. Классена, где предлагается рассматривать идеальное как отношение представленности (появление одного предмета вместо другого) и положенности (идеальное, не обладающее собственной субстанциональностью, имеет своё основание в другом предмете). Идеальному присущи две противоположные стороны, два полюса: материальный, образованный положенностью и бытием в форме представленности социальной деятельности, и нематериальный в форме человеческого сознания.

Д.В. Пивоваров сделал попытку объединить имеющиеся трактовки, предложив понимать под идеальным функцию субъектобъективного отношения. Он определяет идеальное как «особый, характерный только для взаимодействия субъекта и объекта способ существования информации… Идеальное есть особая, присущая только человеку форма отражения действительности, составляющая внутренний план взаимо и обратно. Идеальное как специфический вид взаимоотражения субъекта и объекта, управляя вещественно-энергетической стороной их взаимодействия, выступает внутренним фактором саморазвития этого взаимодействия, его творческим началом, самогенератором» [51, с.17-18].

Анализируя возможный путь происхождения знаков, «идеализации материального», В.В. Давыдов сделал вывод, что первое звено в этом процессе лежит в изменении человеческой чувственности. В трудовой предметно-преобразующей деятельности человек из биологического существа превращается в социальное существо. Природные объекты становятся «удовлетворителями» его общественных потребностей, а органы чувств в эволюции стали выделять в природных объектах те свойства и отношения, которые важны для планирования и регуляции взаимоотношений человека с предметами и средствами труда. Постепенно «мир предметов, созданных человеком, и ориентация в них стали основой работы самих органов чувств»[13, с.100]. Если отражение характеризовалось главным образом чувственной модальностью (модальностями фигуры, цвета, запаха, вкуса и т.п.), то теперь возникает необходимость отражения общих и существенных свойств предметов и явлений. Человек получает возможность сравнивать предметы с точки зрения объективно присущего вещам разнообразия, различия степеней их совершенства, выбирать в качестве орудий те, в которых воплощены наиболее развитые свойства классов вещей (самое твердое из твёрдых, самое острое из острых, самое круглое из круглых и т.д.), то есть предметы инварианты.

Уже животные в своей жизнедеятельности сталкиваются с предметами-эталонами, которые важны для адаптации к среде, для обмена информацией между особями. Как пишет Д.В. Пивоваров, «начало квазизнаковой (предсемиотической) формы отражения, обнаруживаемой у высших животных, по-видимому, заключается в функциональном выделении животными предметов-эталонов»[51, с. 28]. Однако у животных это происходит стихийно, непроизвольно и фиксируется лишь в инстинктах.

Деятельность человека по природе общественная, что предполагает передачу из поколения в поколение правил действий с предметами и описаний самих предметов и явлений, над которыми могут совершаться эти действия, которые вплетены в человеческую практику. Это связано с обобщением и фиксацией опыта, подлежащего передаче, в знаках. Одновременно должен передаваться и способ действий со знаковыми средствами.

Первоначально человеком вычленялся, распознавался набор релевантных признаков ситуации или объекта, то есть отбиралась существенная для данной деятельности и данной ситуации информация. Этот набор выделялся из сходных, повторяющихся, чувственно данных вещей, удовлетворяющие потребности человека или могущих служить основой трудовых операций, распределения и обмена продуктов. А затем «чувственный образ (или «наглядный эталон») некоторого класса предметов отчленяется от реальных предметов и обозначается обобщённым (родовым) наименованием, становясь тем самым общим представлением об этом классе (так сказать, его «общей идеей»). Затем отдельные предметы могут соотноситься с соответствующим классом (со своей «идеей») и подводиться под него» [13, с.101]. Так постепенно складывается будущий знаковый запас языка, который вначале существует в виде эталонов-предметов и эталонов-свойств. Соответственно содержанию эталонов возникает набор базовых трудовых операций - своеобразных операционных копий эталонов.

Из деятельности первые представления переходят в речевую форму по описанному Л.С. Выготским механизму интериоризации и через слово действия субъекта приобретают некоторое самостоятельное бытие. Теперь человек становится способным оперировать не самими предметами-эталонами, а их заместителями, что раздваивает действительность для субъекта на мир внешних предметов и мир знаков. С углублением разделения труда дифференцируется знаковая деятельность, на её основе возникают формы общественного сознания.

«С одной стороны, субъект отделяет себя от природы, выделяется из неё посредством знаковой деятельности и тем самым обретает сознание. С другой стороны, разделение труда и специализация форм общественного сознания создают предпосылки для превращения мира знаков в относительно автономный мир, приобретающий по отношению к сознанию индивидуального субъекта статус второй объективной реальности и подчиняющий себе индивидуальное сознание» [51 с. 29].

Когда мы рассматриваем взаимодействие субъекта и объекта практики, то идеальное «привязано» к пространству, в котором осуществляется это взаимодействие. В случае с контактом субъекта и объекта познания идеальное концентрируется в пространстве знаковой деятельности, не теряя, однако, связи с пространством практик» [51, с. 48-49]. Поэтому идеальное, на мой взгляд, существует как знаковая деятельность, реализуется в процессах знаково-символической деятельности. Идеальное существует в движении, в реализации субъектом знаково-символической деятельности. Характеризуя процессуальность идеального и относя его к виртуальным процессам, Д.В. Пивоваров предлагает следующую модель: «Некоторые значимые для субъекта свойства объекта начинают в отражённом виде курсировать по всей цепи субъектобъектного отношения, проходя через такие базовые пункты, как: а) объект-эталон, обладающий одновременно свойством непосредственной действительности и всеобщности, б) схема практического действия, всеобщность которой сплавлена с непосредственной действительностью практики, в) языковый знак, замещающий объект-эталон и категоризующий всеобщность в чистом виде, г) схема умственного действия с категоризованной всеобщностью, д) возвращение целевого состава идеального в практику и преобразование объекта. Внутреннее переживание субъектом этого движения при помощи мозга результируется в идеальном образе сознания, прежде всего в рациональном образе» [51, с. 53].

В этой схеме хорошо улавливается взаимовлияние субъекта и объекта, подчёркивается не только обусловленность знаково-символической деятельности объективной реальностью, но и творческая, продуктивная, преобразующая сила знаково-символической деятельности, в которой объективный мир усиливает свою репрезентативную функцию, начиная представлять субъекту все более глубокие сущности. Поэтому вслед за Д.В. Пивоваровым можно согласиться с тем, что существенной характеристикой человека является не только способность к деятельности, но и способность к репрезентации, то есть к идеальному отражению действительности. Это, на наш взгляд, делает категорию знаково-символической деятельности одной из фундаментальных в понимании психического развития человека.

1.2 Замещение, как система единой знаково-символической деятельности

На сложный, системный характер знаково-символической деятельности косвенно указывает разнообразие терминов, используемых для описания её сторон. В литературе встречаются термины «замещение» (или «знаковое замещение», «символическое замещение»), «сигнификация», «кодирование», «символизация», «схематизация», «моделирование», «репрезентация» и т.п. Но, хоть в работах разных авторов употребляется один и тот же термин, это не означает, что в него вкладывается одинаковое содержание.

Одним из самых распространенных терминов, является «замещение». Он используется в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.И. Непомнящей, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой и многих других. В самом общем смысле под замещением имеют ввиду перенос значения с одного предмета на другой. Л.С. Выготский, разработавший игровую методику для его исследования, смысл замещения видел в фундаментальном использовании предмета-заместителя. Именно собственные действия ребёнка с заместителем придают последнему функцию знака. Предмет до тех пор является одновременно и тем же, и другим, пока ребёнок действует, оперирует им. Именно в собственных действиях ребёнка заместитель приобретает замещающий смысл: становится воплощением другого предмета, оставаясь при этом самим собой вещными пределами и свойствами.

В широком смысле обычно используют термины «репрезентация», «сигнификация», «символизация», подразумевая способность одних вещей представлять другие в актах человеческой деятельности.

Под моделированием имеют в виду опосредованное практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором не исследуется непосредственно сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определённых этапах познания и дающая при её использовании, в конечном счете, информацию о существенных свойствах моделируемого объекта [56, с. 42].

Кодирование (декодирование) и схематизация также описываются как варианты знаково-символической деятельности.

Термины «кодирование» и «дешифровка» объясняются в работах Д.И. Дубровского, Н.Г. Салминой, Г.А. Глотовой, Т.П. Будяковой. Смысл кодирования состоит в переводе какого-либо содержания представленности в другую. Н.Г. Салмина определяет кодирование (декодирование) как вид знаково-символической деятельности, заключающийся «в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык»[56, с. 84]. Кодирование и дешифровка, используемые в коммуникативных функциях, возможны на разных уровнях - в использовании естественных и искусственных языков, пространственно-графических средств и т.д. В литературе кодирование описывается иногда и как форма моделирования.

Схематизация, как отмечает Н.Г. Салмина, выполняет в познании вспомогательную функцию, являясь средством для ориентировки в реальности. При создании схемы действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, констатация определённого изоморфизма схемы и замещаемого содержания, большая или меньшая степень абстракции и т.д. Схемы, как модели, при необходимости от потребностей и целей субъекта.

К формам знаково-символической деятельности должно быть добавлено мыслительное (умственное) экспериментирование [57, 50, 41, 43]. Сущность его состоит в оперировании квазиобъектами, замещающими в абстракции реальные (или мыслимые как потенциально возможные) предметы и явления. При умственном экспериментировании допускается трансформация моделей не только по логическим правилам или по логике реальных замещённых предметов, а свободно, как бы вне правил: разнообразные воздействия на них, варьирование их частей, состояний, свойств, извлечение их из имеющихся классов и систем и перенос их в другие классы и системы как целиком, так и по отдельным частям и аспектам. Основная функция такого экспериментирования - осуществление творческого, опережающего отражения, трансформация мира по пробной, эвристической логике субъекта. Мысленные эксперименты «играют существенную роль в установлении взаимосвязи между эмпирическим и из одной формы теоретическим уровнями познания, в опытном обосновании «внеэмперических» источников теоретического знания [43, с. 97-98].

Замещение, моделирование в разнообразных вариантах и мысленное экспериментирование могут образовывать собой систему, уровни развития знаково-символической деятельности ребёнка в онтогенезе. Можно предположить, что каждому из них соответствует свой особый внешний тип деятельностей, порождающих их, и свой качественно своеобразный уровень познавательного развития, то есть внешняя и внутренняя линии существования.

Чтобы названные процессы могли быть описаны как система единой заково-символической деятельности, мы должны установить, следующие моменты: 1) общие критерии, позволяющие отнести их к единой знаково-символической деятельности; 2) наличие логически однородных связей между элементами выстраиваемой системы, то есть для каждого уровня мы должны зафиксировать качественные приращения к некоторому единому основанию, «ядру»; 3) механизм смены уровней, перехода от одного уровня развития знаково-символической деятельности к другому, преемственность и взаимообусловленность этих уровней.

Для описания общих критериев для названных трёх уровней необходимо дать ответы на ряд вопросов. Первый из них - зачем появляется в эволюции знаково-символической деятельности та или иная её форма, то есть, какие наиболее общие задачи каждая из них признаны решать. Так, Л.С. Выготский, рассматривая речь как универсальную опосредующую систему, говорил о том, что она выполняет регулятивную, индикативную, номинотивную и сигнификативную функции. Н.Г. Салмина, изучая значение знаково-символических средств человека, говорит о выполнении ими коммуникативной, познавательной и замещающей функции.

Самой широкой и универсальной функцией является коммуникативная - функция передачи сообщения от одного человека к другим. В большей степени её берёт на себя речь. Но и другие функции как бы опираются на неё, она присутствует в них в качестве своеобразного онтологического основания, так как без неё они, в конечном счете, утрачивают свой человеческий смысл и необходимость.

Под функцией репрезентации (замещения) будем иметь в виду освоение ребёнком элементов уже существующих знаковых систем - их «алфавитов и синтаксисов», представленность элементов действительности в элементах знаковых систем (речевой, жестовой, графической и других).

Функция построения идеализированной предметности связана с организацией знаковых элементов в систему «картины мира», с выстраиванием идеальной, «снятой» предметности, изоморфной в определённом смысле замещаемой действительности, а также построением картины собственной субъективности.

Познавательная функция делает знаково-символические образования средством отражения вещей и явлений с целью проникновения в их сущность.

Функция опережающего отражения действительности иначе может быть названа функцией антиципации, или эвристической. Надстраиваясь над познавательной функцией и являясь её продолжением, она позволяет в оперировании знаково-символической действительностью отойти от логики связанной с ней реальности и реализовать креативные, творческие способности человека, осуществить опережающее отражение действительности, овладеть большими степенями свободы в отношении к реальности, получить возможность навязывать свою логику, логику творческого субъекта, объективному внешнему миру.

Функция управления является средством организации субъектом собственной деятельности, контроля за её осуществлением в соответствии с целями и потребностями человека. Она позволяет затормаживать и корректировать деятельность в соответствии с замыслом, логикой субъекта, планировать её этапы и т.д.

Замещение как уровень и форма знаково-символической деятельности является носителем функции репрезентации, а также в развитом виде - функции построения идеализированной предметности.

Моделирование, опираясь на замещение, которое, образно говоря, поставляет ему «строительный материал» - блоки знаковых элементов и части системы, осуществляет функцию построения идеализированной предметности в разных знаковых системах, осваиваемых человеком, познавательную функцию, частично функцию репрезентации и функцию управления.

По своим фундаментальным функциям выделенные формы знаково-символической деятельности демонстрируют известную преемственность и взаимозависимость, взаимодополняемость, взаимообусловленность.

Второй вопрос, - в каких отношениях находятся выделенные уровни и замещаемая ими действительность. Воспользуемся для этой цели перечнем функций формы знаково-символических средств по отношению к содержанию, предлагаемым Н.Г. Салминой. «Знаково-символические средства могут обозначать замещаемый объект, изображать его, выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности» [56, с.81]. В.Б. Шкловский добавил ещё одну функцию, подчёркивающую эвристический характер развитой знаково-символической деятельности. Эту функцию он назвал - «остранением вещей», то есть представлением действительности в необычном, иногда невозможном, противоречивом ракурсе, трансформацией содержания по «логике абсурда». Эта функция близка к отысканию сущности замещаемой действительности, но всё же несводима с ней. Обращаясь теперь к выделенным уровням, попробуем определить, какие из названных функций они реализуют по отношению к замещаемому содержанию.

Замещение по отношению к содержанию репрезентируемой действительности может выполнять все эти функции, кроме отстранения.

Моделирование берёт на себя функции обозначения, изображения замещаемого содержания, раскрытия его сущности.

Экспериментирование осуществляет функции раскрытия сущности и отстранения.

Таким образом, и здесь может быть отмечена известная эволюция «свободы» функций.

Третий вопрос - как реализуется данный уровень знаково-символической деятельности, мы, прежде всего, должны назвать планы деятельности и процессы, в них участвующие. Относительно планов деятельности можно сказать, что все три уровня имеют и внутренний внешний план. Кроме того, в форме внутреннего плана действия знаково-символическая деятельность вплетает в другие формы человеческой деятельности. На уровне замещения идёт освоение алфавитов и синтаксисов тех существующих знаковых систем, которыми люди пользуются в данном сообществе. Поэтому здесь реализуются процессы номинации, индикации и т.д. Ребёнок как бы устанавливает первые соотношения, соответствия элементов реального мира элементам знаковой системы, начинает освоение операций переноса значений с вещи на вещь.

На уровне моделирования идут процессы создания «идеализированной предметности», предпосылки которых появились как результат освоения замещения. Операции над этой квазипредметностью позволяют получить информацию о сущностных характеристиках замещаемой действительности. Здесь находят своё выражение процессы абстрагирования, операциональности, симультанности. Извлечение сущности достигается работой на схемах и моделях разных типов, замещающих вещи и явления реального мира.

На уровне мысленного экспериментирования сознание получает ещё больше степеней свободы, и здесь возможны процессы видения целого раньше выделения его частей, интуитивное «схватывание» сущности объектов разной сложности, трансформации моделей в соответствии с разнообразными системообразующими принципами, перенесение признаков с объекта на объект, перверзии и т.д. в соответствии с эвристической логикой субъекта. Обобщая сказанное, обратим внимание на преемственность выделенных уровней на уровне глубинных процессов: без владения процессами замещения невозможно моделирование (первое как бы поставляет второму «строительный материал» и «строительные операции», способы действования со знаками, символами, семиотическими системами); моделирование является условием формирования умственного экспериментирования (последнее, надстраиваясь над освоенным моделированием, придаёт субъекту возможность творчества). Тем самым вскрываются логически однородные связи между выделенными уровнями, видны качественные приращения, взаимообусловленность названных стадий развития знаково-символической деятельности.

Исходя из сказанного, можно в самом общем виде подойти к механизму смены уровней в развитии человека, то есть к тому, что заставляет субъекта переходить от замещения к моделированию, а от него - к элементам умственного экспериментирования. Развитие форм знаково-символической деятельности идёт не столько по линии смены объектов, которые субъект может замещать, сколько по линии развития действий с элементами идеализированной предметности.

Развитие замещения может быть соотнесено с подражанием, первыми формами общения ребёнка, освоением предметной деятельности и началом становления детской игры. Поскольку само замещение не однородно (это и функциональное замещение объект, и указание, и называние, и кодирование), то его варианты формируются неравномерно на этапе от рождения до 3-4 лет. Основная задача этого этапа с точки зрения развития знаково-символической деятельности состоит в овладении алфавитами и синтаксисами доступных ребёнку знаковых систем. Когда они усвоены ребёнком, появляется возможность строить некоторые модели действительности и с их помощью осуществлять активное познавательное проникновение в сущность окружающего мира вещей и мира людей. Уже на границе 3-4 лет в рамках предметной деятельности у ребёнка появляется возможность создавать первые схемы и модели, а при переходе к игровой деятельности, в которой ребёнок может делать то, что в реальной деятельности ему ещё не по силам, знаково-символическая деятельность переходит на качественно новый уровень - моделирование. В игре замещение не прекращает своего существования, но постепенно моделирование выходит на первый план. Об этом можно судить по исследованиям развитой игры и одного из основных новообразований дошкольного возраста - воображения, фантазии, планирования. Построение во внутреннем плане деятельности идеализированной, «снятой» предметности, наличие квазиобъектов, моделей позволяет перейти к широкому оперированию ими, что постепенно приводит к возможности появления экспериментирования. Уже к старшему дошкольному возрасту наблюдаются элементы интеллектуальной самостоятельности, проявление творческих интенций ребёнка. Экспериментирование, начинающееся сначала, как и другие формы знаково-символической деятельности, во внешнем плане, во внешних игровых, графических и других действиях, постепенно переходит в умственный план и даёт возможность формирования элементов логического мышления, развивает фантазию, креативность. Разумеется, развитие экспериментирования, моделирования, и замещения в дошкольном возрасте не заканчивается.

1.3 Развитие идей о генезисе знаково-символической деятельности у дошкольников в работах отечественных учёных

Нельзя сказать, что изучение генеза знаково-символической деятельности в советской психологии изобилует теоретическими и экспериментальными работами. В основном этот анализ осуществляется в направлении, заданном исследованиями Н.Г. Салминой и её учеников [1, 12, 11, 56], хотя в разное время публиковались работы, связанные с проблемами генезиса знакового опосредования [39], использования знаково-символических средств в деятельности ребёнка [2, 42, 55, 61, 70, 71].

В работе Н.Г. Салминой [56, с. 107-150] предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму. Механизм, обусловливающий прогрессивное движение знаково-символической деятельности, связан с процессами осознания ребёнком семиотических закономерностей, то есть осознанием различий между ними, а также осознанием используемого алфавита, правил сочетания его единиц и язык. Рассматривая семиотические линии развития в разных видах деятельности ребёнка, она опирается на описанные в семиотике три её аспекта: прагматику, семантику и синтаксис, соотнося их в известной степени с тремя указанными линиями осознания детьми семиотических закономерностей. Так, развитие прагматической линии связывается с овладением ребёнком разнообразием функций, распространением их на новые объекты и т.д., то есть, фактически, с осознанием различий между обозначением и обозначаемым и возможностей одного в той или иной мере выполнять функции другого. Семантическая линия соотносится с освоением детьми значений разных уровней обобщённости, смыслов. Синтаксическая линия связана с овладением алфавита и синтаксисами различных знаковых систем. В разных видах деятельности, по Н.Г. Салминой, в принципе, присутствуют все три линии семиотического развития ребёнка, но в разной мере; их развитие в целом приводит к формированию общесемиотического плана. На оригинальном экспериментальном материале она показывает, как в разных видах детской деятельности (речи, игре, рисовании) развиваются разные аспекты знаково-символической деятельности, демонстрирует неравномерность формирования отдельных её линий, их непосредственную связанность с речью и обусловленность ею.

Продолжением этих идей являются работы Т.П. Будяковой [1] и Г.А. Глотовой [12,11]. В первой из них проверяется гипотеза о том, что специфика усвоения ребёнком символических действий состоит в усвоении специальных символических операций означивания, зависящих от особенностей усваемых знаково-символических средств. Движение знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте обусловлено расширением используемых алфавитов и синтаксисов. Как удалось показать Т.П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования. Возникновение и развитие символических действий связано с трансформацией операционной стороны реального действия (редукции части операций, включением новых операций и т. д.) при выделении его смысловой стороны. Доказывая это предположение, Т.П. Будякова, «овладевая новыми алфавитами и синтаксисами, ребёнок открывает для себя новые формы осмысления действительности. Знаково-символические средства выступают при этом не только средством фиксации уже имеющихся у ребёнка знаний, но и как средство осмысления реальности, её многообразия, которое требует и многообразия средств её отражения» [1, с. 15].

Очень подробно виды знаково-символической деятельности и процесс их становления описан в работах Г.А. Глотовой. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста ею выделены четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование. Переход к последнему связан с осознанием семиотических закономерностей, реализуемых при построении и преобразовании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н.Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятельности связано с осознанием различий и связей между обозначением и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности. На материале речи, игры и рисования Г.А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности дошкольника. Ею предложена интересная периодизация процесса стихийного освоения ребёнком знаково-символических систем.

Нулевая стадия связана с отсутствием замещения и вообще знаково-символической активности так таковой. Ребёнок осваивает то, что впоследствии будет использовано в качестве заместителей. В речи эта стадия длится примерно до девятого месяца жизни, в освоении игры - до года, в рисовании - примерно до двух лет. В речи ребёнок двигается от крика (приблизительно до трёх месяцев), гуления, гуканья, повторения однообразных звуков и их комплексов (до четырёх - шести месяцев) к лепету. В освоении игры - от неспецифических движений с предметами к первым манипуляциям с ними. В рисовании - от освоения предметов, оставляющих след на плоскости, к каракулям. Продукт всех этих форм активности (звуки, действия с предметами, каракули) на этой стадии никак ни связаны с чем-то другим, то есть не выполняют ни функции обозначения, ни функции замещения.

Первая стадия знаменуется появлением автономных заместителей, не связанных в систему, в алфавиты и синтаксисы. В речи она длится от девяти месяцев примерно до полутора лет, то есть до появления слов, с семантической точки зрения выражающих целые предложения. В развитии игры она реализуется в предметной игре, в появлении первых действий переноса освоенных действий с одного предмета на другой (например, действие, показанное взрослым на одном предмете, ребёнок может плвторить на сходных предметах: качает, убаюкивает куклу, мишку, зайку и т.д.) и первых одноактных действий с заместителями при минимальных требованиях к сходству с замещаемым.

Вторая стадия - время появления систем замещающих средств. В речи эта стадия длится примерно от полутора до двух лет, то есть охватывает этап от двухсловных предложений до многословных, хотя ребёнок ещё не всегда согласует слова в предложениях, не изменяет иногда их по числам, падежам и т.д. В игре вторая стадия занимает время от двух до трёх лет и связана с появлением цепочки игровых действий, не связанных пока общим сюжетом, появлением первых именований себя собственным именем. Именем взрослого, а кукол - именем действующего лица, появлением разговора ребёнка от имени куклы.

На третьей стадии ребёнок осваивает имеющиеся в его распоряжении семиотические системы до уровня, требуемого взрослыми. В речи она начинается в два года с появлением сложных предложений. В игре - примерно с трёх лет по мере формирования сюжетно-ролевых игр. В это время в целом обнаруживаются, по предложению Г.А. Глотовой, первые элементы осознания некоторых семиотических закономерностей, относящихся к речи, игре, рисованию.

Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования - схематизацией и т.д. Необходимо также ответить на вопросы: почему возникает необходимость смены или возникновения новой формы знаково-символической деятельности, связана ли она с определёнными этапами возрастного, личностного развития ребёнка и типами его ведущей деятельности. Во-вторых, на мой взгляд, во всех указанных работах ребёнок рассматривается в большей степени как «осваиватель» предметной и символической действительности и в меньшей степени - как активный «творец» её, противопоставляющий себя действительности, предлагающий ей логику своих эвристических действий. В-третьих, во всех предлагаемых исследованиях присутствует указание на комплексный (синкретический) характер развития знаково-символической деятельности дошкольника, но экспериментально исследуется скорее иерархичность уровней, следование одного вида знаково-символической деятельности за другим. Четвёртым недостаточно прослеженным моментом, вероятно, можно считать механизмы возникновения символических действий того или иного уровня, в перевода замещаемого содержания на знаково-символический например, операций замещения или операций моделирования. Имплицитно понятно, что они восходят к осознанию процедуры означивания, основанной на рефлексии различия и сходства заместителя и замещаемого содержания, но, вероятно, может быть установлена специфика символизации на уровне, например, замещения или моделирования. На мой взгляд, внутренняя, идеальная сторона знаково-символической деятельности требует дополнительного анализа. Здесь мне хотелось бы подчеркнуть идеи работы Т.П.

Будяковой, в которой предпринята попытка проникновения в механизмы усвоения единичного символического действия. Она пишет: «Усвоение единичного символического действия предполагает овладение специальными символическими операциями означивания компонентов символической ситуации (объектов действия, процесса действия и т.д.), обеспечивающих выделение смысловой стороны замещаемого реального действия» [1, с. 3]. Вероятно, эти идеи могут быть развиты в плане указанного направления.

Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта. Содержание стадий становления знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте может быть следующим.

Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием знаково-символической деятельности ребёнка как таковой. На этой стадии ребёнок только осваивает знаково-символические средства, необходимые для реализации первичных отношений со взрослым в пространстве со-бытия. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Как отмечает Г.А. Глотова, «семиотическая деятельность любого уровня направлена на формирование особого языка, особого отражающего субстрата, с одной стороны, приводя к его развитию, с другой стороны, формируя соответствующие этим знаковым образованиям механизмы деятельности. Фактически процесс развития всегда так и происходит; мы осваиваем какой-то новый для нас язык, а потом с его помощью, посредством выражения в нем познаём нечто новое» [11, с. 125-126]. На этой стадии формой создания такого пра-языка является подражание, действующее как повторение без повторения (Н.А. Бернштейн). В нём ребёнок осуществляет встречное поведение в ответ на поведение взрослого: голос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение. Это не формальное копирование поведения взрослого, а «проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» события, обеспечивающим их взаимопонимание» [49, с. 18].

В развитии предметной деятельности, в известном смысле предшествующей игре и другим видам деятельности ребёнка (графической, конструирующей), на нулевой стадии мы имеем дело сначала с осуществлением различных неспецифических движений, а к концу первого года жизни - с появлением первых манипуляций с предметами в виде повторных и цепных действий. Если до семи-восьми месяцев ребёнок со всеми предметами действует одинаково (постукивает, бросает, размахивает, тащит в рот), то уже к десяти-одиннадцати месяцам он оказывается в состоянии повторить с предметом действие, которое продемонстрировал взрослый, сначала вместе с ним, потом самостоятельно. Содержание таких действий пока бедно и не выходит за рамки двух-трёх уже освоенных манипуляций, которые закреплены за теми единичными предметами, на которых они были показаны ребёнку взрослым. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не могут повторить известные им способы действия, а по данным А. Валлона [4], до одного года очень многие действия ребёнка с предметами вообще не отвечают структуре самих этих предметов. Для взрослого человека предметы имеют фиксированное постоянное значение, а перед ребёнком стоит задача выделить, а потом ориентироваться на это постоянное значение, которое закреплено человеческой деятельностью. Само по себе это значение ребёнку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (например, бросал и поднимал мячик, стучал кубиком об пол, открывал и закрывал дверь), поэтому ему требуется специальное обучение со стороны взрослых. И здесь опять важно подчеркнуть роль общения, в котором взрослый раскрывает ребёнку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть специфическая особенность нулевой стадии: ребёнок находится в знаковой среде, активно втягивается в неё взрослым, но сам не пользуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность. Хронологически это соответствует периодам новорождённости, младенчества и первым месяцам раннего детства.

Первая стадия в развитии собственно знаково-символической деятельности, на наш взгляд, связана с разрешением возникающего в конце нулевого периода противоречия: появляется необходимость связывать знаки, выступающие во внешней форме, с чем-то другим, например, звуки речи взрослого и собственные звуки с некоторым содержанием т. д.

Поэтому начало первой стадии может быть связано с «открытием» детьми в общении с взрослым того факта, что звуки, действия, вещи могут нести смысл, лежащий как бы вне, за пределами их собственной материальной природы. Для предметной деятельности это сначала перенос освоенных действий на более широкий класс предметов, появление предметной игры и формирование возможности использовать один предмет вместо другого, умение называть вещи и себя другим именем, умения действовать от лица другого предмета, игрушки. Освоение знаково-символической деятельности идёт на репродуктивном уровне - ребёнок почти ничего не создаёт и не меняет в осваиваемых знаковых системах и окружающей действительности, в известном смысле он их берёт, присваивает, активно распредмечивая, и использует. К концу первой стадии снова назревает противоречие между уровнем освоения знаковых средств и знаковой действительности и новыми задачами, встающими перед ребёнком в познании мира вещей, мира людей, самого себя. Путь развития знаково-символической деятельности пролегает не только и не столько через расширение или дифференцированность освоенных знаковых систем, сколько через изменение собственной активности ребёнка по отношению к ним.

Вторая стадия также связана с нарастанием и изменением активности, свободы ребёнка в использовании знаковых средств. В игровой деятельности происходит движение от предметной к сюжетно-ролевой игре с хорошо выраженным функциональным замещением, с попытками моделирования, с принятием на себя ролей, с умением ориентироваться на правила и.т.д.

Если первая стадия связана с освоением замещения, то вторая - с освоением нового уровня знаково-символической деятельности - моделирования. На второй стадии ребёнок научается строить модели действительности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребёнок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания моделируемого содержания. Появление моделирования - не единовременный акт, а растянутый во времени процесс, опирающийся на замещение, поэтому можно говорить не о полном, а лишь о частичном освоении стадии моделирования дошкольниками.

Умение строить модели вещей и явлений действительности в значительной степени расширяет свободу ребёнка в познании реальности, так как трансформируя модель, ребёнок может получить новую информацию о замещаемом содержании. Также, в процессе оперирования моделями, ребёнок получает возможность «схватить» и представить в ней нечто новое (сторону, связь, признаки, качество), что позволяет появиться элементам знаково-символической деятельности качественно нового уровня - мысленного экспериментирования.

Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с её существованием в форме мысленного экспериментирования. В старшем дошкольном возрасте, она может быть представлена лишь некоторыми элементами, ростками. Экспериментирование связано с приобретением знаково-символической деятельностью функции опережающего отражения. В речи она может обнаружиться в словесном творчестве, в игре - в проявлении игр-фантазий и игр-драматизаций. Здесь ребёнок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности. Из познавательного средства знаки, символы, модели превращаются в поисковое, эвристическое средство. Воображение, фантазия, мышление, творчество, как продукты этого уровня развития знаково-символической деятельности, становятся формами обратного влияния субъекта на мир. С помощью творчества человек получает возможность навязывать свою логику, изменять его в соответствии со своими потребностями, целями, задачами, проникать в сущность реальности всё глубже и глубже.

Оценивая предлагаемые стадии становления знаково-символической деятельности в целом, отметим, что речь идёт не столько о линейной смене одного уровня другим, сколько о том, что бывшее целое (например, замещение или моделирование) становится необходимой частью, основанием, условием существования нового целого: замещение становится условием и частью моделирования, а вместе они образуют фундамент мысленного экспериментирования, хотя каждое обладает спецификой и целиком не сводимо к другим.

Сначала ребёнок только «открывает», что всякая вещь имеет имя, затем, например в игре, обнаруживает, что каждая вещь имеет свой, человеческий смысл, доступный познанию, каждое слово имеет значения, которые могут замещать вещь. Наконец на третьем этапе становится возможным, открывая новые значения, конструировать новые вещи. Открыв значения от вещи нуждается в опоре, в носителе в виде другой вещи (нового слова, нового предмета, нового действия). Так ребёнок движется от внешнего к внутреннему, а от него снова к внешнему, так осуществляется движение от присвоения общечеловеческих элементов опыта к приумножению его путём собственной творческой активности.

.4 Знаково-символическое замещение в игровой деятельности у дошкольников

Игровая деятельность - одна из важнейших, в которых ребёнок получает возможность реализовать одно содержание через другую форму в действиях замещения. Замещение в игре ребёнка выступает как объективно необходимое: реальная деятельность взрослых в материально-практическом плане ребёнку ещё не доступна, а желание её осуществить велико, поэтому ребенок может в символической форме удовлетворить совершенно реальную потребность, воспроизводя в игре функции взрослого в той мере, в которой они им понятны и обобщены. С точки зрения самой знаково-символической деятельности на уровне замещения осваивается возможность использовать вещь не по её прямому назначению, а в функции выражения природы другой вещи.

Характерным признаком детской игры является специфически игровое использование предметов: они как бы утрачивают присущие им функции и значения и приобретают новые, игровые, в соответствии с которыми ребёнок действует с ними и называет их. Диапазон замещения достаточно широк и неоднозначен на разных стадиях развития игры. Очень важным моментом является и тот факт, что предмет становится другим только до тех пор, пока ребёнок действует с ним, и возвращается в свою «материальную природу», как только действие заканчивается. Поскольку в игре могут быть воспроизведены лишь функции, действия, то вся игровая ситуация погружается в воображаемый план. Именно поэтому в игре развивается и совершенствует воображение.

Ещё в 30-х годах Л.С. Выготский в связи с исследованиями по психологии искусства и анализом развития знаково-символической функции сознания ребёнка заинтересовался природой игры и её возможностями в осуществлении действий замещения. Применительно к игровой деятельности Л.С. Выготский предлагал говорить о функциональном замещении - переносе функции реального предмета на его заместитель. Основная характеристика игры, по Л.С. Выготскому, состоит в расхождении видимого и смыслового полей: «В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами»; «оторвать значение» от вещи или действия ребёнок может только с опорой на другую вещь, то есть «силой одной вещи похить имя у другой» [71, с. 293].

Характерной чертой игры ребёнка В.В. Давыдов называет то, что она позволяет ему выполнить действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключён не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Палочка изображает лошадь, и ребёнок скачет на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребёнок «управляет автомобилем», сидя верхом на стуле и вращая колёсико-«руль», поскольку ему важно управлять автомобилем. Действие, воспроизводимое в игре, и его операции - вполне реальны и протекают в реальном поле. Но имеет место несовпадение содержания действия (управление автомобилем) и его операций (вращение первого попавшегося под руку колёсика), которое и приводит к выполнению игрового действия в воображаемом плане. Только тогда предметы становятся игрушками, а предметные действия - игровыми. Только при таком раздвоении с палочкой можно действовать, как с лошадкой.

В концепции Ж. Пиаже развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созреванием и происходит через четыре стадии: стадию сенсомоторной игры (до двух лет), символической игры (от двух до шести лет), игры с правилами и стадию творческой игры (после шести лет). Для развития знаково-символической функции значение имеет в основном символическая игра. На сенсомоторном уровне нет никакой символики, никаких замещений, её смысл - в повторении ради удовольствия несложных действий. Игра с правилами и творческая игра - переходные формы к новому виду деятельности - интеллектуальной. Символическая же игра, считал Ж. Пиаже, наиболее показательна для дошкольников. Отношение символа, который изобретается в игре ребёнком, к предмету он считал таким же, как отношение образа к предмету. Предмет-символ, которым пользуется ребёнок, - это образ отсутствующего обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. Для развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, речь не требуется: вовлекаемые в игры предметы являются символами других, непосредственно их изображают, являются их образами. Символическая игра включает представления, образ отсутствующего объекта и обозначение его другим объектом, связь между которыми совершенно субъективна. Переход в шесть-семь лет от символической игры к играм с правилами и далее творческим играм, по Ж. Пиаже, обусловлен появлением специализированных и объективизированных символов - знаков.

Направление исследования игры, заданное работами Ж. Пиаже, в целом отражает его теоретические представления о становлении знаково-символической функции в онтогенезе: от субъективных символов к социальным знакам, причём без признания определяющего влияния речи на становление символической функции, но с приданием исключительной роли имитации в этом процессе.

Рассматривая многочисленные факты замещения в дошкольной игре, Д.Б. Эльконин писал, что использование одного предмета вместо другого «зависит всецело от того, какое значение будет придано ребёнком предмету в данный конкретный момент развёртывания игры. Слово, которым ребёнок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [71, с. 245]. И хотя сюжетные игрушки похожи на символы (обозначают животных, мебель, посуду, людей и т.д.), дети их используют далеко не всегда по прямому назначению. Д.Б. Эльконин приводит примеры, когда лошадка выполняет роль ребёнка, кукла играет роль пассажира такси и т.д. Диапазон использования сюжетных игрушек настолько широк, что уже Л.С. Выготский предпочитал говорить не столько о символизме детской игры, сколько о переносе в ней значений с одного предмета на другой. Д.Б. Эльконин пишет: «Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его перационально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение» [71, с. 245].

В развитии детской игры символизация выступает в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия» [71, с. 245 - 246] и как принятие на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.

У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети всё замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвёртые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шёпотом. Попытка построить из этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребёнок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преобладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л.С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трёх- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» [5, с. 186]. Л.С. Выготский обратил внимание на условное использование предметов, причем условность связана не со сходством заместителя и замещаемого, а с возможностью функционального употребления одного вместо другого.

Он предлагал детям игру, где отдельные известные предметы условно, в шутку стали обозначать действующих лиц и другие предметы, необходимые по сюжету игры. Так, книга стала домом, ключи - детьми, часы - аптекой и т.д. Объясняя процесс замещения, Л.С. Выготский предложил, что в заместителе ребёнком выделяется некоторый существенный признак, принимающий на себя одну из функций замещаемого предмета. Изменение структуры заместителя настолько сильно, что ребёнок склонен использовать одно и то же замещение несколько раз подряд, в других игровых ситуациях. В опытах Л.С. Выготскогопо модели первого эксперимента часы всегда обозначали аптеку, и при попытке переобозначить их для другой игры он сталкивался с тем, что дети настаивали, чтобы оставить за часами их первоначальное игровое название и функции.

Л.С. Выготский описывает случай, когда он пытается придать часам (бывшей аптеке) роль булочной, а ребёнок, приложив ребро ладони к часам, разделял их пополам, говоря: «Хорошо, вот здесь - аптека, а здесь - булочная» [5, с. 184].

Для Л.С. Выготского в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже трёхлетние дети способны читать символические записи. Главное, отмечал Л.С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект.

Многочисленные работы 30-60-х годов показали, что символическое замещение связано именно с возможностью воспроизведения заместителем функций реального объекта, а не только с внешним сходством или простым называнием. Дети разных возрастов в пределах дошкольного по-разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Чем старше ребёнок, тем меньше работает принцип «всё может быть всем», реализуемый им вначале из-за слабой осведомлённости о предметах и явлениях окружающего мира. Замещение называнием осложняется тем, что ребёнок всё сильнее осознаёт возможность определённым образом действовать с определённой вещью, учитывая её свойства и качества, познает некоторую относительность предметов по отношению к другим (например, размера, фактуры), лучше узнаёт специфические свойства вещей (например, физические). Поэтому в игровой деятельности, на наш взгляд, и становится возможной смена замещения элементами моделирования. Свидетельством этого мы считаем замечаемый всеми воспитателями следующий факт из жизни детской игры: к старшему дошкольному возрасту отчетливо становится заметным предпочтение двух видов игрового материала. Во-первых, это предметы с не жёстко фиксированным игровым значением - палочки, камешки, тряпочки, пуговицы, плиточки и т.д., позволяющие по отношению к себе любое называние и готовые исполнять любые функции. А во-вторых, что не менее важно, детей очень привлекают возможности воссоздания в натуралистических подробностях сюжетов собственного опыта с привлечением как уменьшенных копий реальных предметов (зверушек, машинок, посуды и пр.), так и самих реальных предметов или их частей.

Д.Б. Эльконин предлагал ребенку ряд предметов, которые по предложению экспериментатора он должен был назвать в игре другим наименованием. Предметы обладали разной степенью функциональной определённости (кубик, коробочка, мячик, автомобильчик, собачка, кукла). Их предлагалось назвать либо знакомым ребёнку именем, часто используемым в игре (например, мячик - яблоком, карандаш - ножом и т.п.), либо именем, противоречащим логике обозначаемого предмета (например, коробочку - лошадью, куклу - мячиком или автомобилем и т.п.). Обнаружилось, что трёхлетние дети легко справляются с простым переименованием, а затруднения связаны лишь с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением. У детей четырёх - шести лет вся процедура становилась лёгкой, так как дети воспринимали её как игру в игре и подыгрывали экспериментатору из спортивного интереса. В целом же от трёх к шести - семи годам нарастает способность к использованию предметов в их игровой функции и снижается сопротивление к переименованию и перефункционированию предметов. Следовательно, пока речь идёт о переназывании, такое символическое замещение осуществляется детьми довольно легко.

Обобщая данные этих и многих других экспериментов, Д.Б. Эльконин высказал предположение, что существует единая динамическая структура связей действий с предметом и словом, его обозначающим. Возникновению такой системы должны сопутствовать следующие условия: 1) слово должно впитать в себя все возможные действия с предметом, чтобы суметь заменить предмет; 2) система связей слова с действиями в определённых условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; 3) именно в дошкольном возрасте отношения этих двух систем изменяются через игру и другие деятельности.

Экспериментальные данные многих исследователей показали, что предметы, которые вовлекаются в игру как заместители, обычно полифункциональны, сами по себе обладают как бы размытым значением, поэтому удобнее всего в играх, оказывается, использовать нейтральные предметы - брусочки дерева, палочки, камешки, бумажки, тряпочки и т.п. Именно слово, которым ребёнок именует такой нейтральный по значению в игре предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним. «Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [71, с. 245]. И даже сюжетные игрушки, которые Ж.Пиаже мог бы назвать символами, тоже полифункциональны, и диапазон их использования достаточно велик, хотя и уже, чем у нейтральных по значению игровых предметов. Л.С. Выготский поэтому предпочитал говорить не о символизме, а о переносе значений с предмета на предмет. Он считал, что в игре ребёнка всё может быть всем, так как предмет приобретает функции и значение знака только благодаря жестам, действиям, которые наделяют его этим значением. Значение, по мнению Л.С. Выготского, заключается в действиях, а не в объекте, поэтому в принципе безразлично, с каким предметом ребёнок будет играть, если он позволяет производить определённые, нужные по сюжету игры действия. Благодаря такому замещению происходит освобождение смысла действия от его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение.

И, что очень важно, уже в играх четырёх-пятилетних детей существенная роль отводится речевой регуляции. То, что ребёнок договаривается с самим собой или с другими об игровых значениях предметов, ограничении игрового пространства, то, что дети много жестикулируют, разговаривают, объясняя себе игровые действия и роли, и другие подобные факты показывают, что замещение в игре тесно связано с речевым развитием, особенно, видимо, со становлением планирующей и регулирующей функции речи.

Символизм в игре позволяет ребёнку действовать в воображаемой ситуации. В игре дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начинают игру с определения - «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета», «тут вход» и т.д. Чем больше развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается всё более условными средствами. Так, шестилетние дети удовлетворяются меловой чертой, отграничивающей «дом» от «улицы», изображением красного креста, чтобы «получилась» поликлиника, а то и просто речевым ограничением. Ещё одним проявлением детского игрового символизма следует считать то, что игровая событийность разворачивается не в одном, а в нескольких планах, воспроизводится ряд ситуаций в пределах одного и того же игрового пространства с одними и теми же игровыми предметами. Переход из одной игровой ситуации в другую происходит путём речевого переименования или сменой символического маркирования.

Развитие игрового символизма касается и принятия правил и ролей ребёнком в игре. На ранних этапах развития игры роль воспроизводится как серия предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не называется. Если спросить у ребёнка, во что он играет, типичным ответом будет: «Кормлю куклу», «лечу медвежонка» и т.п. Не будучи названной, роль имплицитно содержится в производимых действиях. Чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли связано лишь с её называнием и соблюдением правил её исполнения. Общая линия принятия на себя роли может быть описана так: сначала оно связано с предметно-атрибутивными и вербальными маркировками одновременно, причём пусковым является именно предметное маркирование. Поэтому, например, наличие шприца провоцирует ребёнка на принятие (или утверждение себя) роли врача, и ребёнок-владелец шприца может претендовать на главную роль в игре в больницу («у меня шприц, значит я и врач, а у тебя нету, ты больной»). Дети трёх - шести лет вообще с трудом принимают роль без хоть какого-нибудь предметного маркирования, поэтому в их играх не встречаются роли, не поддающиеся такому маркированию. В литературе неоднократно встречается следующий пример: зная предметный антураж медсестры детского сада, дети легко берутся исполнять роль медсестры в игре, а вот роль воспитателя принималась дошкольниками с трудом из-за отсутствия постоянных предметов-маркеров этой роли. Но стоило только отфиксировать действия воспитателя бубном, которым он пользуется, проводя утреннюю зарядку, и дошкольники младших групп легко соглашались поиграть в воспитателя.

Если нет игрового предмета, если ребёнок не знает, как изображается действие реальных персонажей или предметов, если игровые ситуации реализуют многоплановый сюжет, если в опыте ребёнка нет соответствующей информации и по целому ряду других причин, выполнение роли тоже свёртывается: она просто называется, наполняясь иногда неспецифическими действиями. Чем сильнее развито вербальное замещение, тем быстрее сюжетно-ролевая игра станет развиваться в игры-фантазирования, игры-драматизации, игры с правилами.

Мир детской игры не является областью чистой условности и символизации, в котором властвуют законы полной свободы и особая логика грёз и аутизма. Наоборот, в игре ребёнок входит в более тесное соприкосновение с действительностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с «символизацией»… дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция «символизации» заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего значения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с «символизацией» при взятии ребёнком на себя роли взрослого человека, при этом обобщённость и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение её человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений» [71, с. 245 - 246].

Проблематика знаковой деятельности рассматривается в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

Постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социально контекст, на наш взгляд, является достаточно перспективным направлением. Но несмотря на расширение круга исследователей её в последние годы (Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, М.В. Гамезо) она остаётся по-прежнему недостаточно изученной.

Г.А. Глотова выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование.

Н.Г. Салмина предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.

Как удалось показать Т.П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования.

Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования - схематизацией и т.д.

Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта.

Подводя итог теоретического анализа нашей работы, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности большинство дошкольников формируют уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется от среднего к старшему дошкольному уровню, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет-предметного замещения до абстрактно-символического. Чем старше ребёнок, тем меньше он связан с внешними характеристиками используемых в игре заместителей, тем больше он опирается на существенное в них, что позволяет формировать предпосылки перехода к моделированию. В целом нарастает свобода в использовании заместителей и поиске подходящих к данным объектам заместителям.

II Глава: Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у детей дошкольного возраста

.1 Особенности выборки, описание использованных методик

Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей дошкольного возраста (5-6 лет): 30 мальчиков и 30 девочек.

Методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л.С. Выготским.

Экспериментальное исследование состояло из трёх серий. В первой серии опытов мы показывали мальчикам и девочкам дошкольного возраста сказку «Репка» на случайных предметах-заместителях (дед - спичечный коробок, бабка - точилка для карандашей, собачка - ластик и т.д.), не договариваясь с ними предварительно об игровых значениях (ролях) заместителей и проигрывая её без словесного сопровождения, как в немом кино.

Во второй серии мы просили детей поставить сказку, которая им нравится. Детям предлагался широкий выбор предметов-заместителей, которые складывались горкой перед ними.

Третью серию мы условно назвали объяснительной, так как просили в ней мальчиков и девочек дать аргументацию, почему они использовали тот или иной предмет в роли какого-либо персонажа.

Методика «Двойной театр», разработанная научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.

В исследовании участвовало 30 пар (60 детей) старшего, подготовительного возраста. Распределив детей в диады, мы предложили поиграть в «театр», причём театр был необычным: экспериментатор договаривался с одним ребёнком из пары, что на подручных предметах (коробочках, колпачках от ручек, пуговицах, коробочках от «киндер-сюрпризов», крышечках, спичек и т.п.) он покажет второму ребёнку коротенькую историю. Другой ребёнок из пары сначала должен был быть зрителем этого символического театра, а затем, имея в распоряжении картонные геометрические фигурки (треугольники, трапеции, кружочки и т.п. разной величины и цвета), показать первому ребёнку продолжение увиденной истории. Потом дети в паре менялись ролями: бывший зритель показывал театр, а бывший постановщик превращался в зрителя и должен был показать продолжение спектакля. Предварительно все дети участвовали в описанной выше задаче «Репка», чтобы можно было убедиться в понимании детьми смысла задачи и умении пользоваться заместителями вообще.

История, которую экспериментатор показывал вместе с первым ребёнком, была такой: в комнате играют двое детей; увлекшись игрой, они роняют со стола вазу с цветами, которая разбивается в тот момент, когда в комнату входит мама. Задача второго ребёнка состояла в передаче сюжета с празднованием дня рождения. Детям давалась инструкция, первому ребёнку в паре предлагалось на имеющихся конкретных предметах показать историю, чтобы она была понятной зрителю. Мы договаривались о том, какой предмет, что будет обозначать. Когда история была показана, первый ребёнок становился зрителем и должен был стараться расшифровать показываемое ему продолжение истории на абстрактных предметах. В это же время мы договаривались со вторым ребёнком, превратившимся из зрителя в постановщика, о сюжете истории, ролях. Во всех случаях экспериментатор беседовал с обоими детьми пары, чтобы убедиться, понятна ли история и какое продолжение будет показано.

Методика «Кодирование», разработанная научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.

В исследовании участвовали дети 5-6 лет. Игра-задача предлагалась в двух вариантах - картиночном и геометрическом. Детям, работающим парами, предлагались закодированные цифры от 0 до 9 в виде кодовых таблиц и кодовых карточек. Код первого варианта был следующим: 1 - цветок, 2 -грибок, 3 - жёлудь и т.д. Код второго варианта: 1 - розовый треугольник, 2- красный круг, 3 - зелёный квадрат и т.д. С помощью карточек один из детей в паре должен был составить и показать второму простые арифметические примеры типа 1+2=? или 3-1=? Для арифметических и вопросительного знаков были сделаны отдельные карточки. Предварительно мы убеждались, что наши испытуемые хорошо знают цифры и справляются с подобными арифметическими примерами. У второго ребёнка кодовая таблица была построена по принципу зеркальности: то, что для первого ребёнка означало единицу, для второго становилось последней цифрой списка - нулём. Так, розовый треугольник второй кодовой таблицы был для второго ребёнка 0, красный круг - 9, зелёный квадрат - 8 и т.д. Получив от первого ребёнка зашифрованный пример, второй считывал его в своём коде и давал ответ в коде партнёра. Первый ребёнок должен был, считав ответ, оценить правильность решения, после чего дети менялись ролями. В обоих вариантах дети дважды были в роли шифровальщика и расшифровщика.

.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Знаково-символическое замещение в сказке «Репка»

Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей дошкольного возраста (5-6 лет): 30 мальчиков и 30 девочек.

В ходе проведения экспериментальной методики на изучение знаково-символического замещения «Репка» мы получили следующие данные: из 30 испытуемых мальчиков с поставленной задачей справилось 20 человек - 67%, не справилось 10 человек - 33%. [Приложение 1 с.75]

Из 30 испытуемых девочек справилось 24 человека - 80%, не справилось 6 человек - 20%. [Приложение 1 с.76]

Большинство испытуемых легко считывали символическую запись «Репки». Мы выяснили, что мальчикам присуще: растерянность, тревожность, мимика лица, интонация в голосе, обыгрывание предметов со словесным сопровождением, использование аргументации при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Из предложенных предметов мальчики чаще выбирали на роль деда - спичечный коробок, на роль бабки - точилку для карандашей, для репки - коробочку от «киндер сюрприза», для собачки - ластик, для мышки - пуговицу. Девочки прекрасно продемонстрировали сказку «Репка». Также использовали богатую аргументацию при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Эмоционально обыгрывали ситуации. Символическая запись легко считывалась девочками 5-6 лет, чем мальчиками, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» очень часто демонстрировали сказки «Рукавичка», «Теремок»).

В большинстве случаев девочки указывали действительно на отмеченное Л.С. Выготским функциональное сходство («монетка катиться, как Колобок, жёлтенькая», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос, «коробочка как теремок, в неё можно положить, как будто бы заходят в теремок), но часто и на чисто внешнее (коробочка от «киндер-сюрприза» оранжевая, как шуба у лисы). Мы обратили внимание на то, что особенно испытуемые девочки достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в обосновании выбора заместителя девочки постоянно об этом говорили и отдавали предпочтение заместителям с элементами внешнего сходства из нескольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.

Наши данные почти целиком совпали с результатами Л. С. Выготского. Символическая запись легко считывалась большинством детей, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» демонстрировались сказки «Колобок», «Теремок»). И только немногие дети оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схемы сюжета. Мы обратили внимание на то, что особенно мальчики испытуемые достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в основании выбора заместителя с элементами внешнего сходства из нескольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.

Для нас в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже 5-6 летние дети способны читать символические записи, причём сходство обозначаемого предмета и обозначения не играло заметной роли в понимании символической предметной записи. Главное, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект. Мы подчёркнули, что именно в этом лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры. В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому замещению по критериям Фишера.

Точный метод Фишера (в варианте упрощенной четырехпольной таблицы) удобен для сравнения распределений из каких-либо двух качественных градаций. В данном варианте использования критерия мы сравниваем процент испытуемых в одной выборке, характеризующихся каким-либо качеством, с процентом испытуемых в другой выборке, характеризующихся тем же качеством.

Нас интересует, различаются ли две группы детей по успешности решения экспериментальной задачи. В группе мальчиков из 30 человек с ней справились 20 человек, а в группе девочек тоже из 30 человек - 24. В первом случае процентная доля решивших задачу составит 20/30.100%=67%, а во втором 24/30.100%=80%. Достоверно ли различаются эти процентные доли при данных n1 и n2?

Мы можем определить, что 80% значительно выше 67%. Однако на самом деле эти различия при данных n1 и n2 недостоверны.

Проверим это. Поскольку нас интересует факт решения задачи, будем считать «эффектом» успех в решении экспериментальной задачи, а отсутствием эффекта - неудачу в её решении.

Сформулируем гипотезы.

Таблица 1 Четырёхклеточная таблица для расчёта критерия при сопоставлении двух групп испытуемых, по процентной доле решивших задачу.

Есть эффектНет эффекта?Мальчики2067%1030Девочки2480%630?4416

Н0: Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не больше, чем в группе девочек. Н1: Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков больше, чем в группе девочек. Теперь построим так называемую четырёхклеточную, или четырёхпольную таблицу, которая фактически представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака: «есть эффект» - «нет эффекта».

По Таблице критических значений определяем величины ?, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

?1 (67%) = 1,918 n1 = 30

?2 (80%) = 2,214 n2 = 30

Теперь подсчитаем эмпирическое значение ?* по формуле:

?*эмп. = (?1- ?2) ? ?1 ? ?2

?1 + ?2

где ?1 - угол, соответствующий большей % доле;

?2 - угол, соответствующий меньшей % доле;

n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2.

В данном случае:

?*эмп. = (1,918-2,214) ? ?1 ? ?2 ? 1,15

?1 + ?2

1,64 ( р ? 0,05)

?*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

?*эмп. = 1,15

?*эмп. < ?*кр

Построим «ось значимости».

?*0,05 ?*0,01

Зона ?*эмп ? Зона

Незначимости 1,15 значимости

Полученное эмпирическое значение ?* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Анализ и интерпретация использованной методики по игровому замещению, разработанной научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.

Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. Игра «Двойной театр».

При изучения уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности при использовании методики «Двойной театр» были получены следующие результаты: из 15 пар испытуемых мальчиков - при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах 19 человек (63%) могут зашифровать цифровой материал и 18 человек (60%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 11 человек (37%), а на геометрическом коде 12 человек (40%). [Приложение 2 с.77] Из 15 пар испытуемых девочек результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах оказались следующими: 20 человек (67%) могут показать сюжет на предметах-заместителях и 19 человек (63%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 10 человек (33%), а на геометрическом коде 11 человек (37%). [Приложение 2 с.78] Из 60 испытуемых детей - 49 человек (82%) справились, показали сюжет на предметах-заместителях, 11 детей (18%) не смогли показать. Продолжить историю на геометрических фигурах сумели 43 ребёнка (72%), не справилось - 17 детей (28%).

Обнаружилось, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста (5-6 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах, примерно одинаковы, как у мальчиков, так и у девочек. Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего материала и справиться с такими трудными задачами. Дети делают ошибки, причём не арифметического характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой.

Исходя из общего результата, можно сделать заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным предметом конкретного же реального предмета и замещении абстрактным предметом конкретного реального. Пока идёт речь о предмет - предметном замещении, процесс протекает у детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначаемого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети легко использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету действие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась история, дети переходили к описанию внешних действий партнёра, вместо расшифровки их символического смысла. В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому замещению по критерию Фишера.

Таблица 1 Использование предметов-заместителей в игре «Двойной театр»

Есть эффектНет эффекта?Мальчики1963%1130Девочки2067%1030?3921

?1 (63%) = 1,834 n1 = 30

?2 (67%) = 1,918 n2 = 30

?*эмп. = (?1- ?2) ? ?1 ? ?2

?1 + ?2

?*эмп. = (1,834 - 1,9184) ? ?1 ? ?2 ? 0,32

?1 + ?2

1,64 ( р ? 0,05)

?*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

?*эмп. = 0,32

?*эмп. < ?*кр

Построим «ось значимости».

?*0,05 ?*0,01

Зона?*эмп ?Зона

Незначимости0,32значимости

Полученное эмпирическое значение ?* находится в зоне незначимости.

Ответ:

Н0 принимается.

Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Таблица 2 Использование абстрактных геометрических фигур в игре «Двойной театр».

Есть эффектНет эффекта?Мальчики1860%1230Девочки1963%1130?3733

?1 (63%) = 1,772 n1 = 30

?2 (67%) = 1,834 n2 = 30

?*эмп. = (?1- ?2) ? ?1 ? ?2

?1 + ?2

?*эмп. = (1,834 - 1,9184) ? ?1 ? ?2 ? 0,24

?1 + ?2

1,64 ( р ? 0,05)

?*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

?*эмп. = 0,32

?*эмп. < ?*кр

Построим «ось значимости».

?*0,05 ?*0,01

Зона?*эмп ?Зона

Незначимости0,24значимости

Полученное эмпирическое значение ?* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Анализ и интерпретация использованной методики: Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование».

Из 30 мальчиков 24 человека (80%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.

Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 20 человек (67%). Но далеко не все дети смогли показать простой незамысловатый сюжет с использованием предметов-заместителей: 6 мальчиков (20%) не справились с поставленной задачей; продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 10 мальчиков (33%). [Приложение 3 с.79]

Из 30 девочек 25 (83%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что показывает о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.

Показать продолжение истории на геометрических фигурах смогли 23 девочки (77%). С показом простого незамысловатого сюжета с использованием предметов-заместителей не справилось 5 девочек (17%); продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 7 девочек (23%). [Приложение 3 с.80]

В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому нашего исследования по критерию Фишера.

Таблица 1 Замещение на цифровом материале.

Есть эффектНет эффекта?Мальчики2480%630Девочки2583%530?4911

?1 (80%) = 2,214 n1 = 30

?2 (83%) = 2,292 n2 = 30

?*эмп. = (?1- ?2) ? ?1 ? ?2

?1 + ?2

?*эмп. = (2,214 - 2,292) ? ?1 ? ?2 ? 0,30

?1 + ?2

1,64 ( р ? 0,05)

?*кр. = 2,31 ( р ? 0,01

?*эмп. = 0,30

?*эмп. < ?*кр

Построим «ось значимости».

?*0,05 ?*0,01

Зона?*эмп ?Зона

Незначимости0,30значимости

Полученное эмпирическое значение ?* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Математическая обработка данных методики по знаково-символическому замещению в игре-задаче «Кодирование» по критерию Фишера.

Таблица 2 Замещение на геометрических фигурах.

Есть эффектНет эффекта?Мальчики2067%1030Девочки2377%730?4317

?1 (67%) = 1,918 n1 = 30

?2 (77%) = 2,141 n2 = 30

?*эмп. = (?1- ?2) ? ?1 ? ?2

?1 + ?2

?*эмп. = (1,918 - 2,141) ? ?1 ? ?2 ? 0,86

?1 + ?2

1,64 ( р ? 0,05)

?*кр. = 2,31 ( р ? 0,01)

?*эмп. = 0,86

?*эмп. < ?*кр

Построим «ось значимости».

?*0,05 ?*0,01

Зона?*эмп ?Зона

Незначимости0,86значимости

Полученное эмпирическое значение ?* находится в зоне незначимости.

Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.

Обобщая полученные данные, отметим, что хотя мальчики меньше зависят от качеств замещающих средств, они сталкиваются с другими трудностями, в частности с несформированностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчитанную на работу в двух алфавитах. Ошибки были связаны с неразличением своего алфавита и алфавита партнёра. Хотя, как показано Е. В. Филипповой, дети старшего дошкольного возраста уже способны к различению «знаков для себя» и «знаков для другого» по уровню представленности в них всеобщего, в наших экспериментах, где знаковые эксперименты отличались только обратным по отношению друг к другу характером, дети забывали о партнёре, путая языки. Кроме того, можно предположить, что многие наши испытуемые оказались в плену наглядной ситуации, когда наглядная, имеющая ситуация (собственная кодовая таблица) интерферирует с представляемой, вытесняет последнюю, приводя к типичным ошибкам неразличения кодов. Неумение подчинить свою деятельность правилу свидетельствует о несформированности важной предпосылки готовности детей к школе - произвольности поведения.

Таким образом, можно отметить несущественную разницу в игровых замещениях действиями между мальчиками и девочками. В целом же детям доступно понимание таких действий, особенно если изображающий схватывает их суть, воспроизведя наиболее характерные действия, а не второстепенные.

Подводя итог этой части, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности у большинства дошкольников формируется уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет - предметного замещения до абстрактно-символического.

В ходе экспериментальной работы хотелось сделать следующие выводы:

) экспериментальные данные методики Л. С. Выготского «Знаково-символическое замещение в сказке «Репка» не совпадают с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.48-50)

) экспериментальные данные методики по игровому замещению, разработанной коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы в игре «Двойной театр» также не совпали с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.50-53)

) экспериментальные данные методики по знаково-символическому замещению, разработанной коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы в игре - задаче «Кодирование также не совпадают с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.53-56)

2.3 Рекомендации по игровой деятельности для воспитателей дошкольного учреждения

1.Мальчикам и девочкам старшего дошкольного возраста свойственна зависимость уровня сформированности символической игры от социально-экономического статуса семьи, где растёт ребёнок. Поэтому

мальчикам и девочкам из более обеспеченных семей легче использовать символические игры в силу того, что в их распоряжении больше предметов-заместителей, поэтому воспитателям нужно обратить внимание на умение детей использовать предметы-заместители в игре.

2.Воспитателю обращать внимание детей на использование предметов-заместителей в момент развёртывания игры.

3.В игре следует акцентировать внимание ребёнка на многофункциональность предмета и действий, производимых с этим предметом.

.В педагогической практике обязательно использовать сюжетные игрушки, которые похожи на символы, обозначающие животных, мебель, посуду, людей.

.Помогать использовать символизацию в детской игре в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия и как принятия на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.

.Помогать детям воспроизводить самостоятельную запись не только используемых заместителей (ролей), но и схемы сюжета.

.Воспитателю обратить внимание на то, что девочки и мальчики по разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Принцип «всё может быть всем» не всегда реализуется из-за слабой осведомлённости о предметах и явлениях окружающего мира.

.Обратить внимание воспитателя на то, что мальчики в отличии от девочек, при использовании того или иного предмета в роли какого-либо персонажа в инсценировке сказки «Репка», указывали бы не только на элементы внешнего сходства («он тоже маленький», «он такой длинненький, как лицо у лисы»), но и на функциональное сходство («копейка катится, как Колобок, и жёлтенькая», «здесь будто бы ротик у

Колобка», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос).

9.Обратить внимание воспитателя на следующий факт, что дети старшего дошкольного возраста предпочитают игровой материал двух видов, как предметы с нежёстко фиксированным игровым значением - палочки, камешки, тряпочки, пуговицы; так и уменьшенные копии реальных предметов - зверушек, машинок, посуды.

10.Мальчикам и девочкам свойственно выполнять действия замещения как игровые и легко принимать условные значения предметов, но и искать какое-либо сходство заместителя с замещаемым объектом, чтобы обосновать возможность выполнения с ним того или иного действия.

.Обратить внимание воспитателя на затруднения у детей связанные с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением.

.Детям свойственно искать в заместителе признак, указывающий на другой предмет и затем переструктурировать в сознании заместитель в соответствии с этим признаком.

.Развивать у детей речь, внимание, наблюдательность, память через чтение художественной литературы, обыгрывание сказок в игровой форме.

.Обратить внимание воспитателей на то, что дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начиная игру с определения - «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета». Чем развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается всё более условными средствами.

.Детям свойственно на начальных этапах игры воспроизведение серии предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не называние игровой роли. Не будучи названной детьми роль имплицитно содержится в производимых действиях. Воспитатель должен помнить о том, что чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли связанное лишь с её называнием и соблюдением правил её исполнения.

.Помогать детям в игре развивать вербальное замещение.

.Детям старшего дошкольного возраста присуще стремление воспроизводить логику реального действия в игровой ситуации, воспитатель должен помогать детям, приблизить, совместить игру с жизнью.

.Помогать детям при затруднении связанном не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий.

.В игре «Двойной театр» помогать детям, читать продолжение в несложной и понятно представленной истории, заданной в ином символическом языке (показать продолжение истории на геометрических формах).

.В игре «Кодирование» помогать детям, переходить с одного символического языка на другой.

.Детям старшего дошкольного возраста присуща особенность сталкиваться с трудностями, в частности с несформированностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчитанному на работу в двух алфавитах.

.Детям старшего дошкольного возраста характерно использование знаков для замещения функций реальных людей и предметов, социальную природу знаков, преобладание реального плана над символическим.

.Детям старшего дошкольного возраста свойственна разная степень сформированности действий замещения: одни всё замещают мимикой, жестами, другие активно пользуются речью, третьи совмещают речь и действие в символическом замещении, а четвёртые практически не выносят действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шёпотом.

знаковый замещение символический игра

Заключение

Анализ имеющейся литературы показал, что модель знаково-символической деятельности дошкольника в игре может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимосвязанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в широком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспериментирование.

Проблематику знаковой деятельности мы рассматривали в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

Данная дипломная работа реализовалась на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.

Первая задача - теоретический анализ литературы по проблеме знаково-символического замещения, которую поставили в начале исследования, мы выполнили.

Проблемой знаково-символического замещения занимались многие исследователи: Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Т.П. Будякова и др.

Н.Г. Салмина предлагает общую схему становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.

Г.А. Глотова описала в своих работах виды знаково-символической деятельности и процесс их становления. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста она выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование. Переход к последнему связан с осознанием семиотических закономерностей, реализуемых при построении и преобразовании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н.Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятельности связано с осознанием различий и связей между обозначением и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности.

На материале речи, игры и рисования Г.А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности дошкольника. Ею предложена интересная периодизация процесса стихийного освоения ребёнком знаково-символических систем.

Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием знаково-символической деятельности ребёнка как таковой. На этой стадии ребёнок только осваивает знаково-символические средства, необходимые для реализации первичных отношений со взрослым в пространстве события. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Важно подчеркнуть роль общения, в котором взрослый раскрывает ребёнку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть специфическая особенность нулевой стадии: ребёнок находится в знаковой среде, активно втягивается в неё взрослым, но сам не пользуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность.

Если первая стадия связана с освоением замещения, то вторая - с освоением нового уровня знаково-символической деятельности - моделирования. На второй стадии ребёнок научается строить модели действительности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребёнок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания моделируемого содержания.

Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с её существованием в форме мысленного экспериментирования. Здесь ребёнок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности.

Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников - вторая задача, поставленная нами в начале нашего исследования. Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей: 30 мальчиков и 30 девочек. Для экспериментальной работы было выбрано 3 методики: методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л.С. Выготским; методика «Двойной театр», методика «Кодирование», разработанные научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы; математическая обработка данных по критериям Фишера.

В ходе проведения экспериментальной методики на изучение знаково-символического замещения «Репка» мы получили следующие данные: из 30 испытуемых мальчиков с поставленной задачей справилось 20 человек - 67%, не справилось 10 человек - 33%. [Приложение 1 с.75]

Из 30 испытуемых девочек справилось 24 человека - 80%, не справилось 6 человек - 20%. [Приложение 1 с.76]

При изучения уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности при использовании методики «Двойной театр» были получены следующие результаты: из 15 пар испытуемых мальчиков - при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах 19 человек (63%) могут зашифровать цифровой материал и 18 человек (60%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 11 человек (37%), а на геометрическом коде 12 человек (40%). [Приложение 2 с.77]

Из 15 пар испытуемых девочек результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах оказались следующими: 20 человек (67%) могут показать сюжет на предметах-заместителях и 19 человек (63%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 10 человек (33%), а на геометрическом коде 11 человек (37%). [Приложение 2 с.78]

Из 60 испытуемых детей - 49 человек (82%) справились, показали сюжет на предметах-заместителях, 11 детей (18%) не смогли показать. Продолжить историю на геометрических фигурах сумели 43 ребёнка (72%), не справилось - 17 детей (28%).

Из 30 мальчиков 24 человека (80%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.

Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 20 человек (67%). Но далеко не все дети смогли показать простой незамысловатый сюжет с использованием предметов-заместителей: 6 мальчиков (20%) не справились с поставленной задачей; продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 10 мальчиков (33%). [Приложение 3 с.79]

В игре-задаче «Кодирование» из 30 девочек 25 (83%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что показывает о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.

Показать продолжение истории на геометрических фигурах смогли 23 девочки (77%). С показом простого незамысловатого сюжета с использованием предметов-заместителей не справилось 5 девочек (17%); продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 7 девочек (23%). [Приложение 3 с.80]

Мы выяснили, что мальчикам присуще: расстеренность, тревожность, мимика лица, интонация в голосе, обыгрывание предметов со словесным сопровождением, использование аргументации при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Девочки, также использовали богатую аргументацию при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Эмоционально обыгрывали ситуации. Символическая запись легко считывалась девочками 5-6 лет, чем мальчиками, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. В большинстве случаев девочки указывали действительно на отмеченное Л.С. Выготским функциональное сходство («монетка катиться, как Колобок, жёлтенькая», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос, «коробочка как теремок, в неё можно положить, как будто бы заходят в теремок), но часто и на чисто внешнее (коробочка от «киндер-сюрприза» оранжевая, как шуба у лисы). Мы обратили внимание на то, что особенно испытуемые девочки достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре.

Точный метод Фишера мы использовали для сравнения процента испытуемых в одной выборке, характеризующихся каким-либо качеством, с процентом испытуемых в другой выборке, характеризующихся тем же качеством. Нас интересовало, различаются ли две группы детей по успешности решения экспериментальной задачи. Гипотеза, которую мы выдвинули в начале нашего исследования, на мой взгляд, не подтвердилась, так как и мальчики и девочки способны читать символические записи, причём сходство обозначаемого предмета и обозначения не играет заметной роли в понимании символической записи. Символическая запись легко считывается большинством детей, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Также обнаружилось, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста (5-6 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах, примерно одинаковы, как у мальчиков, так и у девочек.

Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего материала и справиться с такими трудными задачами. Дети делали ошибки, причём не арифметического характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой.

Исходя из общего результата, мы сделали заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным предметом конкретного же реального предмета и замещении абстрактным предметом конкретного реального. Пока идёт речь о предмет - предметном замещении, процесс протекает у детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначаемого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети легко использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету действие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась история, дети переходили к описанию внешних действий партнёра, вместо расшифровки их символического смысла. Большинство детей сравнительно легко справляются с действиями замещения в игре.

Литература

1. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 16с.

. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Тбилиси, 1988. - 22с.

. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1984. - 200с.

. Валлон А. Психическое развитие ребёнка /Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой. - СПб. И др. : Питер,2001. - 208с. - (Психология - классика) ISBN 5 - 318 - 00141 - 6

. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5 - 328.

. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребёнка // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. - С. 32-36.

. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 96 с.

. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопр. Психол. 1966. - №6. - С. 62-76.

. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собр. соч.- Т. 6. - М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопр. психол. 1975.- №6. - С. 75-83.

. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990. - 256с.

. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребёнка. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 24с.

. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.-228с.

. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг. М., 1971.-310 с.

. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. - 96 с.

. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психол. 1988. - № 6. - С. 52-59.

. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. - № 2. - С. - 107-114.

. Запорожец А. В. Игра и развитие ребёнка // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 5-10.

. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. - С. 3-7.

. Запорожец А. В. Некоторые психологические моменты детской игры // Дошк. воспит., 1965. - № 10. - С. 72-79.

. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.-271с.

. Э.В. Ильенков: личность и творчество [идеальное, воображение, самосознание, культура] / Отв. ред. В.А. Лекторский; РАН; Ин-т философии. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 261 с. 4л. Ил. - (Язык. Семиотика. Культура) ISBN 5 - 7859 - 0075 - 0

. Ильенков Э.В. О воображении / Нар. Образов. 1968.- № 3. - С. - 3-42.

. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во МГУ, 1967. 330с.

. Кейра Ф. Воображение и его разновидности у детей. М.,1894. - 105 с.

. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908. - 109с.

. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 216с.

. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение. 1988. - 190с.

. Кондратьев А. М. Звуки и знаки. М.: Знание, 1978. - 208с.

. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопр. психол. 1985. - №2. - с. 163 - 168.

. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 144с.

. Котетишвили И. В. О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 57-67.

. Леонтьев А. А. Знак и деятельность // Вопр. филос. 1975. - №10.

. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность общей и педагогической психологии: Избранные психол. труды / РАН. Моск. психолого-социальный ин-т. - М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - 448с. - (Психологи Отечества) ISBN 5-89502-191-3

. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ, - Сер. 14. Психология, 1979. №2.

. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 480с.

. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367с.

. Ломсадзе Ц.Я. К вопросу о развитии «знакового сознания» в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. … канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1966, - 20с.

. Лифшиц М.А. Об идеальном и реальном//Вопр. филос. 1984.-№10.-с. 120-145.

. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании. М., Мысль, 1971.-80с.

. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. -240с.

. Мостепаненко М.В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания // Вопр. филос. 1973.-№2. - с. 94-100.

. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. М.: Высш. Школа, 1980. - 160с.

. Нарский И. С. Проблема значения «значения» в теории познания // Проблема знака и значения / Под ред. Нарского И. С. М.: Изд-во МГУ, 1969. - С. 5-54.

. Непомнящая Н. И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребёнка // Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. - С. 150-165.

. Нечаев Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. … докт. Психол. наук. М.: МГУ, 1987. -40с.

. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1985. - 336с.

. Просецкий П.А., Семиченко В.А. Психология творчества. Учебное пособие / Научн. ред. М.И. Дьяченко. М.: Прометей, 1989. - 82с.

. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989.- 24с.

. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УГУ, 1986. - 130с.

. Полторацкий А.Ф., Швырёв В.С. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970. - 118 с.

. Проблема знака и значения / Под ред. И. С. Нарского. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 172 с.

. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.-192 с.

. Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников на материале детской конструктивной деятельности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989. - 24с.

. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288с.

. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-296с.

. Сапогова Е. Е. Знаково-символическая деятельность как одна из системообразующих категорий возрастной психологии // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов / Отв. Ред. А. А. Орлов. Тула: Тул. гос. пед. ин-т, 1991. - С. 133-141.

. Семиотика. Труды по знаковым системам. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1964 - 1975. - Вып. I - VI.

. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 232с.

. Трифонова М.П. Психосематическое исследование порождения проблемы в процессе мышления. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1989. - 21с.

. Турчин А. С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Атореф. дисс. …канд. психол. наук. М.: МГУ, 1986. - 14с.

. Уваров Л. В. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971. - 128с.

. Уфимцева А. А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. - 206с.

. Фрадкина Ф. И. Развитие сюжета в игре ребёнка раннего детства // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 49-56.

. Фридман Л. М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Мысль, 1973.

. Чупина Г. А. Природа знака и особенности его функционирования в познавательной деятельности. Дисс. …канд. филос. наук. М.:МГУ, 1973. - 161с.

. Штоф В. А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. школа, 1978. - 269с.

. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики / Ред. колл.: И. Ф. Вардуль, Н. А. Дворянков и др. М.: Наука, 1974. - С. 76-111.

. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач «на соображение». Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1982. - 26с.

. Эльконин Д. Б. Психология игры.-2-е изд.-М.: Владос, 1999. - 359с. Библиогр: с.345-345 ISBN- 5-691-00256-2

Приложение 1

Сводная таблица полученных данных № 1

Знаково-символическое замещение в сказке «Репка».

№Инициалы мальчиковСправился с поставленной задачейНе справился с поставленной задачей1Олег Ж.+2Андрей К.+3Влад Л.+4Даниил П.+5Олег Б.+6Толик П. +7Валентин Р.+8Игорь У.+9Артём Ш.+10Вадим П.+11Витя С.+12Кирилл К.+13Женя К.+14Филипп К.+15Игорь С.+16Родион М. +17Никита Ч.+18Кирилл М.+19Саша К.+20Серёжа И.+21Денис Г.+22Женя С.++23Нарек М.+24Эдмунд Ш.+25Саша Ф.+26Артём Н.+27Влад К.+28Данил К.+29Никита Б.+30Саша Д.+24 чел. - 80% 6 чел. - 20%

Сводная таблица полученных данных № 2

Знаково-символическое замещение в сказке «Репка».

№Инициалы девочекСправилась с поставленной задачейНе справилась с поставленной задачей1Валерия В.+2Софья Р.+3Алина М.+4Вера Г.+5Даша Е.+6Вика М.+7Вероника В.+8Алёна Б.+9Яна С.+10Настя У.+11Аня К.+12Олеся Т.+13Оля К.+14Эля Н.+15Маша П.+16Лина С.+17Алина Ф.+18Анжела П.+19Юля М.+20Ульяна И.+21Марина Х.+22Настя П.+23Вера Гоен.+24Аня М. +25Лиза К.+26Диана Р.+27Катя В.+28Настя К.+29Даша Д.+30Софья Ч.+ 20 чел. - 67% 10 чел. - 33%

Приложение 2

Сводная таблица полученных данных № 1

Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. (Игра «Двойной театр»).

№Инициалы мальчиковИспользование предметов-заместителейИспользование абстрактных геометрических фигурСправился с поставленной задачей (показал сюжет на предметах-заместителях)Не справился с поставленной задачейСправился с поставленной задачей (интерпретировал историю, продолжил на геометрических фигурах)Не справился с поставленной задачей1Олег. Ж.++2Андрей К.++3Влад Л.++4Даниил П.++5Олег Б.++6Толик П.++7Валентин Р.++8Игорь У.++9Артём Ш.++10Вадим П.++11Витя С.++12Кирилл К.++13Женя К.++14Филипп К.++15Игорь С.++16Родион М.++17Никита Ч.++18Кирилл М.++19Саша К.++20Серёжа И.++21Денис Г.++22Женя С.++23Нарек М.++24Эдмунд Ш.++25Саша Ф.++26Артём Н.++27Влад К.++28Данил К.++29Никита Б.++30Саша Д.++9чел.-63% 11чел.- 37% 18чел. - 60% 12чел. - 40%

Сводная таблица полученных данных № 2

Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. (Игра «Двойной театр»).

№Инициалы девочекСправилась с поставленной задачей (показала сюжет на предметах-заместителях)Не справилась с поставленной задачейСправилась с поставленной задачей (интерпретировала историю, продолжила на геометрических фигурах)Не справилась с поставленной задачей1Валерия В.++2Софья Р.++3Алина М.++4Вера Г.++5Даша Е.++6Вика М.++7Вероника В.++8Алёна Б.++9Яна С.++10Настя У.++11Аня К.++12Олеся Т.++13Оля К.++14Эля Н.++15Маша П.++16Лина С.++17Алина Ф.++18Анжела П.++19Юля М.++20Ульяна И.++21Марина Х.++22Настя П.++23Вера Гоен.++24Аня М.++25Лиза К.++26Диана Р.++27Катя В.++28Настя К.++29Даша Д.++30Софья Ч.++20чел.- 67% 10чел.- 33% 19чел.-63% 11чел.- 37%

Приложение 3

Сводная таблица полученных данных № 1

Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование».

№Инициалы мальчиковЗамещение на цифровом материалеЗамещение на геометрических фигурахСправился с поставленной задачейНе справилсяСправился с поставленной задачей Не справился1Олег Ж.++2Андрей К.++3Влад Л.++4Даниил П.++5Олег Б.++6Толик П.++7Валентин Р.++8Игорь У.++9Артём Ш.++10Вадим П.++11Витя С.++12Кирилл К.++13Женя К.++14Филипп К.++15Игорь С.++16Родион М.++17Никита Ч.++18Кирилл М.++19Саша К.++20Серёжа И.++21Денис Г.++22Женя С.++23Нарек М.++24Эдмунд Ш.++25Саша Ф.++26Артём Н.++27Влад К.++28Данил К.++29Никита Б. ++30Саша Д.++24 чел.-80% 6 чел.-20% 20 чел.-67% 10 чел.-33%

Сводная таблица полученных данных № 2

Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование».

№Инициалы девочекЗамещение на цифровом материалеЗамещение на геометрических фигурахСправилась с поставленной задачейНе справиласьСправилась с поставленной задачейНе справилась1Валерия В.++2Софья Р.++3Алина М.++4Вера Г.++5Даша Е.++6Вика М.++7Вероника В.++8Алёна Б.++9Яна С.++10Настя У.++11Аня К.++12Олеся Т.++13Оля К.++14Эля Н.++15Маша П.++16Лина С.++17Алина Ф.++18Анжела П.++19Юля М.++20Ульяна И.++21Марина Х.++22Настя П.++23Вера Гоен.++24Аня М.++25Лиза К.++26Диана Р.++27Катя В.++28Настя К.++29Даша Д.++30Софья Ч.++25чел.-83% 5чел.-17% 23чел.-77% 7чел.-23%

Федеральное агентство по образованию и науке РФ Российский государственный университет имени И. Канта Факультет психологии и социальной работы Кафедра

Больше работ по теме: