Особенности влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного возраста с замедленным психическим развитием

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния уроков музыки и музыкальных занятий на умственную работоспособность детей младшего школьного возраста с ЗПР

.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

.1.1 Определение задержки психического развития

.1.2 Классификации ЗПР

.1.3 Природа появления ЗПР и формы проявления задержки в развитии

.2 Влияние музыки и музыкальных занятий на развитие ребенка

.3 Влияние музыки на развитие детей с задержками в развитии. Содержание музыкального образования детей с ЗПР

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного возраста с ЗПР

.1 Описание эмпирической базы исследования

.2 Описание проводимого эксперимента

.3 Результаты эксперимента и их интерпретация

.3.1 Результаты первичной диагностики

.3.2 Результаты проведения коррекционных занятий

.3.3 Результаты контрольных измерений

.3.4 Определение статистически значимой связи между показателями первичной и контрольной диагностик

.4 Методические рекомендации по внедрению и применению музыкальных занятий с элементами ритмики в учебный процесс младшей школы для детей с ЗПР

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Термин «задержка психического развития» предложен М.С Певзнер. Данный феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности с тенденцией к компенсации и обратному развитию [3, 14].

Исследованием задержки психического развития в разное время занимались К.С. Лебединская, Л.К. Боченкова, А.В. Личко, В.В. Ковалев, И.Ю. Кулагина, Л.В. Кузнецова, М.С. Певзнер и др. Многоаспектность заболевания определяет разноплановость направлений исследований, количество прикладных разработок, интерес к проблеме со стороны психологии, педагогики, медицины.

Отдельным направлением в исследовании проблемы задержки психического развития является поиск эффективных инструментов ликвидации неблагоприятных сторон заболевания, усиления ресурсов к развитию человека, нивелированию отрицательных последствия болезни.

Еще со времен Аристотеля существует мнение о благоприятном влиянии музыки на психофизиологическое развитие человека. В наше время это мнение нашло подтверждение через практическую апробацию в виде психотерапевтических методов (музыкотерапия), ритмики, дошкольных и школьных музыкальных занятиях.

Влияние музыки и музыкальных занятий на развитие детей младшего школьного возраста с ЗПР изучали Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, М.Л. Афанасьева и др.

В тоже время данные авторы отмечают дефицит практических сведений о специфике влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности младших школьников с ЗПР.

Умственная работоспособность является комплексным определением, характеризующим развитие мышления, памяти, внимания, психомоторных функций. Для полноценного развития ребенка с ЗПР крайне важно уметь работать с умственной работоспособностью, обладать методиками ее улучшения и повышения.

Цель исследования: выявить особенности влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Задачи исследования:

анализ литературы с целью выявления базовых характеристик ЗПР;

анализ литературы с целью определения влияния музыки на психофизиологическое развитие человека, на развитие ребенка с ЗПР;

экспериментальное определение влияния музыкальных занятий на умственную работоспособность детей с ЗПР;

разработка коррекционной программы по развитию умственной работоспособности детей с ЗПР на занятиях музыкой в младшей школе.

Гипотеза: музыкальные занятия, построенные на вокализации и объединенные с ритмикой, способствуют повышению умственной работоспособности детей с ЗПР.

Объект исследования: группа детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: влияние музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Теоретическая значимость работа обусловлена дефицитом подобных исследований в профессиональном педагогическом сообшестве, возможностью использования данного исследования в качестве методических рекомендаций к организации коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Практическая значимость работы обусловлена наличием проработанной эмпирической части, описывающей опыт экспериментального исследования влияния музыкальных занятий с элементами ритмики на развитие умственной работоспособности младших школьников с ЗПР.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В первой главе исследуются теоретические аспекты задержки психического развития, возможности психолого-педагогического влияния музыки и музыкальных занятий на развитие ребенка с ЗПР. Во второй главе описывается опыт экспериментального исследования влияния музыкальны занятий на развитие умственной работоспособности младших школьников с ЗПР и приводятся методические рекомендации по применению музыкальных занятий в специализированных учреждениях.

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния уроков музыки и музыкальных занятий на умственную работоспособность детей младшего школьного возраста с ЗПР

музыкальный детский ритмика психический

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

.1.1 Определение задержки психического развития

Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают «нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.» [7, 119].

Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 1950-е годы работами Г.Е. Сухаревой. Сам термин ввели Т.А. Власова и М.С. Певзнер в 1960 - 1970-х годах. В их работах этот термин означал временную задержку психического развития. Интересно, что в мире нет аналогового термина, несмотря на наличие группы детей с пограничной зоной умственной отсталости (IQ = 70 -80), занимающей промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой.

При всем этом определено, что интеллектуальная недостаточность при ЗПР характеризуется стойкостью проявления и вызывается в большей степени несформированностью регуляции психических процессов, нарушениями памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоционально-волевой сферы.

В этиологии ЗПР играют роль [3, 28]: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, патология беременности, ненормальные роды, частые болезни в первые годы жизни неблагоприятные условия воспитания.

Понятно, что дети, имеющие легкие остаточные явления органического повреждения ЦНС, выражающееся в повышенной истощаемости и обусловливающее пониженную работоспособность, недостаточность произвольности внимания, его объема и концентрации, инертность психических процессов, плохую переключаемость, возбудимость, двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность, пассивность, вялость, нуждаются в специальной коррекционной работе.

Задержка психического развития - это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

ЗПР - одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе (7 - 10 лет - период больших диагностических возможностей).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения т.е. их знания и навыки не соответствуют требуемому уровню, а также имеются личностная незрелость и несфррмиррванность поведения. _

Обследование специалистами двигательной сферы детей с ЗПР позволило выявить следующие закономерности в отставании их физического развития [8, 106]:

гипер- или гиподинамия;

мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса;

нарушение общей моторики, выражающейся в недостаточности двигательных качеств, особенно ациклических движений (прыжки, метание и т.д.);

нарушение ручной моторики;

общая скованность и замедленность выполнения движений;

дискоординация движений;

несформированность функции равновесия;

недостаточное развитие чувства ритма;

нарушение ориентировки в пространстве;

замедленность процесса освоения новых движений;

нарушение осанки, плоскостопие.

Характерные особенности детей с ЗПР [7, 49]:

снижение работоспособности;

повышенная истощаемость;

неустойчивость внимания;

более низкий уровень развития восприятия;

недостаточная продуктивность произвольной памяти;

отставание в развитии всех форм мышления;

дефекты звукопроизношения;

своеобразное поведение;

бедный словарный запас;

низкий навык самоконтроля;

незрелость эмоционально-волевой сферы;

ограниченный запас общих сведений и представлений;

слабая техника чтения;

неудовлетворительный навык каллиграфии;

трудности в счете через 10, решении задач.

1.1.2 Классификации ЗПР

. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как [3, 17]:

дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

дети с психическим инфантилизмом. Это учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), как следствие мозговых травм.

2.Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е. Сухарева) [7, 79]:

- интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС.

3.К.С. Лебединская предложила клиническую систематику
детей с ЗПР [13, 14]:
- ЗПР конституционального происхождения.

ЗПР соматогенного происхождения.

ЗПР психогенного происхождения.

ЗПР цереброорганического происхождения.

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения: типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

1.1.3 Природа появления ЗПР и формы проявления задержки в развитии

Причины ЗПР [16, 10]:

слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном состоянии, при родовом или раннем периодах жизни ребенка;

генетически обусловленная недостаточность ЦНС;

интоксикации, инфекции, травмы, обменно-трофические расстройства;

неблагоприятные социальные факторы (условия воспитания, дефицит внимания).

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия [17, 54]. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ [16, 9].

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации [16, 11].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [16, 13].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти [17, 61]. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная заторможенность следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас [14, 17]. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

1.2 Влияние музыки и музыкальных занятий на развитие ребенка

Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты - мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.

Музыкальное искусство занимает важное место в системе гуманистического воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на формирование его нравственно-этических основ, на становление личности в целом.

Гуманистические ценности, усвоенные через музыку, активизируют чувства, эмоции, переживания ребенка, создают условия для осмысления красивого и безобразного, доброго и злого, любви и ненависти, помогают эмоционально-чувственно и деятельностно откликаться на них, обеспечивают ощущение собственной самоценности, сопричастности с другими людьми, адекватности коммуникативных проявлений.

Посредством музыкального искусства формируются и нравственно-эстетические ценности, выражающиеся в отношении ребенка к природе, человеку, предметам в форме сочувствия, сопереживания, сострадания, почитания, благородства, созидания и т.д. Превращение общечеловеческих ценностей посредством музыкального искусства в личностные, проявляющиеся в жизнедеятельности ребенка с проблемами, и выступает тем ключевым моментом, который определяет значение музыкального искусства в гуманистическом воспитании ребенка.

Музыкальная деятельность, формируя практические умения в музыкальном искусстве (в восприятии, пении, движении под музыку, игре на инструментах), обеспечивает одновременно развитие коммуникативных основ, информационно-познавательных потребностей ребенка, способствует развитию культуры тела как носителя не только социальных, но и эстетических, художественных и семиотических функций [22, 17].

Научное осмысление отечественными учеными медиками механизмов воздействия музыки на организм человека началось в начале 20 в.

Психофизиологическое направление связано с исследованиями В.М.Бехтерева, И.М.Догеля, И.М.Сеченова, И.Р.Тарханова, Г. П.Шипулина и др., которые выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, двигательную, дыхательную, центральную нервную. Важными были выводы о том, что положительные эмоции, получаемые от общения с музыкой, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют регуляции психо-эмоционального состояния, мобилизуют его резервные силы. В то же время отрицательные эмоции (в первую очередь страх) блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде и может даже стать причиной смерти.

Дальнейшее изучение влияния музыки на функции организма, проводимое врачами, психологами, показало, что спектр воздействия музыки на организм достаточно широк. Мелодичная музыка обеспечивает седативный эффект; музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей, используется в восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения [1, 74].

Занятия музыкально-ритмическими движениями, основанные на взаимосвязи музыки и ритмики, повышают общий жизненный тонус детей с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, помогают в формировании основных движений, регулируют деятельность многих систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, опорно-двигательной), вырабатывают правильную осанку, скоординированный мышечный тонус, формируют произвольность психических функций. А соединение движений под музыку со словом оказывает коррекционное воздействие на формирование речевой функции детей с проблемами [1, 81].

.3 Влияние музыки на развитие детей с задержками в развитии. Содержание музыкального образования детей с ЗПР

В современных подходах использования искусства (в частности музыки) в коррекционной работе с детьми с проблемами можно выделить несколько направлений: психофизиологическое (связанное с положительным воздействием музыки на различные функции организма), психотерапевтическое и психологическое (связанные с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферу личности), социально-педагогическое (обеспечивающее повышение эстетических потребностей, расширение общего и музыкального кругозора, активизацию потенциальных возможностей ребенка с проблемами в музыкальной деятельности и творчестве).

Во время пения, музыкальных движений в коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учится подчинять свои действия общим задачам.

Музыка, с которой ребенок с проблемами соприкасается в школьном возрасте, формирует его поведение и регулирует эмоциональные проявления в коллективе, семье. Коррекционные возможности музыкального искусства по отношению к ребенку с проблемами связаны с появлением у него позитивных переживаний, рождением новых творческих побуждений, удовлетворением познавательных, эстетических потребностей.

Музыкальные занятия занимают важное место в системе коррекционно-педагогической работы. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения занятий решаются задачи как музыкально-эстетического развития, так и коррекционно-развивающие.

Содержание, организация и методика проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой - природой и характером нарушений в развитии ребенка.

В связи с этим основными задачами музыкальных занятий являются следующие [22, 134]:

приобщать детей с проблемами в развитии к основам музыкальной культуры, развивать их музыкально-эстетические интересы, потребности;

развивать музыкальные способности детей;

способствовать коррекции нарушений в развитии ребенка средствами музыки, музыкальной деятельности;

развивать у детей представления о различных видах музыкальной деятельности и формировать посильные способы этой деятельности;

формировать доступные знания о музыке, ее особенностях, о различных видах музыкальной деятельности;

доставлять детям радость, создавая положительный эмоциональный фон, возможности для их самостоятельной и творческой деятельности;

способствовать активному общению детей в процессе занятий, выработке навыков коммуникации, социальной адаптации.

Как и все другие занятия в образовательном учреждении компенсирующего вида, музыкальные занятия в системе всей коррекционно-педагогической работы направлены на предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекции и компенсации средствами музыки, музыкальной деятельности.

В связи с этим при организации и проведении занятий необходимо создавать условия, максимально способствующие наиболее полному удовлетворению специфических образовательных потребностей, возникающих у детей из-за нарушения.

В процессе организации и проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами важно [10, 67]:

учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка;

применять индивидуально-педагогический подход к каждому ребенку в связи с организацией коррекционно-педагогического процесса;

использовать специальные методы и приемы музыкального обучения и воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений в развитии ребенка.

У детей с нарушенным зрением, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития в процессе восприятия музыки развиваются и совершенствуются эмоции, благодаря чему детям становятся более понятны те эмоции и чувства, которые выражают окружающие их люди - взрослые, сверстники.

В процессе певческой деятельности у детей с отклонениями развивается речь, совершенствуются звукопроизношение, артикуляция. Развиваются музыкально-сенсорные способности, связанные с различением высоты, длительности, тембра (окраски) звука, его динамики (громкость). У детей с нарушением слуха пропевание протяжных музыкальных звуков в певческих упражнениях помогает закрепить навык чтения с губ. В процессе пения остаточный слух у таких детей вступает в действие с наибольшей активностью [10, 72].

Музыкально-ритмическая деятельность укрепляет и совершенствует двигательный аппарат ребенка, формирует точность, ритмичность движений, способствует ориентировке в пространстве. Например, умственно отсталые дети благодаря музыкально-ритмической деятельности учатся выполнять простейшие движения под музыку, менять их в связи с разным характером и жанром музыки (марш, пляска, колыбельная), сопровождать пение несложными ритмическими движениями.

Игра на детских музыкальных инструментах не только доставляет детям огромное удовольствие, активизируя самостоятельные и творческие проявления, но и развивает слух, память, способствует выработке координации движений рук, пальцев.

В целом у детей совершенствуются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.

Музыкальные занятия в образовательных учреждениях компенсирующего вида являются основной формой музыкального обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии. Эта форма обеспечивает систематическое и целенаправленное музыкальное развитие ребенка с проблемами в соответствии с задачами и содержанием типовой программы.

Музыкальные занятия с детьми с задержкой психического развития, нарушением речи выступают средством музыкального развития, коррекции отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сфер, что проявилось в исследованиях Е.А.Медведевой. Как известно, для таких детей характерно несовершенство двигательной сферы, вялость мышечного тонуса или гипертонус, плохая скоординированность движений. В процессе музыкальных занятий, при выполнении детьми музыкально-ритмических упражнений у детей постепенно формируются произвольность внимания, двигательный самоконтроль, целостность движений, активизируется воображение.

По форме организации музыкальные занятия могут быть фронтальными (когда участвует вся возрастная группа детей), подгрупповыми (если в занятии участвуют несколько детей - 4 - 7) и индивидуальными.

Фронтальные занятия являются основной формой обучения детей. Они проводятся с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей. Индивидуальные и подгрупповые занятия проводятся с детьми, которые не успевают усваивать программный материал или пропустили много занятий из-за болезни. На индивидуальных занятиях у детей закрепляются основные умения и навыки в музыкальной деятельности.

Проведение индивидуальных и подгрупповых занятий позволяет более целенаправленно проводить обучение, ориентируясь на индивидуальный темп усвоения ребенком материала, что помогает несколько выравнивать уровень музыкального развития всех детей в группе, «подтягивая» отстающих и не сдерживая активности, инициативы других детей.

Структура музыкального занятия зависит от содержания музыкального материала. Она должна быть вариативной, т.е. меняться в зависимости от видов музыкальной деятельности, от постановки тех или иных учебных задач.

При построении музыкальных занятий следует [22, 109]:

учитывать умственные, физические, эмоциональные нагрузки детей;

устанавливать преемственность в развитии музыкальных способностей в процессе усвоения музыкального репертуара и формирования необходимых знаний, умений и навыков;

обеспечивать взаимосвязь и логическую последовательность всех видов музыкальной деятельности;

учитывать возрастные особенности детей и специфику имеющихся отклонений в их развитии;

обеспечивать соответствие учебным и воспитательным задачам музыкального развития.

Эффективность структуры музыкального занятия зависит от [10, 111]:

содержания учебного материала;

учебных целей и задач;

методов и приемов обучения;

возрастных и индивидуальных особенностей детей;

профессиональных качеств педагога, его умения контактировать с детьми, его владения технологией музыкального развития ребенка с проблемами.

В зависимости от структуры и содержания музыкальные занятия делятся на традиционные (или типовые), доминантные, тематические и комплексные.

Рассмотрим более подробно выделенные типы занятий.

Традиционные, или как их еще называют типовые, музыкальные занятия являются наиболее распространенными в практике образовательных учреждений. В их структуру входят почти все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах), последовательность которых может быть различна.

При умелой организации таких занятий педагог, экономно используя отведенное время, дает детям необходимые знания о музыке, приобщает их к разным видам музыкальной деятельности, осуществляя индивидуально-дифференцированный подход в обучении и реализацию программных задач. Проведение традиционных занятий обеспечивает систематичность и последовательность усвоения учебного материала, постепенное усвоение определенных умений и навыков.

Доминантные занятия - это занятия, в структуре которых доминирует, преобладает какой-либо из видов музыкальной деятельности. Используется этот тип занятий для преодоления отставания детей в определенном виде музыкальной деятельности. В этом случае другие виды музыкальной деятельности являются вспомогательными. В связи с этим принято выделять несколько вариантов структуры доминантного занятия [10, 115]:

занятие с доминированием восприятия-слушания музыки;

занятие, в структуре которого доминирует певческая деятельность;

занятие с доминированием музыкально-ритмической деятельности;

занятие, в структуре которого преобладает игра на детских музыкальных инструментах.

Данный тип занятия может использоваться педагогом, если, например, дети определенной возрастной группы отстают в развитии певческой деятельности или затрудняются в освоении музыкально-ритмических движений и т.д.

Комплексные занятия - это занятия, в процессе которых обучающие и воспитательные задачи реализуются средствами сразу нескольких видов художественной деятельности (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализованной). Такие занятия помогают реализовать идею комплексного подхода к музыкальному воспитанию детей, идею синтеза искусств.

Форма организации таких занятий необычна. Она позволяет создавать положительный эмоциональный фон, атмосферу радости, сотворчества. Дети чувствуют себя на таких занятиях более раскованными, раскрепощенными. Педагог помогает детям реализовать их творческие возможности, стимулирует их активность, самостоятельность детей, участвует в совместной деятельности с ними.

Выводы

В первой главе в ходе анализа научной и методической литературы были сформулированы базовые характеристики задержки психического развития у детей младшего школьного возраста.

Было установлено, что ЗПР - это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.

ЗПР подразумевает отклонения в психофизиологическом развитии ребенка. При данном диагнозе наблюдаются отклонения в двигательной деятельности, ухудшается память, страдает речевое развитие, уменьшается активность мыслительной работы, наблюдаются отклонения в развитии и других познавательных способностей.

Ключевой особенностью ЗПР является возможность преодоления негативных течений заболевания. Одним из средств нивелирования этих течений некоторые ученые называют музыку и музыкальные занятия.

Музыкальные занятия являются идеальным пространством для соединения коррекционных упражнений для развития двигательных и других физических функций, для развития эстетических и этических ценностей, для погружения в мир культуры, для развития речевых способностей, памяти, внимания и воображения.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного возраста с ЗПР

.1 Описание эмпирической базы исследования

Исследование проводилось на базе специализированного образовательного учреждения для детей с задержками в психическом развитии. В эксперименте принимало участие 40 учащихся 1-2 классов в возрасте 7-11 лет (см. Диаграмма 1-2).

Диаграмма 1. Половой состав экспериментальной группы

Диаграмма 2. Возрастной состав экспериментальной группы

Цель эксперимента: определение степени влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Форма эксперимента: серия диагностических методик оценки умственной работоспособности на двух стадиях - на стадии до начала применения музыкальных занятий; контрольный замер на стадии после применения музыкальных занятий.

Отбор методик для эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

учет возрастных особенностей детей;

учет особенностей развития детей с ЗПР;

учет структуры понятия «умственная работоспособность».

Умственная работоспособность - «объем умственной (мозговой, психической, нервной) работы, связанной с обработкой информации, который должен быть выполнен без снижения заданного (или установленного на максимальном, оптимальном для данного индивидуума уровне) функционирования организма».

Патологические изменения умственной работоспособности находит свое выражение в целом ряде признаков, симптомов, проявлений и принимает характер, как бы нарушения отдельных процессов:

мышления;

колебаний внимания;

памяти.

Подобного рода колебания выявляются как при исследовании сложных форм психической деятельности, так и при анализе элементов ее проявлений (темп сенсомоторных реакций).

Исходя из всего вышеперечисленного в эксперименте использовались следующие методики :

методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина) [27, 34];

методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия) [27, 123];

методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта [27, 69];

методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест) [27, 174].

Описание методик:

. Методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина)

Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М. Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются трансформируются, ассоциируются - слова или образы - говорят о вербальных беглости и гибкости и об образных беглости и гибкости.

В соответствии с этим делением МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на четыре субтеста.

-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать как можно больше женских имен, начинающихся на «С» (второй вариант - мужские имена на «С»). Имена не должны дублировать друг друга: например как «Саша» и «Саня». Можно использовать редкие и «заграничные» имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо - необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 6-7 написанных имен.

-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется на выбор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см.). Перед ним ставится задача за одну минуту дорисовать как можно к большему количеству кружков рисунки, тематически связанные с водоемами (другой вариант - с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности - окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка.

-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется на- бор из четырех букв: «Я П Т О» (другой вариант - «Д М И Р»). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:

предложение состоит из четырех слов;

первое слово начинается на «Я», второе - на «П» и т.д.;

слова не должны повторяться;

предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными. Норма: 4 предложения.

-й субтест: образная гибкость. Испытуемому предлагается за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков с использованием определенных элементов. Данные элементы (либо два крючка, либо «корона») могут быть изменены по размеру, быть повернуты, использоваться в одном рисунке несколько раз, но форма их меняться не должна. Еще одно требование: рисунок должен изображать что-то конкретное, а не являться набором абстрактных линий, фигур. Сразу после выполнения задания экспериментатор должен уточнить возможные неясности: что изображено на рисунке испытуемого, где именно сокрыты задающие элементы. Норма: 4 рисунка.

. Методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия)

Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

Испытуемому дается инструкция: «Я сейчас прочту 10 слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, повторите слова, которые запомнили, в любом порядке». Экспериментатор читает слова медленно и четко. В протоколе он отмечает крестиком или цифрой порядок и точность воспроизведения слов после каждого предъявления. (Порядок воспроизведения слов может быть информативным при анализе способа запоминаемого материала.) Иногда больные называют лишние слова, что также отмечается экспериментатором в протоколе.

Как правило, для детей с ЗПР требуется не менее 8-10 предъявлений для полного (или почти полного) воспроизведения (здоровые обычно запоминают все слова уже со второго или третьего предъявления).

В некоторых случаях для изучения сохранения запоминаемого материала испытуемого просят воспроизвести слова через час или на следующий день.

Обработка и анализ данных. На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления может быть построен график: по горизонтали откладывается число повторений, по вертикали - число правильно воспроизведенных слов. Существенна прежде всего качественная оценка результатов исследования: по характеру выполнения методики можно судить об особенностях запоминания, воспроизведения и сохранения, а также утомляемости больных.

Дети с ЗПР проявляют специфику в выполнении данного задания. Им требуется больше повторений для полноценного запоминания, чем здоровым детям. График запоминания имеет зигзагообразный характер и в объеме запоминаемого материала от повторения к повторению проявляется тенденция к истощаемости, что свидетельствует о неустойчивости и колебаниях внимания.

. Методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта

Корректурные таблицы (кольца Ландольта) применяются для исследования произвольного внимания и для оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания.

Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции кольца. Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк.

Ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течении 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Уровень концентрации внимания может быть выражен с помощью индекса точности:

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S, относящихся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием.

. Методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест)

Методика предполагает расстановку точек в квадратах их сопроводительного материала за 5 секунд.

Сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Сильная нервная система выдерживает большую по величине и длительности нагрузку, чем слабая. Методика основана на определении динамики максимального темпа движения рук. Опыт проводится последовательно сначала правой, а затем левой рукой. Полученные в результате варианты динамики максимального темпа могут быть условно разделены на пять типов:

выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-15 сея работы; в последующем, к 25-30 сек, он может снизиться ниже исходного уровня (т. е. наблюдавшегося в первые 5 сек работы). Этот тип кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы;

ровный тип: максимальный темп удерживается примерно на одном уровне в течение всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нервную систему испытуемого как нервную систему средней силы;

нисходящий тип: максимальный темп снижается уже со второго 5-секундного отрезка и остается на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип кривой свидетельствует о слабости нервной системы испытуемого;

промежуточный тип: темп работы снижается после первых 10-15 сек. Этот тип расценивается как промежуточный между средней и слабой силой нервной системы - средне-слабая нервная система;

вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые также относятся к группе лиц со средне-слабой нервной системой.

Обработка результатов включает следующие процедуры:

) подсчитать количество точек в каждом квадрате;

) построить график работоспособности, для чего отложить на оси абсцисс 5-секундные промежутки времени, а на оси ординат - количество точек в каждом квадрате.

.2 Описание проводимого эксперимента

Эксперимент включал в себя три этапа:

этап первичной диагностики по указанным методикам;

этап проведения серии музыкальных занятий с детьми;

этап проведения контрольной диагностики.

Первый этап вызвал определенные трудности в организации и проведении диагностики. Были значительные сложности в длительной организации опросов, объяснении заданий. В результате ранее запланированная двухдневная первичная диагностика растянулась на три с половиной дня.

Бланки опросов, вспомогательный диагностический материал представлены в Приложении 4.

Этап контрольной диагностики проходил значительно быстрее и занял неполные два дня. Задания уже были знакомы детям, требовалось меньше времени для разъяснений и конкретизации.

Серия музыкальных занятий проводилась в течение трех полных недель. Занятия разрабатывались на основе индивидуального опыта музыкального руководителя специализированного образовательного учреждения, где проводилось исследование и на основе описанных в работе Е.А. Медведевой рекомендаций [22].

Описание занятий с понедельным планированием приведено в Приложении. Занятия проводились дважды в неделю. Общее количество занятий составляло 6. Занятия проводились для первого и второго класса отдельно, обработка полученных результатов проводилась комплексно.

Музыкальные занятия в учреждении не являются новаторством. Изменения в учебном плане коснулись увеличения количества занятий (для повышения их эффективности) с одного в неделю до двух, обновление содержательного плана занятий в соответствии с интересами практиканта, совмещение работы педагога по музыке и деятельности практиканта.

Занятия проводились в утреннее время. Их продолжительность не превышала 25-30 минут. Подробный план проведенных занятий представлен в Приложении. Здесь же отметим базовые принципы построения занятий.

Задачи, на выполнение которых направлены музыкальные занятия с элементами ритмики:

. Развитие музыкальности:

развитие способности воспринимать музыку, чувствовать ее настроение, характер, понимать содержание;

развитие музыкального слуха, чувства ритма;

развитие музыкального кругозора и познавательного интереса к искусству;

развитие музыкальной памяти.

. Развитие умения работать в коллективе и знакомство с азами танцевального искусства.

. Развитие творческого потенциала ребенка и самовыражения через танец.

. Развитие двигательных качеств и умений координировать движения.

. Развитие гибкости, ловкости, точности и пластичности. Воспитание выносливости, силы. Формирование правильности осанки, красивой походки. Развитие умения ориентироваться в пространстве. Обогащение двигательного опыта разнообразными видами движений.

. Развитие способностей фантазии и импровизации.

. Развитие и тренировка психических процессов (эмоциональной сферы) умения выражать свои эмоции в мимике и пантомиме.

. Всестороннее развитие и раскрытие творческого начала в каждом ребенке.

На занятиях использовался наглядный материал (рисунки, презентации и пр.), репродукции знаменитых художников (о балете и музыке), звучала живая музыка (фортепиано) и музыка в записи (фонограммы). На занятиях использовались упражнения для развития дыхания, хорошей артикуляции и дикции, которые имеют также оздоровительный эффект и способствуют развитию дыхательного аппарата, что имеет огромное значение в хореографическом и музыкальном творчестве.

.3 Результаты эксперимента и их интерпретация

.3.1 Результаты первичной диагностики

1. Методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина)

При нормальном показателе в 18 баллов, никто из испытуемых не смог до него добраться. Сырые результаты диагностики по методике представлены в Приложении 1. Ниже приведены суммарные результаты диагностики.

Диаграмма 3. Показатель активности мышления у экспериментальной группы при первичной диагностике

Разбивка по шкалам также показала отсутствие показателей, соответствующих норме развития.

Следует отметить, что автором диагностики описываются подобные результаты диагностики, как соответствующие «психическим отклонениям в развитии». Испытуемые продемонстрировали низкие показатели по шкалам «вербальная беглость», «вербальная гибкость», «образная беглость» и «образная гибкость». Дети не сумели решить поставленные задачи, мысленно переработать полученные данные максимально быстро и без ошибок. Данные показатели говорят о неразвитости абстрактного мышления, слабой памяти и операциональных способностей обработки получаемой информации.

. Методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия)

В ходе диагностики было выявлено наличие нормальных результатов (8-10 верных ответов при 2-3 повторах) всего у двух человек (5% опрошенных). Результаты, близкие к норме (6-10 верных ответов при 3-4 повторах) продемонстрировали 6 человек (15% опрошенных).

Диаграмма 4. Показатель развития памяти испытуемых при первичной диагностике

Данные показатели свидетельствуют о несформированности произвольности внимания, слабой кратковременной памяти, наличии отклонений в психическом развитии, несоответствии возрастным нормам развития.

. Методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта

Суммарные результаты диагностики по данной методике приведены в Табл. 1

Таблица 1. Результаты диагностики внимания испытуемых при первичной диагностике

КритерииУровень концентрации вниманияТочность выполненияПродуктивность вниманияНорма развития0,60,710,85Рез-ты диагностики0,240,370,44

Эти результаты информируют нас о крайне низком уровне развития внимания у испытуемых. У детей наблюдаются явные недостатки в устойчивости внимания, в умении его концентрировать. Кроме того наблюдается крайне низкая продуктивность внимания, связанная с низкой точностью выполнения полученных заданий детьми.

. Методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест)

Результаты диагностики показали преобладание в группе испытуемых нисходящей динамики развития темпа движений. Этому соответствовала следующая кривая показателей.

Диаграмма 5. Динамика развития психомоторных функций у испытуемых при первичной диагностике

Данный тип кривой свидетельствует об ухудшении реакции в процессе увеличения времени, а значит, по мнению автора методики, о слабой нервной системе испытуемых. У детей наблюдается быстрая утомляемость, рассредоточение координации движений, снижение внимания и заинтересованности в выполнении задания.

.3.2 Результаты проведения коррекционных занятий

Следующим этапом проведения эксперимента стала организация и реализация серии коррекционных музыкальных занятий для группы испытуемых.

Наблюдение за ходом проведения коррекционных занятий показало значительное различие в эмоциональном развитии детей в момент начала занятий и в конце серии.

К концу занятий увеличилось количество отзывов самих детей на проводимые занятия, увеличилось количество инициирующих начало занятия детей и количество активно участвующих в занятии детей.

Педагогами из других предметных областей учебного заведения отмечались изменения, происходящие с детьми из экспериментальной группы. Главным образом эти изменения касались поведения детей. Увеличилось количество отвечающих на уроках, улучшился эмоциональный фон в коллективе.

Наиболее оптимальным форматом занятий для детей явились музыкальные игры. Это обуславливалось знакомым для детей игровым сюжетом и сообразности игровой деятельности для данного возрастного этапа.

Также популярными были вокальные упражнения с воспроизведением только что просмотренного отрывка из музыкальной сказки или мультфильма.

Определение статистически значимого влияния музыкальных занятий на развитие умственной работоспособности детей с ЗПР потребовало проведения контрольной диагностической работы по завершению серии коррекционных музыкальных занятий.

.3.3 Результаты контрольных измерений

1. Методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина)

Контрольные измерения активности мышления показали положительную динамику развития всех составляющих. Уменьшилось время реакции на принятие решения ребенком, стало очевидным развитие умений связывать полученные данные в системный вид и таким образом положительно решать поставленную задачу. Положительная динамика распространялась на мыслительные процессы ребенка. Занятия не могли расширить социальный багаж детей (в этом плане, если ребенок знал определенное количество женских имен, то через несколько недель это количество значительно не увеличится). Именно поэтому изменения в показателях первой шкалы незначительны.

Изменения в показателях других шкал наблюдаются повсеместно. Высокие показатели свидетельствуют о развитии образности и гибкости в мышлении. Сырые результаты диагностики представлены в Приложении 2. Суммарные данные приведены в Диаграмме 6.

Диаграмма 6. Показатель активности мышления у экспериментальной группы в контрольной диагностике

2. Методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия)

В ходе диагностики было выявлено наличие нормальных результатов (8-10 верных ответов при 2-3 повторах) у 45 % опрошенных. Результаты, близкие к норме (6-10 верных ответов при 3-4 повторах) продемонстрировали 35% опрошенных. Неудовлетворительные результаты показали 20% испытуемых.

Диаграмма 7. Показатель развития памяти испытуемых в контрольной диагностике

Было отмечено увеличение объема памяти, улучшение эмоционального отношения испытуемых к заданию, меньшее число повторов по сравнению с первичной диагностикой, увеличение объема запомненного и воспроизведенного материала.

. Методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта

Результаты исследования показали увеличение уровня концентрации внимания, увеличение показателей точности и продуктивности.

Суммарные результаты диагностики по данной методике приведены в Табл. 2

Таблица 2. Результаты диагностики внимания испытуемых в контрольной диагностике

КритерииУровень концентрации вниманияТочность выполненияПродуктивность вниманияНорма развития0,60,710,85Рез-ты первичной диагностики0,240,370,44Рез-ты контрольной диагностики0,480,540,77

Несмотря на то что ни один из показателей не достиг отметки нормы, динамика развития показателей между первым и вторым измерением наблюдается положительная.

. Методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест)

Результаты диагностики показали расслоение в группе испытуемых нисходящей показателей диагностики психомоторных показателей. Было выявлено наличие двух типов показателей: по восходящей траектории и по равномерной траектории. Этим типам соответствовали следующие кривые показателей.

Диаграммы 8-9. Динамика развития психомоторных функций у испытуемых в контрольной диагностике

Данные типы кривых соответствуют, по мнению автора методики, средней силы нервной системе.

.3.4 Определение статистически значимой связи между показателями первичной и контрольной диагностик

Для того чтобы определить, являются ли различия между показателями первичной и контрольной диагностик статистически значимыми, произведем расчеты с использованием коэффициента Стьюдента.

Расчеты производилась по формуле:

Sd= ?(хi- х)2+ ?(уi- у)2 * (n1+n2)

(n1+n2-2) (n1*n2)

Расчетные данные приведены в Таблице 3.

Таблица 3.Расчет значимости отличий по шкалам по коэффициенту Стьюдента

ПоказательSdКоэффициент СтьюдентаАктивность мышления0,871,82Память2,500,16Внимание21,532,01Психомоторные функции23,790,04

Определим критические показатели:

tкр.=2,10 для р?0,05

,87 для р?0,01

,73 для р?0,1 для степеней свободы к=10+10-2=18

Вывод: вследствие того, что экспериментальные показатели превышают критические показатели, различия в показателях первичной и контрольной диагностик признаны статистически значимыми.

.4 Методические рекомендации по внедрению и применению музыкальных занятий с элементами ритмики в учебный процесс младшей школы для детей с ЗПР

Проведенный анализ теоретической литературы и эмпирическое исследование показали высокую значимость музыкальных занятий в развитии ребенка с недостатками в развитии. Для того, чтобы музыкальные занятия приносили реальную пользу ребенку, необходимо крайне аккуратно подойти к процессу разработки занятия и его внедрению в учебный процесс.

На основе эмпирического опыта организации и проведения коррекционных занятий, а также на основе анализа методической литературы с описанием опыта апробации подобных занятий педагогами нами были составлены методические рекомендации по применению музыкальных занятий на практике.

В проектировании занятия необходимо учитывать некоторые базовые принципы:

учет психофизиологических особенностей ребенка, возрастных особенностей развития детской психики;

постоянный мониторинг эффективности занятий, наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка;

включение в занятие сюжетов, непосредственно связанных с жизненным опытом ребенка;

комплексное использование музыкальной составляющей, физических упражнений, вокализации в структуру занятия;

использование различных форм работы: индивидуальной, парной, групповой.

Определенные требования должны предъявляться к качеству отбираемого для занятия материала:

необходимо подкреплять коррекционные физические или вокализованные упражнения развлекательной формой. Так, если проводятся ритмические физические упражнения, то пускай они проводятся под музыку. Если в занятие включено изучение новой песни, то пускай она будет дополнена музыкальным фильмом или сказкой, где впервые эта песня прозвучала;

важно аккуратно подходить к упражнениям, еще не прошедшим апробацию среди детей с нарушениями в развитии;

в то же время педагог должен обладать определенным объемом самостоятельности для разработки собственных материалов для занятия;

материал должен быть предельно сконцентрированным, информативным, рассчитанным на небольшие по длительности занятия.

В процессе проведения занятия важно и то, как ведет себя педагог:

педагог должен внимательно отслеживать вовлеченность каждого ребенка в занятие, координировать деятельность детей, вносить коррективы;

педагог должен отслеживать эффективность собственных занятий, проводя диагностическую работу, координируя свою деятельность с деятельностью других педагогов, анализируя влияние собственных занятий на эффективность других;

педагог должен обладать современными знаниями о специфике ЗПР, побуждать детей к активной двигательной деятельности;

важно в занятии предполагать возможность для развития речевых способностей ребенка, его мыслительной активности, способностей к вниманию, воображению и запоминанию объемов информации;

педагог должен вводить ребенка в богатый мир музыкальной культуры посредством своих занятий.

Выводы

Во второй главе описывается опыт проведения эмпирического исследования влияния музыкальных занятий с элементами ритмики на развитие умственной работоспособности младших школьников.

Проверка проводилась с применением четырех основных диагностических методик, в совокупности определяющих умственную работоспособность детей:

методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина);

методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия);

методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта;

методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест).

Исследование проводилось на базе специализированного образовательного учреждения для детей с ЗПР. Экспериментальная группа - 40 учащихся 1 и 2 класса.

Исследование показало наличие статистически значимого увеличения умственной работоспособности детей. Проверка проводила путем контрольного измерения показателей умственной работоспособности после проведения серии развивающих музыкальных занятий.

По завершении исследования были сформулированы основные методические рекомендации по организации и проведению музыкальных занятий для детей с ЗПР.

Данные рекомендации включают в себя:

учет психофизиологических особенностей ребенка, возрастных особенностей развития детской психики;

постоянный мониторинг эффективности занятий, наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка;

включение в занятие сюжетов, непосредственно связанных с жизненным опытом ребенка;

комплексное использование музыкальной составляющей, физических упражнений, вокализации в структуру занятия;

использование различных форм работы: индивидуальной, парной, групповой.

Заключение

В первой главе в ходе анализа научной и методической литературы были сформулированы базовые характеристики задержки психического развития у детей младшего школьного возраста.

Было установлено, что ЗПР - это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов и т.д.

ЗПР подразумевает отклонения в психофизиологическом развитии ребенка. При данном диагнозе наблюдаются отклонения в двигательной деятельности, ухудшается память, страдает речевое развитие, уменьшается активность мыслительной работы, наблюдаются отклонения в развитии и других познавательных способностей.

Ключевой особенностью ЗПР является возможность преодоления негативных течений заболевания. Одним из средств нивелирования этих течений некоторые ученые называют музыку и музыкальные занятия.

Музыкальные занятия являются идеальным пространством для соединения коррекционных упражнений для развития двигательных и других физических функций, для развития эстетических и этических ценностей, для погружения в мир культуры, для развития речевых способностей, памяти, внимания и воображения.

Во второй главе описывается опыт проведения эмпирического исследования влияния музыкальных занятий с элементами ритмики на развитие умственной работоспособности младших школьников.

Проверка проводилась с применением четырех основных диагностических методик, в совокупности определяющих умственную работоспособность детей:

методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина);

методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия);

методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта;

методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест).

Исследование проводилось на базе специализированного образовательного учреждения для детей с ЗПР. Экспериментальная группа - 40 учащихся 1 и 2 класса.

Исследование показало наличие статистически значимого увеличения умственной работоспособности детей. Проверка проводила путем контрольного измерения показателей умственной работоспособности после проведения серии развивающих музыкальных занятий.

По завершении исследования были сформулированы основные методические рекомендации по организации и проведению музыкальных занятий для детей с ЗПР.

Данные рекомендации включают в себя:

учет психофизиологических особенностей ребенка, возрастных особенностей развития детской психики;

постоянный мониторинг эффективности занятий, наблюдение за эмоциональным состоянием ребенка;

включение в занятие сюжетов, непосредственно связанных с жизненным опытом ребенка;

комплексное использование музыкальной составляющей, физических упражнений, вокализации в структуру занятия;

использование различных форм работы: индивидуальной, парной, групповой.

Таким образом, можно утверждать, что поставленные задачи в ходе работы были решены, а гипотеза доказана.

Список литературы

1.Бекина, С.И., Ломова, Т.П. Музыка и движение. М.: Музыка, 1984. - 180 с.

2.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

.Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

.Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В.Петровского. - М..1979.

.Выготский, Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.С. 5-220; С. т .,1983. 244-269.

.Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000.

.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной М., 1984.

.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

.Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников: учеб. пособие / Н. В. Елфимова. - М.: Просвещение, 1991.- 276 с.

.Ерохина, О.В. Школа танцев для детей. - М.: Феникс, 2003. - 140 с.

.Крючков, Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. - М.: Музыка, 1961.

.Кузнецова, Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. - М., 1986.

.Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. № 3.

.Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

.Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд. - М.: Смысл, 1997. - 64с.

.Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

.Лубовский, В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

.Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

.Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-патопсихологическая диагностика). М., 1993.

.Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ). Составитель К.С. Лебединская М., 1980.

.Морозов, В.С. В помощь педагогу-музыканту. - М.: Музыка, 1965. - 18 с.

.Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Е.А. Медведева и др. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

.Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Пузырея. М..1982.

.Пуртова, Т.В., Беликова, А.Н., Кветная, О.В. Учите детей танцевать. - М.: Музыка, 1961. - 10 с.

.Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.

.Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.,1989.

.Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973.

.Сагитов, С. Методика музыкально-теоретического образования участников коллективов хужожественной самодеятельности. - М.: Музыка, 1972. - 49 с.

.Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб., 2002.

.Столяренко, А.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.

.Ульенкова, У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

.Учебно-методическое пособие для преподавателей танцев и ритмики. - Пермь, 1997.

.Формирование стремлений к знаниям, мотивация учения школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. С. Ильина. - Ростов н/Д, 1975. - 351 с.

.Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 321с.

Приложение 1

Результаты первичной диагностики

Таблица 1. Методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина)

№ испыт.Вербальная беглостьОбразная беглостьВербальная гибкостьОбразная гибкостьРезультатыкол-во именкол-во рисунковкол-во предложенийкол-во рисунковнормавсего1322318-19102432218-19113333218-19114323318-19115221218-1976321318-1997332218-19108222318-1999242318-191110322318-191011211318-19712223218-19913222318-19914422118-19915421218-19916321218-19817332218-191018321318-19919433318-191320434418-191521322318-191022422318-191123433318-191324222218-19825222318-19926322318-191027322218-19928421218-19929431218-191030332218-191031412218-19932321218-19833321218-19834322218-19935422218-191036412318-191037433318-191338433418-191439433318-191340332318-1911

Таблица 2. Методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия)

№ испыт.Кол-во предъявленийКол-во max запомненных словнормавсегонормавсего12-378-10622-388-10532-358-10742-368-10652-388-10562-388-10572-378-10582-368-10692-378-105102-358-106112-358-107122-358-107132-358-106142-358-105152-358-106162-348-106172-358-105182-348-106192-348-107202-348-107212-338-108222-348-106232-368-105242-338-108252-348-105262-348-106272-358-105282-358-106292-348-106302-348-107312-348-108322-348-105332-358-106342-358-105352-358-106362-348-107372-358-106382-358-106392-358-106402-348-107

Таблица 3. Методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта

№ испыт.кол-во колецкол-во ошибокпоказатели по минутам (норма 5-6 в мин.)показатели по минутам (норма 1-3 в мин.)12345итого12345итого1344321656567292454432044544213443341834343174433441854554235334331645454226424331643234167433341756565278554542323232129323121132323131043344185455423113343316454542212433341743234161355454235656527142123311232321215432321432323131632333142323212173133415323231318344321654554231945443205656729204333417445442121554542334343172232312112323212234334418323231324334331654554232543334175656729265545423332331427323331432332132831334154356624293443216432341630454432056565273143323152323212323343417323231333344241754554233443323154545422353244214432341636344321633233143745443203233213384332315435662439334341743234164034432163232313

Таблица 4. Методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест)

№ испыт.кол-во точек в 1 кв.кол-во точек во 2 кв.кол-во точек в 3 кв.кол-во точек в 4 кв.кол-во точек в 5 кв.кол-во точек в 6 кв.111976552141211119731411119754151411977514131312976121211101010714111197681412128769121111975101412119751114121411991212111299713108845514111213129915141010117716121211101010171411119761814121287619121111975201412119752114121411992214121411992312111299724108845525111213129926141010117727119765528151411977291413131297301212111010103114111197632141212876331211119753411978763514119975361299975378459973813129455391011787640111010975

Приложение 2

Результаты контрольной диагностики

Таблица 1. Методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина)

№ испыт.Вербальная беглостьОбразная беглостьВербальная гибкостьОбразная гибкостьРезультатыкол-во именкол-во рисунковкол-во предложенийкол-во рисунковнормавсего1544418-19172434418-19153644418-19184223318-19115644418-19186344318-19147644418-19188443418-19159442318-191110644418-191811344318-191412344318-191413443418-191514444418-191615344318-191416644418-191817332218-191018444418-191619433318-191320644418-191821443418-191522422318-191123433318-191324344318-191425433318-191326644418-191827644418-191828444418-191629231218-191030332218-191031644418-191832444418-191633444418-191634433318-191335422218-191036444418-191637333318-191338333418-191439644418-191840443418-1915

Таблица 2. Методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия)

№ испыт.Кол-во предъявленийКол-во max запомненных словнормавсегонормавсего12-328-10822-338-10732-348-10642-348-10952-338-10962-338-10872-328-10882-328-10792-338-106102-328-107112-338-107122-348-106132-328-108142-328-108152-328-107162-348-106172-338-106182-338-106192-328-107202-328-108212-348-106222-328-108232-328-108242-338-107252-328-107262-338-106272-328-108282-338-106292-338-106302-328-107312-328-108322-348-106332-348-106342-338-108352-338-108362-348-106372-338-108382-348-107392-338-107402-348-106

Таблица 3. Методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта

№ испыт.кол-во колецкол-во ошибокпоказатели по минутам (норма 5-6 в мин.)показатели по минутам (норма 1-3 в мин.)12345итого12345итого1433441856567292334331644544213433341734343174554542354554235212331145454226432321443234167323331456565278313341523232129433341632323131055454203233213113231217535662412433442343234161333433114656527144333418532321215313341522323131634432163455423174544320254542218433231533234161933434175323314203442417343431721433231554554232232442144545422233443216432341624454432056565272543323152323212263133415323231327433341632332132855454205356624293231217343431730433442354554233155454234545422322123311432341633432321456565273432333142323212353133415323231336433341632332133755454203232313383231217323321339433442353566244033433113233213

Таблица 4. Методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест)

№ испыт.кол-во точек в 1 кв.кол-во точек во 2 кв.кол-во точек в 3 кв.кол-во точек в 4 кв.кол-во точек в 5 кв.кол-во точек в 6 кв.111111314161621214151616143111214141515413119911125131315141113614121112121479911131113899121416169121214151517101215171819191112121415151512131515171818139111113151514121616141115159111314151616121414161717171115151614151812141516161419111214141515201311991112211313151411132212121415151723121517181919241212141515152513151517181826911111315152711151516141528121415161614291112141415153013119911123111111314161632121415161614331112141415153413119911123513131514111336141211121214371214151616143811121414151539131199111240131315141113

Приложение 3

План серии развивающих занятий для детей младшего школьного возраста с ЗПР

ДатаФормаОписание1 неделя1 занятиеКомплексное ознакомительное занятие «Жизнь в звуках»Введение в мир музыки и ритмики. Представление о важности музыки и о том, где она встречается в окружающем нас мире. Начало простейших физических упражнений, развитие чувства ритма (см. конспект 1).2 занятиеЗакрепление умений соотнесения ритма, музыки и движенияИгровые формы работы, упражнения на ритм (см. конспект 2).2 неделя3 занятиеРазучивание новых песенИндивидуальная и групповая работа по заучиванию новых песен4 занятиеЗанятие на развитие двигательной активности с помощью музыкальной ритмики. Подкрепление вокализацииИгровые формы работы, формирование правильной осанки, исполнение музыкальных произведений для поддержания двигательных навыков. Развитие певческой дикции (см. конспект 3).3 неделя5 занятиеЗакрепление полученных навыков. Разучивание танцевИгровые формы работы. Работа в парах.6 занятиеИтоговое обобщающее занятиеСм. конспект 4.

Конспект занятия №1

Оборудование, наглядный материал: альбом «Картотека звуков»; ритмические карточки красного цвета; деревянные палочки.

. «Звуки, окружающие нас».

Задача: Вспомнить звуки окружающего мира, их многообразие и значимость в нашей жизни.

Методика проведения: Педагог: «Давайте вспомним, какие звуки нас окружают. Что может звучать? (ответы детей). Посмотрите на картинки и изобразите голосом то, что вы видите». Дети озвучивают голосом картинки из альбома «Картотеки звуков». Вспомнить, что звуки бывают музыкальные и немузыкальные.

. «Двигайся под музыку». А. Николаев «Учёный медведь», К. Лоншан-Друшкевич «Воробышек».

Задание: Двигательная импровизация под музыку.

Методика проведения: Педагог исполняет обе пьесы, беседует с детьми по поводу тог, кого может изображать эта музыка. Почему так решили? Выяснить, что в данном случае образ зависит от звукового регистра. Звуки высокие более светлые, лёгкие (воробышек), а звуки низкие более тёмные, тяжёлые (медведь). Далее детям предлагается изобразить в движении воробышка и медведя под музыку.

Сделать вывод: звуки бывают высокие и низкие.

. «Прохлопай ритм».

Задача: Вспомнить обозначение долгих и коротких звуков, названия ритмослогов. Прохлопать ритмы с ритмослогами.

Методика проведения: Совместно с педагогом дети вспоминают, что долгие звуки обозначаются большими кружками (ритмослог «та»), а короткие - маленькими (ритмослоги «ти-ти»). Далее детям предлагается прохлопать ритм по ритмическим карточкам красного цвета (хлопки) (приложение № 6 ).

Сделать вывод: звуки бывают долгие и короткие.

. Р. Леденев «Дождь идёт».

Задача: На деревянных палочках выстукивать ритм дождя, передавая смену динамики в музыке.

Методика проведения: Педагог предлагает детям воспроизвести на деревянных палочках ритм дождя, обращая внимание детей на изменение громкости звучания музыки.

Сделать вывод: звуки могут звучать громко и тихо.

. «Шаг и бег». Ф. Шуберт «Экосез», Н. Метлов «Поезд».

Задача: Двигаться соответственно музыке спокойным шагом или лёгким бегом.

Сделать вывод: музыка может быть быстрой и медленной.

. А. Абрамов «Марш весёлых гномов».

Задача: Воспроизвести метрическую пульсацию в хлопках.

Методика проведения: Педагог: «У каждого из вас есть сердце, которое равномерно бьется. В музыке тоже есть своё сердечко. И оно бьётся равномерно. Давайте попробуем услышать, почувствовать, как бьётся сердце музыки, и воспроизвести это хлопками.

Конспект занятия №2

. «Хлопаем в такт».

Задача: чувствовать и воспроизводить в хлопках метрический пульс речи (стихов) и музыки.

Методика проведения: педагог читает стишок или исполняет музыкальную пьесу, дети улавливают и воспроизводят хлопками метрическую пульсацию.

. «Сенокос».

Задача: читать стихотворение в ритме и сопровождать его ритмичными движениями. Развитие внимания, координации, метроритмического чувства.

Старый заяц сено косит, А лиса сгребает. Муха сено к возу носит, А комар кидает. Довезли до сеновала. С воза муха закричала: «На чердак я не пойду, Я оттуда упаду, Ноженьку сломаю, Буду я хромая.«косит» «сгребает» «носит» «кидает» вращение колёс движение головы вправо-влево притопы 4 прыжка на одной ноге «хромает»3. «Помидоры».

Задача: чувствовать и воспроизводить в хлопках ритм стихов.

Методика проведения: педагог и дети читают стишок и воспроизводят хлопками ритм.

В огороде за забором

Созревают помидоры.

Держатся за колышки,

Греются на солнышке.

. «Яблонька».

Задача: декламация текста с движением. Развитие внимания, координации, выразительности и ритмичности движений.

Веточки на яблоньке Висли от печали. Яблочки на веточках Висели и скучали. Девочки и мальчики Ветки раскачали, Яблоки о землю Громко застучали.Качание рук над головой вправо-влево, постепенно опуская вниз Качание опущенных рук вправо-влево. Качание рук вперёд-назад Хлопки по коленкам

. «Ай, дуду».

Задание: читать текст в ритме, сопровождая движением. Развитие ритмичности, координации движений и слова.

Ай, дуду, дуду, дуду, Сидит ворон на дубу. Он играет во трубу, Во трубу серебряну. Через мышкин, мышкин дом Идёт дым столбом, столбом. Кошка с мышкой подрались, В одной ямке собрались.Пружинка с разворотом Имитация игры на трубе Изображают дым Выброс пальцев кистей рук («брызги») Сужение круга в центре, присесть

6. «Волк».

Задание: читать текст в ритме, сопровождая движением. Развитие ритмичности, координации движений и слова.

Через речку, через мост приставной шаг с пружинкой

Серый грозный волк идёт.

Страшный волк-волчи-ще, выбрасывание пальцев рук вперёд,

раскрывая кулачки

Щёлк-щёлк, щёлк-щёлк. 4 хлопка

Острые зуби-щи, выбрасывание пальцев рук вперёд,

раскрывая кулачки

Щёлк-щёлк, щёлк-щёлк. 4 хлопка

. «Ты, мороз!»

Задача: развитие слухового внимания, ритмичности.

Ты, мороз, мороз, мороз, Не показывай свой нос! Уходи скорей домой, Стужу уноси с собой. А мы саночки возьмём И на улицу пойдём. Сядем в саночки-самокаточки, С горки -Ух!Сужение круга Расширение круга Сужение круга Расширение круга Лёгкий бег по кругу на носочках, держась за руки Присели

. «Как на горке снег».

Задача: развивать внимание, чувство ритма, координацию.

Как на горке снег, снег, И под горкой снег, снег. А под снегом спит медведь, Тише, тише, не шуметь.4 хлопка 4 шлепка по коленкам 7 притопов «тс» - показать 4 раза

9. «Тили-бом!»

Задача: развивать внимание, чувство ритма, координацию.

Тили-тили, тили-бом! Сбил сосну зайчишка лбом! Жалко мне зайчишку - Носит зайка шишку. Поскорее сбегай в лес, Сделай заиньке компресс!Прист. шаг, пружинка (2 раза) 3 хлопка, «ударить» ладонями по лбу наклоны головы вправо-влево лёгкий бег по кругу на последнее слово - присесть

. «Тук-тук».

Задача: развивать ритмичность, координацию, умение воспроизводить ритм стиха в звучащих жестах и на деревянных палочках.

Тук-тук-тук-тук- Это что за стук? Деревянный это звук: Тук-тук-тук-тук. Тук-тук-тук-тук- Это что за стук? Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил, как долотом. Кулачок о кулачок Хлопки Шлепки Кулачок о кулачок Кулачок о кулачок Хлопки Шлепки Кулачок о кулачок

. «Маляр».

Задача: развивать плавность движений, чувство ритма, координацию движения и речи.

Есть у мастера сноровка: Водит кистью очень ловко, Тянет следом за собой Ленту краски голубой. Удивлялась птичья стая, Мимо дома пролетая: «Вот так крыша! Чудеса! Голубей, чем небеса».Плавные движения рук, будто красим кистью «Незнайка» Хлопки 12. «Едет мышка на ежах».

Задача: развивать внимание, координацию, чувство ритма.

Трах-трах-тарарах! Едет мышка на ежах. - Подожди, колючий ёж! Больше ехать невтерпёж! Больше ехать невтерпёж! Очень колешься ты, ёж!Хлопки Шлепки по коленкам Щелчки-клювики Притопы Хлопки - «тарелочки» Хлопки

. «Котенька-коток».

Задача: развивать внимание, чувство ритма, координацию.

Ах ты, котенька-коток, Котя - серенький хвосток. Приди, котик, ночевать, Нашу деточку качать. Я тебе коту, коту За работу заплачу. Дам кусочек пирога, Полну миску молока.Шаги по кругу, «вышагивать» ритм. «Зовут» ручками плавные движения качания Шаги по кругу в другую сторону Будто держат пирог и миску на ладошках, делают пружинки в это время

Конспект занятия №3

Программное содержание:

Продолжать учить детей ритмично двигаться под музыку, следить за осанкой, положением головы, рук.

Закреплять умение различать характер музыки, передавать ее настроение звучащими жестами, музыкальными инструментами.

Работать над эмоциональным исполнением песен, четкостью произнесения текста.

Закреплять умение детей играть на детских музыкальных инструментах

Продолжать развивать музыкальность детей с помощью творческого музицирования.

Методические приемы:

Выразительное исполнение музыки взрослыми.

Пояснения содержания произведения, песен.

Ознакомление детей с музыкальными инструментами.

Наглядно-выразительный показ.

Предварительная работа:

Разучивание песен, танцев.

Закрепление выученных ранее песен.

Закрепление названий музыкальных инструментов, игры на них.

Индивидуальная работа с детьми.

Оборудование и материалы:

Музыкальные инструменты:

Колокольчики, барабан, маленькие тарелочки, рубель, треугольники, молоточки.

Ширшуньчики - из Кидер сюрпризов, пластиковые бутылочки.

Султанчики.

Аудиокассеты, CD с записями песен и танцевальной музыки.

Ход занятия

Под плавную музыку дети друг за другом входят в зал (у девочек руки за юбочку, у мальчиков - на поясе).

Музыкальное приветствие.

Музыкальный руководитель: ребята, сейчас мальчики приглашаю девочек, и встаем парами вокруг стульев (елочки). Мы с вами повторим движение, которое называется переход. Итак, я вам напоминаю, что идем мы в правую сторону. Переходим к другому партнеру, кружимся с ним один раз и идем дальше. (Дети выполняют движение без музыкального сопровождения и с ним.)

Дети садятся на стулья.

М.Р. ребята сядьте прямо, ноги поставьте ровно, руки положите свободно на колени.

Давайте с вами вспомним песню, которую мы слушали на прошлом занятии (играю отрывок). Как она называется? (Ответы детей)

М.Р. Правильно, Снежок. Давайте вспомним, какая она по характеру? (Легкая, светлая, оживленная, зимняя)

М.Р. Ребята, кто вспомнит, как мы с вами озвучивали эту песенку, с помощью чего? (Ответы детей)

М.Р. Правильно, с помощью звучащих жестов. А какие звучащие жесты вы знаете? (Хлопки, шлепки, щелчки, притопы). Давайте мы с вами озвучим песенку с помощью звучащих жестов.

Исполняется песня Снежок в сопровождении звучащих жестов.

М.Р. А теперь послушайте еще одну песенку про снег (играю отрывок). Как называется эта песня? (Ответы детей) Правильно, Снежная сказка. Какая она по характеру? (Снежная, прозрачная, неторопливая, загадочная, сказочная). Как падали эти снежинки? (неторопливо, нежно, плавно, как в сказке.) А эту песенку мы с вами озвучим с помощью музыкальных инструментов (показываю). Как они называются? (Ответы детей.) Правильно, треугольники и шуршунчики. Шуршунчики - это у нас шумовые инструменты, а треугольник - ударный. (Почему музыкальные инструменты так называются?) Раздаю инструменты.

Исполняется песня Снежная сказка муз. В. Лемит в сопровождении музыкальных инструментов (песня исполняется стоя).

М.Р. (даю установку на пение). Сегодня я вас познакомлю с еще одной новогодней песней. А чтобы узнать, о чем эта песня отгадайте загадку:

Из леса принцесса на праздник пришла,
Бусы надела, огнем расцвела. (Елка)
Правильно, песня так и называется Елочка.

Исполняется песня Елочка

М.Р. Ребята, скажите мне, какая песня по характеру? (Нежная, плавная, напевная, праздничная.) А теперь расскажите о чем эта песня? (О елочке, ей нужен красивый наряд и т.д.)

М.Р. Молодцы, теперь я вам спою эту песню еще раз, а вы мне можете подпевать, кто что запомнил. (Исполняю песню еще раз.)

М.Р. Перед тем как начать пение, что нужно сделать? (Распеться.)

Исполняется распевка Вьюга муз. В.Карасевой.

М.Р. Теперь давайте вспомним нашу песню Горячая пора. Как мы с вами ее исполняем? (Весело, радостно, задорно, звонко, не затягиваем.)

Исполняется песня Горячая пора (1, 2 куплеты, пропеть припев медленно, четко выговаривая слова, затем 1 куплет пропеть под кассету.)

М.Р. Кто мне ответит, что эта за песня (играю отрывок песни Ледяная гора). Правильно, песня называется Ледяная гора. Давайте вспомним, из чего состоит наша песня, что я играю вначале (вступление), затем идет (куплет), далее, что играю между куплетами (проигрыш) и в конце песни (заключение). А для того, чтобы нам начать пение всем вместе, куда нужно вначале смотреть (на меня). Встали возле стульчиков, плечи расправили.

Исполняется песня Ледяная гора муз. В. Рамм

Проводится упражнение для глаз с султанчиками.

М.Р. А теперь мальчики приглашают девочек на танец Полька. Возьмите колокольчики и султанчики.

Исполняется танец Полька

М.Р. А теперь пришла пора поиграть нам детвора.

Проводится речевая игра Вышли мыши Э. Тютюнниковой

(1 раз - при помощи звучащих жестов, 2 раз - при помощи музыкальных инструментов)

Проводится подвижная игра Зимушка

После игры дети рассаживаются на колени, проводится релаксационная игра Солнышко.

М.Р. Ребята, давайте вспомним, с какой новой песней мы с вами познакомились на занятии (Елочка). С помощью чего мы с вами умеем озвучивать песни, игры? (звучащих жестов, музыкальных инструментов.)

М.Р. На этом наше музыкальное занятие закончилось, давайте попрощаемся друг с другом.

Музыкальное прощание.

Дети под музыку выходят из зала.

Конспект занятия №4

Цель: формирование правильной и ясной певческой дикции.

Задачи:

Учить петь осмысленно и художественно выразительно, чисто интонируя мелодию.

Продолжать развивать подвижность артикуляционного аппарата, расширять звуковысотный диапазон.

Воспитывать у детей интерес к пению.

Методическое обеспечение:

Дидактические средства: сшитый из ткани нотный стан, нотки-бусинки разного цвета (7 штук), коробочка с кусочками фольги.

Аудиосредства: музыкальный центр, диск с записью музыки П. Грейджера «Загородные сады».

Мотивация: музыкальный руководитель обращается к детям с просьбой помочь ему собрать рассыпавшиеся нотки-бусинки (мотив личной заинтересованности).

План занятия:

Вход детей в зал. Музыкальное приветствие «Добрый день», музыка К. Андреаса.

Работа над дыханием. Упражнения «Холодный ветер», «Греем ручки», «Ладошки» с музыкальным сопровождением.

Артикуляционная гимнастика: «окошко», «обезьянки», «конфетка», «часы», «лошадки» («Загородные сады», муз. П. Грейджер).

Вокально-интонационные упражнения: «паровоз» - вибрация губ, «мотор ревет» - «р»(до-ре-ми-фа-соль). Упражнения транспонируются по полутонам вверх и вниз.

Вокальная скороговорка «Тридцать три трубача трубят тревогу», муз. Т. Зебряк. Пение в разных темпах (Lento, Moderato, Allegro, Precto).

Песенка «Паучина», м. д. фольклор.

Попевочка «Светлячок» д. ф.

«Украл котик клубочек», р. н. к.

Разучивание песни «До чего же грустно», муз. С. Соснина.

Исполнение песни «Сказка, сказка, приходи!», муз. Е. Соколовой.

Методика проведения:

Дети заходят в зал.

Музыкальное приветствие «Добрый день», муз. К. Андреаса.

Музыкальный руководитель приглашает детей подойти к столу, на нем нотный стан с нотками-бусинками.

М. Р. : Ребята, посмотрите!

На волшебных ниточках

Бусинки висят.

Не простые бусинки -

Все они звучат.

Ожерелье славное -

Нотное оно.

Мной для вас припасено!

Из этих нот-бусинок складываются разные песенки. Вот эту Песенку я вам спою.

М. р. берет «ноты» - они падают на стол.

М. Р. : Ой! Бусинки рассыпались прямо на столе. .

И наверно музыки больше не звучать.

Помогите мне бусинки нотные собрать?!

Ответы детей.

М. Р. : Но чтобы нотки-бусинки «запели» надо выполнить определенные упражнения. Немножко старания - разовьешь дыхание.

Упражнения на дыхание.

Почувствуйте холод на своих ладошках.

Словно волшебник - мороз

На окна узоры нанес.

Упражнение «Холодный ветер».

Мы погреемся немножко

Согревай свои ладошки.

Упражнение «Греем ручки».

Вот ладошка, вот кулак.

Ты умеешь делать так?

Упражнение «Ладошки».

А сейчас, молчок, пусть попляшет язычок.

Артикуляционная гимнастика.

«Окошко», «обезьянки», «конфетка», «часы», «лошадки».

Вокально-интонационные упражнения.

Нас веселый паровозик в путешествие увозит.

«Паровоз» - вибрация губ.

Словно пес мотор рычит: «Остановка» - говорит.

«Мотор рычит» - вибрация звука «Р».

Звучит труба (фонограмма).

М. Р. : Трубачи трубят тревогу - все скорее на подмогу.

Медленно, не зная страха, поет нам черепаха.

Т. Зебряк «Тридцать три трубача» - в темпе Lento.

Чуть быстрее - жучок, жучок-паучок.

Т. Зебряк «Тридцать три трубача»- в темпе Moderato.

Услышал тревогу и мотылек.

Т. Зебряк «Тридцать три трубача» - в темпе Allegro.

Самый торопливый - муравей, еще быстрей.

Т. Зебряк «Тридцать три трубача» - в темпе Precto.

После исполнения скороговорки раздается звук.

М. Р. : Это одна бусинка хочет вернуться в свой домик.

М. р. прикрепляет одну бусинку на нотный стан.

М. Р. : А вот перед нами (по мелодии дети угадывают песенку) Паучок плетет свою паутину.

Песенка «Паучина» - пение с работой кистей рук ( удар третьего пальца о пятый) в медленном темпе.

Звучит еще один звук - дети угадывают: «Сколько?».

Бусинка прикрепляется на нотный стан.

М. Р. : В кулачке моем спряталась загадка:

Огонек его не ярок, но в ночи он как подарок.

Станет капельку светлей этой ночью на земле.

Удивительный жучок - свет нам дарит. (светлячок).

Давайте представим, как вспыхивают и гаснут светлячки в темноте.

М. Р. подбрасывает кусочки фольги вверх, они опускаются на пол.

М. Р. : Выберите себе светлячка и попросим его, чтобы он вновь зажег свой фонарик.

Пение песенки «Светлячок» д. ф. в разных тональностях.

Звучат два звука - дети угадывают.

Две бусинки возвращаются в домик.

М. Р. : Бусинка одна катилась да в клубочек превратилась.

В этой сказке хитрый кот. Кто нам песенку споет?

Работа над песенкой «Украл котик клубочек».

Звучит один звук. Прикрепляется еще одна бусинка.

М. Р. исполняет вступление к песне «До чего же грустно!» - дети угадывают.

Работа над песней «До чего же грустно!».

Проговаривание текста в ритме музыки шепотом.

С 17 такта - пропевание в медленном темпе.

Работа над интонацией с 29 такта.

Исполнение с самого начала.

Звучат два звука - дети отгадывают, бусинки прикрепляются на нотный стан.

М. Р. : И вот теперь получилась песня. Вот какая!

Звучат семь нот - это начало песни «Сказка, сказка, приходи!».

Исполнение песни «Сказка, сказка, приходи!» (с солистами).

М. Р. : Вот и все бусинки вернулись домой.

Трудно нам без музыки петь и танцевать

Мы сложили бусинки в нотную тетрадь.

Снова чудной музыки рады все друзья

И терять те бусинки больше нам нельзя.

М. Р. : Мне хочется узнать, как вы сами оцениваете свою работу. Кто считает, что хорошо поработал, пусть споет - «А», а кто считает, что еще не все получается - «О».

Дети дают оценку своей работе. Поют «До свидания!», выходят из зала.

Приложение 4

Стимульный материал для диагностики

. Методика исследования активности мышления (сост. И.М. Лущихина)

Инструкция

.1 Пожалуйста вспомни как можно большее число женских (мужских имен), начинающихся на букву С и перечисли их.

Перед тобой 12 окружностей. Дорисуй каждую из них так, чтобы тема рисунка была связана с водоемами.

.3 Я П Т О

Перед тобой 4 буквы. Используя их составь как можно больше предложений по следующим правилам:

предложение состоит из четырех слов;

первое слово начинается на "Я", второе - на "П" и т.д.;

слова не должны повторяться; - предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными.

Нарисуй как можно большее количество рисунков, используя указанные фигуры.

. Методика исследования памяти с помощью заучивания десяти слов (сост. А.Р. Лурия)

Инструкция

Я сейчас прочту 10 слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, повторите слова, которые запомнили, в любом порядке.

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

Протокол занятия

Фамилия, имя, отчество--- Дата --- Возраст--

Набор слов Порядок предъявления 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Общее количество воспроизведенных слов

. Методика диагностики внимания с помощью корректурной пробы Ландольта

Инструкция

Внимательно просмотри кольца по рядам и зачеркни те из них, которые не подходят к указанному образцу. Я буду засекать время и просить тебя изредка останавливаться, чтобы отметить твои результаты.

4. Методика диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П. Ильина (теппинг-тест)

Инструкция

Перед тобой 6 квадратов. Я буду засекать время, за которое ты должен поставить карандашом как можно большее количество точек в первом квадрате. Когда я скажу «Стоп», ты должен перейти ко второму квадрату и начать ставить точки там. И так до 6 квадрата.

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические основы изучения влияния уроков музыки и музыкальных занятий на умственную работоспособность детей младшего

Больше работ по теме: