Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

 

Курсовая работа

Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

.1 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

.2 Психологическая характеристика и особенности мышления в старшем дошкольном возрасте

.3 Понятие общения и его значение в старшем дошкольном возрасте

.4 Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по I главе

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

.1 Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по II главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования определена тем, дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребёнком всё более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются психические процессы т.к. восприятие, память, воображение, мышление, двигательные способности [13].

Ребёнок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению с взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности.

Проблему происхождения мышления и наличие этого психического процесса у человека пытались объяснить многие известные теории. Одни провозглашали наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врождёнными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий (гештальтпсихология). Другие теории рассматривали умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытались объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого [8].

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. Определённый вклад внёс и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления и изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности (А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев). С позиции этой теории мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На её основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний [30].

В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х г.г. привлек внимание детских психологов к процессу общения, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имею особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения [27].

Способность к общению затрагивает сферу социальных отношений и самым естественным образом имеет выход на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практических результатов.

В своей работе мы рассматриваем два этих психологических процесса в совокупности.

Цель нашего исследования: выявить особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: общение как психологический процесс личности.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой работы явились концепции отечественных и зарубежных ученых-психологов о процессах мышления и общения в старшем дошкольном возрасте (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.).

Задачи исследования:

1.Рассмотреть и проанализировать литературные источники по исследуемой проблеме.

2.Рассмотреть психологическую сущность процессов мышления и общения.

.Рассмотреть, подобрать и проанализировать методы и методики, направленные на выявление особенностей мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.

.Рассмотреть и определить с помощью диагностики особенности мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.

.Проанализировать и интерпретировать результаты исследования, сопоставить их с гипотезой.

.Выявить взаимосвязь процессов мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.

.Провести оценку полученных результатов с поставленными задачами.

В качестве методов исследования были использованы:

1.Метод теоретического анализа литературы.

2.Метод эмпирического исследования - стандартизированные психодиагностические методики: методика «Исключение лишнего», методика «Нелепица», методика «Вырежи фигуру» [12], «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М., «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С. Немов, «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О.Н. Истратовой [24].

3.Метод математической статистики для качественного анализа и содержательной интерпретации результатов.

База исследования: эмпирическую базу исследования составили 20 детей старшего дошкольного возраста (5,5 - 7 лет) детского дошкольного образовательного учреждения № 150 города Уфа.

Теоретическая значимость работы заключается в подборе, анализе, обобщении и систематизации материала по заявленной теме в области современных педагогических и психологических наук.

Практическая значимость исследование заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы психологами при работе со старшими дошкольниками. Теоретические и практические выводы могут быть предложены в качестве основания для организации психологического сопровождения развития старших дошкольников, составления психолого-педагогических программ по развитию мышления, коммуникативных навыков.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, а также из списка использованной литературы и приложений.

мышление общение дошкольный

Глава I. Теоретическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

.1 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной [16]. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [23].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни [5].

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление [21].

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье [8].

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности [3].

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?) - и оценочную, или самооценку (Какой я?) [22].

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия [15].

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная [31].

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире [34].

Также важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я»». Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и свою деятельность [40].

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

Таким образом, старший дошкольный возраст - это сложный многогранный процесс развития ребенка, за период которого ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

.2 Психологическая характеристика и особенности мышления в старшем дошкольном возрасте

«Дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой деятельности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним» А.Н. Леонтьев [17, с. 59].

Мышление ребенка связано с его знаниями. И к шести годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Были обнаружены две противоречивые тенденции [26].

- в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.

в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, гипотетических, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Мышление - это высший психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Это высшая ступень познания человеком действительности [11].

«Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности» Е.Б. Старовойтенко [36, с.307].

Мышление тесно связано с остальными психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо без языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.

Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят в том, что:

-оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;

-- оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;

мышление выходит за пределы чувственного познания;

• оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;

-оно присутствует во всех психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, старший дошкольник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно - действенную, наглядно - образную, словесно -логическую [6].

Наглядно - действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но старший дошкольник может прибегать к этому виду мышления, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

Сюжетно - ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно - образного мышления. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» Л.С.Выготский [14, с. 35]. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам - заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действия с ними. Главное в развитии мышления в дошкольном возрасте - это дальнейшее совершенствование наглядно -действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно - образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно - логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. «Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи» В.С. Мухина [23, с. 79].

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития самого мышления - образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей [9].

Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно - образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления [11].

Словесно - логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Речь непосредственно связана с развитием мышления, как в своей планирующей функции, так и в функции образования понятий. Как говорил Л.С. Выготский: «...язык является орудием мысли и, больше того, язык является орудием закрепления опыта» [1, с. 12]. Речь как универсальная знаковая система играет особую роль в развитии абстрактного и логического мышления. Абстракция является необходимой составной частью всякого мышления, тем воспитанным в процессе развития личности приемом, который является необходимым условием и орудием его мышления.

Именно логическое абстрактное мышление позволяет ребенку оторваться от воспринимаемого им конкретного предмета и выделить из него соответствующие, общие для целого ряда предметов признаки, а также установить причинно - следственную связь.

Развитие словесно - логического мышления у детей проходит в несколько этапов. На первом ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений [2].

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста:

1.Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно -действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2.В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для названия предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

.Задача решается в образном плане через манипулирование

.представлениями объектов.

5.Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

6.Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно - действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

.Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами [36].

Таким образом, пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, а преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Мыслительная деятельность уже в дошкольном возрасте функционирует на основе системности. В ней представлены и при необходимости включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно - действенное, наглядно - образное и словесно - логическое (понятийное).

.3 Понятие общения и его значение в старшем дошкольном возрасте

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается [10].

Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и проявляются все новые его способности.

Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей. Влияние общения обнаруживается не только в ускорении обычного темпа развития ребенка, но и в том, сто оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию, а также способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании [7].

Влияние общения прослеживается в различных сферах психического развития ребенка: 1) в области любознательности детей; 2) в сфере их эмоциональных переживаний; 3) при формировании любви к взрослому и дружеских привязанностей к ровесникам; 4) в сфере овладения речью; 5) в сфере личности и самосознания детей.

Однако очевидно, что ребенку недостаточно контактировать только со старшими; у него появляется, а затем все более усиливается стремление к общению с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людьми, которая также очень важна для детей, и они сами остро это ощущают и выражают [19].

У ребенка количество целей общения с возрастом увеличивается. В них включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Под общением мы понимаем взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [37].

Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает, затем они меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношения к высказыванию первого и т.д. Такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планированное осуществление и контроль. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован, здесь общение для человека выступает как исключительная ценность. Человеческое общение имеет свои специфические средства, с помощью которых люди вступают во взаимодействие и добиваются понимания друг друга [29].

У детей дошкольного возраста общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и переплетается с ним. Ребенок, то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющаяся у детей своеобразную форму существования. Поэтому как предмет психологического анализа общение представляет собою известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них проявляется и на основе конструируется в объект научного изучения. Различные виды общения обычно сочетаются друг с другом в повседневности [35].

Сфера общения в целом в последние два десятилетия привлекала пристальное внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (А.А. Леонтьев), специалистов в области социальной (Г.М. Андреева, Б.Ф. Поршнев), детской и возрастной психологии (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина) [32].

В последнее десятилетие психологические проблемы общения малолетних детей со сверстниками привлекают пристальное внимание. Основной вопрос, - роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в отечественной и зарубежной литературе. Так, в книге выдающегося американского детского врача Б. Спока затрагивается множество вопросов, связанных с практикой воспитания детей. Автор не мог обойти и тему общения ребенка со сверстниками. На страницах своей книги Б. Спок неоднократно советует родителям способствовать контактам детей: «Систематически приучать детей обмениваться игрушками, и делится лакомыми кусочками, всегда, когда это, возможно, помещать ребенка в общество других детей (хотя бы 1-2 раза в неделю на 2-3 часа); и даже годовалого ребенка, считает автор, следует водить туда, где есть дети» [35, с. 19]. Каков же смысл приведенных рекомендаций? Разъяснение автора сводятся к указанию, что общество детей необходимо ребенку, чтобы научиться жить в коллективе, и это - главная задача его жизни. Автор поясняет, что, регулярно общаясь с другими детьми, ребенок научается сердиться и отстаивать свои права. Однако эта проблема, проблема общения дошкольника со сверстниками, у Б. Спока не имеет достаточно солидного обоснования.

Ж. Пиаже еще в 30-х годах привлек внимание детских психологов к общению сверстников как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка. В некоторых работах отечественных психологов содержатся попытки выявить качественную специфику общения со сверстниками и определить его роль для становления личности ребенка [27].

Однако для успеха воспитания, важно знать, сколько и какого именно общения нужно ребенку. Общение есть не просто действия, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Рассматривая общение как психологическую категорию, она интерпретируется как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин «коммуникативная деятельность» [18].

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом:

. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект.

. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, т.к. человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношение другого (или других) участников общения.

. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение.

. Действие общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.

Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия.

. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения.

. Продукты общения - образование материального и духовного характера, создающиеся в итоги общения.

Общение дошкольника невозможно без участия взрослого. Отечественным психологом А.Н. Леонтьевым установлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослыми: интуитивно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное [17].

В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками можно исходить из теоретического положения, состоящее в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Следует указать также еще одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым - это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Право на такое предположение дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала учатся общаться со взрослыми и лишь значительно позднее завязывают связи между собою. Таким образом общение со сверстником есть особая - коммуникативная деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применять схему и приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми [20].

Итак, потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Она возникает на третьем году, складывается на основе ранее функционировавших потребностей, и оформляются в реальном взаимодействии детей.

.4 Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни [38].

Мышление у человека в высших своих проявлениях (социальное познание, рефлексия, прогнозирование, словесно-логическое и др.) формируется и развивается только в общении. Социальными являются и любые формы общения (не только диалог или полилог, что очевидно, но и монолог). Любая познавательная деятельность у человека - совместная, индивидуальная всегда социальна; она осуществляется на разл. уровнях общения [33].

Как отмечал А.В. Брушлинский, разные уровни и виды познания (напр., постановка и решение задачи одним человеком или группой людей) отличаются друг от друга вовсе не тем, что одни из них социальны и потому связаны с общением, а другие не социальны. Отличие между ними всегда социальными - состоит прежде всего в том, что общение играет соответственно разную роль в осуществлении тех или иных форм познавательной деятельности. Если в некоторых технических науках и в теории информации как теории передачи (кодирования, преобразования и т. д.) уже имеющейся, готовой информации проблема ее возникновения либо не является центральной, либо правомерно игнорируется, то для психологической науки наиболее существенно именно возникновение в процессе мышления добывание, создание, «вычерпывание» из объекта новой и все увеличивающейся информации, т. е. новых знаний о свойствах и взаимоотношениях познаваемых предметов [25].

Иначе мышление как деятельность и как процесс просто невозможно. Мышление потому и выступает в качестве процесса, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом. На любом уровне взаимодействия человека с миром сохраняется неразрывная связь обоих типов соотношений: субъект-субъектных и субъект-объектных, но на каждом уровне эти 2 соотношения выступают по-разному. Это характеризует неразрывную взаимосвязь между общением и мышлением, поскольку последнее объективно является деятельностью субъекта (т. е. человечества в целом и внутри него различных групп и индивидов) [2]. Единство мышления и общения особо ярко проявляется в диалогическом общении, которое возможно только в том случае, когда его участники включаются в общую аналитико-синтетическую деятельность, в частности, при коллективном решении мыслительных задач. Как показывают исследования, конкретно такое взаимодействие выражается в том, что каждый аналитико-синтетический шаг, сделанный одним из партнеров и сообщаемый им, синтезируется также и вторым, и результат этого синтеза включается ими обоими в дальнейшую мыслительную деятельность.

Анализ через синтез является основным механизмом, обеспечивающим не только познавательное взаимодействие каждого индивидуального субъекта с объектом, но и процессуальную сторону познавательного субъект-субъектного взаимодействия индивидов в условиях диалога. Иными словами, он является основным механизмом, обеспечивающим диалогическое решение мыслительных задач. Прогнозирование в условиях непосредственного общения, в случае коммуникативного взаимодействия субъектов (диалога), выполняя функцию побуждения к совместному решению задачи, также может выполнять функцию побуждения субъектов к развитию общего направления решения. В ходе диалогического решения мыслительной задачи возникает и специфическая рефлексия, детерминированная условиями диалога. Она отличается от рефлексии как функции роли или позиции испытуемого в группе и рефлексии, целенаправленно вызываемой специально подобранными вопросами экспериментатора в формирующем диалоге с испытуемым, и прямо вытекает из диалогического общения на основе взаимодействия их аналитикосинтетических процессов [4].

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме, в процессе общения. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В общении мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач, в общении [2].

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Ребёнок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению с взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [35, с. 12].

«В дошкольном возрасте и даже в начале его - зарождается многообразная мыслительная деятельность. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребёнка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь» С.Л. Рубинштейн [30, с. 219].

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности [28].

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

Выводы по I главе

Проведя анализ психологической литературы, мы выявили значительный интерес исследователей к процессам мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Многие авторы утверждают, что психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже - на втором, третьем году жизни.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Вопрос взаимосвязи процессов мышления и общения не изучен столь подробно ни в зарубежной, ни в отечественной психологии. Существует ли взаимосвязь между этими процессами в старшем дошкольном возрасте? Ответ на этот вопрос мы попытались раскрыть в нашей работе.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

.1 Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит процесс активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок стремится узнать, как устроены предметы, для чего они предназначены, пытается установить взаимосвязи предметов и явлений действительности.

К концу дошкольного возраста отмечается явное предпочтение интеллектуальных занятий практическим. Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.

Целью нашего исследования было выявление особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования являются процессы мышления и общения.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Наше исследование состояло из следующих этапов:

1)подбор методики, направленные на выявление особенностей мышления и общения в старшем дошкольном возрасте;

2)анализ результаты исследования;

)интерпретация полученных результатов;

)математическая обработка данных, сопоставление их с рабочей гипотезой.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 150 города Уфа. Выборка состояла из 20 детей старшего дошкольного возраста.

В эмпирической части исследования для изучения использованы следующие методики:

Методики эмпирического исследования:

1)методика «Исключение лишнего»;

2)методика «Нелепица»;

)методика «Вырежи фигуру»;

) «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М.;

) «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С. Немов;

) «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О.Н. Истратовой.

Рассмотрим подробнее данные методики.

Методика «Исключение лишнего»

(предметный вариант)

Эта методика предназначена для детей от 5 до 5,5 лет. Она призвана исследовать процессы образно - логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Методика «Нелепицы»

Предназначена оценить элементарные образные представления об окружающем мире и о логических связях, отношениях между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. Определить умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Ребенку показывается картинка с изображением нескольких нелепых ситуаций с животными, сначала ребенок называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть, на все отводится 3 минуты.

Методика «Вырежи фигуры»

Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 5 до 5,5 лет. Задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги, нарисованные на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

Диагностика развития общения со сверстниками

Разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., эта методика предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к сверстнику (интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения).

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей дошкольного возраста со сверстниками.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

параметры общения со сверстниками;

шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

Чувствительность (активность) - стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе).

Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и участвует в них). Показателями данного параметра являются:

экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы).

«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяют небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие педагогические работники дошкольных учебно-воспитательных учреждений. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка и относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (не безразлично, но и не субъективно). Исключение из этого правила представляет лишь тот случай, когда ребенок принимают в дошкольное учреждение и никто, кроме его родственников, еще не в состоянии его по-настоящему оценить.

С помощью приводимого далее опросника оцениваются следующие коммуникативные качества и виды отношений ребенка с людьми.

.Доброта.

.Внимательность к людям.

.Правдивость, честность.

.Вежливость.

.Общительность.

.Щедрость.

.Отзывчивость, готовность прийти на помощь.

.Справедливость.

.Жизнерадостность.

.Ответственность.

Для изучения общения со сверстниками детей дошкольного возраста, мы решили использовать следующую анкету:

«Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом»

Инструкция: Уважаемые родители, сейчас вам предстоит ответить на ряд вопросов о том, как ваши дети относятся к своим сверстникам, как развито их общение между собой. Пожалуйста, старайтесь отвечать искренне и правдиво.

Для математической обработки полученных данных нами был использован критерий ранговой корреляции Спирмена. Назначение раногового коэффициента корреляции - метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.

.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования особенностей взаимодействия процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

Проведя психодиагностику мышления старших дошкольников для определения уровня сформированности образно - логического мышления и умственных операций анализа и обобщения, и определения уровня сформированности наглядно - действенного мышления по методике «Исключение лишнего», «Нелепицы» и методике «Вырежи фигуры», были получены следующие результаты, которые представлены в таблице №1 (см. Приложение №1) и в таблице № 2 (см. Приложение №2), и в таблице №3 (см.Приложение №3) По полученным результатам, проведенных двух методик можно составить сводную таблицу уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста (табл.№4). Данные по вышеуказанным методикам отображены в гистограммах 1, 2 и 3.

Гистограмма 1

Гистограмма 2

Гистограмма 3

Показатели развития мышления детей в старшем дошкольном возрасте. Из сводной таблицы результатов видно, что высокий уровень развития мышления имеют десять детей, что составляет 50% от общего количества испытуемых, средний уровень развития также десять детей (50%). Высокие показатели говорят о том, что уровень развития образно - логического и наглядно - действенного мышления данной группы испытуемых соответствуют возрастным показателям развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Графическое изображение данных демонстрирует, что уровень сформированности мышления детей старшего дошкольного возраста соответствует возрастным показателям.

Для диагностики развития общения за детьми мы наблюдали в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения: «Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»; «Совместная деятельность с предметами»; «Один предмет на двоих». В протоколе регистрации параметров общения (см. Приложение 4), используя шкалу оценки параметров развития общения со сверстниками, фиксировали развитие того или иного параметра в зависимости от ситуации общения - обводили соответствующий балл (см. там же). Примером может послужить регистрация параметров общения Софьи Г. (6 лет) со сверстниками. В процессе наблюдения за девочкой в различных ситуациях общения, отметили следующее: Софья Г. не проявляет особого интереса к деятельности сверстника; действует неуверенно по отношению к своим ровесникам, инициативные обращения к ним не отличаются настойчивостью (иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест), лишь изредка смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика девочки преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника; активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! Моя кукла!». Данная характеристика дает нам возможность определить уровень развития общения Софьи со сверстниками. Что касается обнаруженных параметров общения со сверстниками у Софьи Г., то мы оценили их в следующей последовательности, в общем, для всех наблюдаемых ситуаций общения:

? интерес = 1 баллу;

? инициативность = 2 баллам;

? чувствительность = 2 баллам;

? просоциальные действия =1 баллу;

? средства общения: экспрессивно-мимические = 1 баллу;

активная речь = 4 баллам.

Итак, исходя из полученных результатов, можно отметить, что у Софьи средний уровень развития общения со сверстниками.

Таким же образом нами были зарегистрированы и оценены параметры общения со сверстниками всех диагностируемых детей. Представим полученные результаты в таблице 5.

На основе проведенной методики нами были получены следующие результаты: 3 человек из 20, что составляет 15% - высокий уровень общения со сверстниками. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия; 13 из 20 (65%) - средний уровень общения со сверстниками. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения; и 4 ребенка из 20 (20%) - низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Полученные данные отражены в гистограмме 1.

Гистограмма 4

На основе следующей проведенной методики (см. Приложение №5) представим полученные результаты в таблице 6.

В целом в группе можно наблюдать следующую ситуацию развития общения детей дошкольного возраста с окружающими людьми:

Условные обозначения:

Высокий уровень - 71% Средний уровень - 29%. (см. гистограмму 2)

Гистограмма 5

Результаты показали, что 71% детей находятся на высоком уровне общения с окружающими людьми, им свойственна доброта, внимательность к людям, общительность, вежливость, правдивость, щедрость, жизнерадостность, ответственность.

Письменный опрос родителей (анкетирование) детей данной группы стал последним организационным этапом в диагностике развития особенностей общения дошкольников со сверстниками. Родителям было предложено ответить на ряд вопросов, о том, как их дети относятся к своим сверстникам, как развито общение между ними. Данные, полученные в результате обработки анкет (см. Приложение №6) подтвердили достоверность выявленных уровней развития общения со сверстниками у обследуемых детей.

Данные, полученные в результате обработки анкет, подтвердили достоверность выявленных уровней развития общения со сверстниками у обследуемых детей.

Следующим шагом в математической обработке результатов стало использование коэффициента корреляции Спирмена для проверки нашей гипотезы (Приложение 7). Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.

Поскольку наш интерес представляет выявление связи уровня развития мышления и уровня развития общения, то мы посчитали с помощью специальной математической программы SPSS коэффициент Спирмена для групп испытуемых разные показатели по уровню мышления и общения.

Были сформулированы следующие гипотезы:

Н0 - между исследуемым уровнем мышления и уровнем общения не существует корреляционной связи;

Н1 - между исследуемым уровнем мышления и уровнем общения существует корреляционная связь.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что корреляционной связи между уровнем мышления и уровнем общения не существует, то есть принимается нулевая гипотеза.

Выводы по II главе

Проанализировав результаты нашего исследования, мы пришли к следующим выводам. По результатам психодиагностического обследования процесса мышления дошкольников старшей группы МДОУ № 150 города Уфы было выявлено, что к 6 годам у детей сформировано на должном уровне наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, развивается и логическое мышление. Дети оперируют понятиями, способны находить сходства и различия, систематизируют и группируют объекты по различным основаниям (умственные операции анализа и обобщения); в словесных рассуждениях выражают результаты собственного опыта.

По показателям проведенных обследований по методике «Исключение лишнего» (таблица №1,приложения №1), «Нелепицы» (таблица №2, приложение №2) и методике «Вырежи фигуру» (таблица №3, приложения №3) видно, что результаты исследования наглядно-действенного мышления немного ниже, чем результаты исследования образно-логического мышления. Это объясняется тем, что к началу старшего возраста у детей еще малый опыт работы с ножницами.

Что касается особенностей развития общения со сверстниками, то диагностика выявления уровня развития общения со сверстниками по основным параметрам общения дала хорошие результаты. Большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу; и пока их инициативные обращения к сверстнику еще не отличаются настойчивостью, но все же они, пусть изредка соглашаются играть друг с другом, откликаются на предложение делать что-то совместно; дети эпизодически выражают свое эмоциональное состояние (улыбаются, сердятся), используют жесты и знакомые слова, фразы в ответ на обращения ровесника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей развивается потребность в общении друг с другом, складываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.

Используя математический анализ, мы пришли к выводу, что не существует корреляционной связи между уровнем развития мышления и общения.

Таким образом, поставленная гипотеза не нашла своего окончательного подтверждения, но полученные данные являются прекрасным дополнением в изучении процессов мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.

Заключение

В своей работе мы попытались рассмотреть вопрос взаимосвязи процессов мышления и общения в старшем дошкольном возрасте. Свой взгляд на данный вопрос мы строим исходя из такого понимания, что мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению с взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности.

Поставив целью нашей работы выявление особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста, нами были использованы методы теоретического анализа литературы, методы эмпирического исследования - стандартизированные психодиагностические методики: методика «Исключение лишнего», методика «Нелепица», методика «Вырежи фигуру» [8], «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М., «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С.Немов, «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О.Н. Истратовой - и методы математической статистики для качественного анализа и содержательной интерпретации результатов.

Теоретический анализ литературы позволили сделать вывод о том, что дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Проведя диагностическую работу и использовав методы математического анализа, мы пришли к следующим выводам. Уровень развития мыслительных процессов у детей 5,5- 7 летнего возраста соответствует возрастным показателям развития мышления в старшем дошкольном возрасте. Решая определенные мыслительные задачи, они рассуждают, высказывают суждения, задают вопросы, строят умозаключения и исходят при этом из определенных понятий о предметах и явлениях окружающего мира. Детский интеллект в этом возрасте функционирует на основе системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (простейшие виды логических рассуждений).

Исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям старшего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника, делать что-то вместе, отсутствие вежливости, щедрости.

Полученные результаты могут объясняться спецификой ведущего вида деятельности в этом возрасте - игрой, старшие дошкольники воспринимают общение как игру. Определенная модель поведения в общении со сверстниками и с окружающими людьми может объясняться спецификой поведения членов семьи друг с другом и особенностями воспитания. Нами выявлено, что коммуникативная деятельность детей имеет свою специфику.

Используя математический анализ, мы пришли к выводу, что не существует корреляционной связи между уровнем развития мышления и общения.

Таким образом, поставленная гипотеза не нашла своего окончательного подтверждения, но полученные данные являются прекрасным дополнением в изучении процессов мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.

Список использованной литературы

1. Аружанова А.Г. Речь и речевое общение детей// - М.: Мозаика - Синтез, 2002г. - 178 с.

2. Безруких М.М. Психофизиология ребенка-2-е изд., доп.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005.- 496с- (Серия «Библиотека психолога»).

3. Бодолев А.А. Личность и общение - М.: Педагогика, 1983 - 272с.

4.Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. - М.: МГУ, 1982. - 450 с.

. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.

. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1998.

7. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. - М., 2001 - 254 с.

. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология - М.: Просвещение, 1998. - 350 с.

. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии // - М., 1980. - 50 с.

. Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998

11. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. - М.: АРКТИ, 2005.

12. Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (тесты, методики, опросники)

13. Ермолаева М.В. Психология развития.- 3-е изд., стереотип.- М.: МПСИ,2006.-376 с.

. Ермолаева М.В. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников.- М.:МПСИ,2006.-224с.

15. Залысина И.А. Особенности общения со взрослым и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания// Вопросы психологии, 1992г.

16. Коломинский Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста - Мн.: Ужверсггэцкае, 1999.- 324с.

17. Леонтьев А.Н. / Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, №1.

. Леонтьев А.А. Психология общения. - 2 изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.

. Лисина М.И. О механизме смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопросы психологии. 1998. № 5

. Лисина М.И., Галигуэова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста// - М., 1999.

21. Менчинская А.М. Проблемы обучения, воспитания и психического

развития ребенка: Избранные психологические труды/ Под ред. Е.Д.Божович М.:МПСИ, 2004. - 512с- (Серия «Психологи России»).

22. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником// - М., 1994. - 190 с.

23. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М.: МОДЭК, 1999. -640с. (Серия «Психологи Отечества»).

. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. вузов: В 3-х кн. - 4-е изд. М.: Владос, 2004. - 606 с.

. Новоселова СЛ. Генетические формы мышления.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.- 320с. (Серия «Библиотека психолога»).

26. Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Под ред. Т.А. Репиной, - М, 1998. - 250 с.

. Пиаже Ж. Избранные психологические труды - М.: Просвещение, 1994. - 290 с.

28. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях: Методики, тесты, опросники/Сост. Е.В.Доценко. - Волгоград: Учитель, 2008.- 297с: ил.

29. Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников- со взрослыми и сверстниками// - М., 1998. - 240 с.

30. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2006.- 713с: ил.- (Серия «Мастера психологии»).

31. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь дошкольников в общении со сверстником// Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1995. - 24-35 с.

. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990. - 50-62 с.

33. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Пособие для родит, и пед./А.Э.Симановский. - Ярославль: Гринго, 1996. - 192с: ил.

34. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследования общения дошкольников со сверстниками (обзор американской литературы)//Вопросы психологии. 1998. № 2.- 14-22 с.

. Смирнова Р.А. Зависимость отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения// Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1999. - 59-68 с.

36. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: Формы интеллектуальной жизни. - М.: Академический проект, 2001. - 544с

37. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников - М., 1986. - 310 с.

38. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей: Пособие для родителей и педагогов/Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

39. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно - распределительной форме - М. 1991.- 340 с.

. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей - М., 1994 - 290 с.

Курсовая работа Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраст

Больше работ по теме: