Особенности социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Омский государственный педагогический университет"

(ФГБОУ ВПО "ОмГПУ")

Факультет психологии и педагогики

Кафедра социальной работы







Организация социальной работы c семьей, имеющей детей с ограниченными возможностями

Выпускная квалификационная работа специалиста




Выполнил: студент

заочной формы обучения

Ильина Полина Олеговна

Научный руководитель:

к. п. н., доцент кафедры социальной работы

Морозова Оксана Вагизовна




Омск - 2011

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретические аспекты социальной работы в семьях с детьми с ограниченными возможностями

1.1 Основные концепции инвалидности в международном масштабе и в исследованиях отечественных социологов

1.2 Особенности социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности

1.3 Организация и содержание социальной работы в России в семьях с детьми с ограниченными возможностями

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями (на примере БУ КЦСОН "Пенаты")

2.1 Социологическое исследование проблемы ухода в семье за детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями

2.2 Разработка и апробация программы развития "Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи"

2.3 Проверка эффективности программы и интерпретация результатов анализа

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2


Введение


Актуальность. В любом обществе существует категория лиц, которые из-за определенных жизненных ситуаций не могут своевременно адаптироваться к сложившейся окружающей действительности, интегрироваться в общество после болезней, травм, психологических, стрессовых перегрузок, и поэтому нуждаются в социальной защите и поддержке (дети и взрослые с ограниченными возможностями, пенсионеры, безработные, несчастные, неустроенные, бездомные и т.д.).

Актуальность исследования определяется процессами гуманизации общественных отношений, реализуемыми в развитой новых форм и направлений социальной политики в аспектах интеграции, поддержки и реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья.

Лиц с ограниченными возможностями объединяют физические, телесные и душевные страдания, которые усугубляют их социальное положение, приводят к появлению новых проблем, связанных с потерей здоровья, ограничением их жизнедеятельности, нормального функционирования в обществе, что порождает необходимость в защите права на здоровье.

Необходима социальная защита личности, направленная на устранение всего комплекса негативных факторов внешней и внутренней среды и ее агрессивности, устранение последствий физических и психических дефектов, способствующих смягчению или коррекции социальной недостаточности, ущербности индивидуума, улучшению его социального благополучия. Лица с ограниченными возможностями наряду с непосредственно медицинской помощью, также нуждаются в социально-медицинской помощи. Не в меньшей степени эти лица нуждаются в мероприятиях социально-медицинской реабилитации, адаптации, психологической разгрузки и защиты.

Российская Федерация с 1993 года провозглашена демократическим социальным государством, обеспечивающим равенство прав и свобод гражданина, т.е. осуществляющим борьбу с дискриминацией, основанной на состоянии здоровья.

Таким образом, социальная политика российского государства должна базироваться на полной социальной защите детей с ограниченными возможностями здоровья, переходящих в разной степени под его попечительство.

Актуальность исследования проблем социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья определяется в значительной степени не только научными задачами, но и потребностями практического совершенствования механизма социальной защиты в нашей стране в условиях продолжающейся общественной трансформации.

Разработка и реализация этого механизма в нашей стране выступает, на наш взгляд, не менее актуальной задачей, чем такие глобальные проблемы, как построение правового государства и формирование гражданского общества.

Также актуальность дальнейшего развития социальной помощи и поддержки граждан с ограниченными возможностями во многом обусловлена необходимостью расширения мер социальной защищенности, как на уровне всего населения, так и на индивидуальном уровне, в семье, коллективе [34, с.35 - 37.].

Современные потребности различных групп населения, в том числе возникающие в связи с жизненными кризисными ситуациями, могут найти наиболее адекватные решения только на основе высокого уровня социальной работы, включающей комплекс взаимосвязанных мероприятий по социально-медицинской, социально-экономической, социально-психологической, правовой помощи семье, коллективу, индивидууму.

социальная помощь инвалидность ограниченный

Это создает благоприятные предпосылки для профилактики нарушений соматического и психического характера, проявлений социальной деривации, а также совершенствования реабилитации и адаптации [55].

Проблема инвалидов раскрыты в работах современных отечественных социологов М. Баскаковой, О. Здравомысловой, М. Арутюнян; в публикациях А. Артюхова, Н. Ваганова, B. Елизарова, Н. Ловцовой, посвященных анализу документальных источников, ставящих вопрос об эффективности социальной политики в отношении семьи инвалидов.

Исследователи делают акцент на социальной природе тех трудностей, которые приходится испытывать инвалидам и их семьям, подчеркивая роль самооценки членов семьи, участие родственников, соседей, сообщества в ежедневном конструировании нормальной или аномальной идентичности.

В отличие от изучения ограниченных функций организма в медицинской модели, социальная модель инвалидности ориентирована на выявление факторов социального окружения, социальной политики и активной позиции самих инвалидов.

Таким образом, острота проблема исследования обусловлена, с одной стороны, ростом числа инвалидов, а с другой - неудовлетворительным функционированием системы социальной поддержки семей инвалидов.

Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности предопределяется противоречием между необходимостью оказания социальной помощи детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности и неразработанностью современных программ по оказанию им этой помощи.

Цель исследования: разработать и апробировать программу по социальной помощи семьям с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями на примере программы БУ КЦСОН "Пенаты".

Объект исследования - социальная работа с семьями, имеющими детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.

Предмет исследования - организация социальной работы с семьями, имеющими детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования: если разработать программу, который включает социальную, реабилитационную, психотерапевтическую помощь для семей, имеющих детей с ограниченными возможностями, то

будут сформированы основы более эффективной социальной адаптации детей с ограниченными возможностями;

-возможно социально-личностное развитие детей.

Задачи исследования:

1.Изучить социально-медицинскую, психолого-педагогическую литературу исследуемой проблеме;

2.Изучить социальные аспекты помощи семьям с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями.

.Провести исследование по организации социальной работы с семьей, имеющих детей с ограниченными возможностями

.Разработать и апробировать программу развития "Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи";

Методы исследования:

теоретический - анализ социологической, медицинской, психологической, социально-педагогической литературы и документов, обобщающих опыт работы социальной помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями;

-эмпирический - анкетирование, опрос.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы специалистами социальных центров, работающими с семьями, имеющих детей с ограниченными возможностями.

База исследования: БУ КЦСОН "Пенаты" г. Омска, расположенный по адресу: Иртышская Набережная, 26.

Глава 1. Теоретические аспекты социальной работы в семьях с детьми с ограниченными возможностями


1.1 Основные концепции инвалидности в международном масштабе и в исследованиях отечественных социологов


Сначала дадим определение терминам "инвалид", "ограничение жизнедеятельности", "человек с ограниченными возможностями".

В настоящее время на международном уровне проходят дебаты, инициаторами которых являются инвалидные организации, которые выступают за ту трактовку инвалидности, которая не носила бы дискриминационный характер. Согласно Федеральному закону "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" от 1995 года, инвалид характеризуется как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [13, ст.4563.].

По определению Федерального закона "О социальной защите инвалидов в РФ и о государственных пенсиях в РФ" термин "ограничение жизнедеятельности" означает полную или частичную утрату лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью. В зависимости от степени расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория "ребенок-инвалид" [13, ст.382].

В Словаре по социальной работе человек с ограниченными возможностями определяется как тот, "кто не способен выполнять определенные обязанности или функции по причине особого физического или психического состояния или немощности. Такое состояние может быть временным или хроническим, общим или частичным" [53, с.270].

В контексте опыта обеспечения здравоохранения Всемирная организация здравоохранения проводит следующие различия между дефектом, инвалидностью и нетрудоспособностью: "Дефект: любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, или отклонение от нее. Инвалидность: любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять ту или иную деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека. Нетрудоспособность: ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из дефекта или инвалидности, которая препятствует или лишает его возможности выполнять роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной в зависимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов" [12, с.298].

Проводимая в настоящее время политика в отношении инвалидов - результат развития общества в течение последних двухсот лет. Во многих отношениях эта политика является отражением общих условий жизни и социально - экономической политики, проводимой в разное время. Однако инвалидность имеет много характерных для нее черт, которые повлияли на условия жизни инвалидов. Невежество, пренебрежение, предрассудки и страх - вот те социальные факторы, которые на протяжении всей истории являлись препятствием для развития способностей инвалидов и вели к их изоляции.

Политика в отношении инвалидов на протяжении многих лет изменялась: она прошла путь от обычного ухода за инвалидами в соответствующих учреждениях до получения образования детьми - инвалидами и реабилитации лиц, ставших инвалидами уже в зрелом возрасте. Инвалиды стали более активно выступать за дальнейшее развитие политики в отношении инвалидов благодаря образованию и реабилитации. Созданы организации инвалидов, их семей и сторонников, которые выступают за улучшение условий жизни инвалидов. После второй мировой войны появились такие концепции, как интеграция и включение инвалидов в нормальную жизнь общества, отражавшие растущее понимание потенциальных возможностей инвалидов.

В конце 60-х годов в некоторых странах организации инвалидов начали разрабатывать новую концепцию инвалидности. Эта концепция учитывала тесную связь между ограничениями, которые испытывает инвалид, структурой и характером окружающей его среды и отношением населения к инвалидам. Одновременно проблемы инвалидов все чаще начинают освещаться в развивающихся странах. В некоторых из этих стран процент инвалидов от общей численности населения весьма высок, причем инвалиды, как правило, являются самыми бедными лицами в обществе.

Концепция - это определенная система связанных между собою и вытекающих один из другого взглядов, способов понимания и трактовки явления, предмета или процесса, система достижения целей [54].

Концепция обеспечения равных возможностей для инвалидов были разработаны на основе опыта, приобретенного в ходе проведения Десятилетия инвалидов Организации Объединенных Наций (1983 - 1992 годы) (Провозглашено Генеральной Ассамблеей в ее резолюции 37/53). Политической и моральной основой настоящих Правил являются Международный билль о правах человека, включающий Всеобщую декларацию прав человека (Резолюция 217 А (III)), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (Резолюция 2200 А (XXI)), и Международный пакт о гражданских и политических правах (Резолюция 2200 А (XXI)), Конвенция о правах ребенка (Резолюция 44/25), и Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (Резолюция 34/180), а также Всемирная программа действий в отношении инвалидов

Концепция инвалидности в Конвенции №159 Международной организации труда: в ст.1.1 содержится следующая формулировка: "В целях применения настоящей Конвенции термин "инвалид" означает лицо, чьи перспективы гарантий, сохранения и карьеры на соответствующем рабочем месте значительно ограничены в результате признанных в установленном порядке физических или психических отклонений" [9]. Определение инвалидности, содержащееся в Конвенции МОТ, не претендует на всеобъемлющий и универсальный характер применения. Его единственная цель заключается в том, чтобы разъяснить, что может означать инвалидность в плане приема на работу и трудовой деятельности.

Концепция инвалидности в свете определения Всемирной организацией труда: в документе, озаглавленном "Международная классификация отклонений, случаев инвалидности и неполноценности" (сокр. МКОИН), определение инвалидности с точки зрения медицины различает отклонения, инвалидность и неполноценность:

"С точки зрения медицины отклонение представляет собой всякого рода утрату или аномалию физиологической, психологической или анатомической структуры или функции".

"С точки зрения медицины инвалидность представляет собой всякого вида ограничение или отсутствие (проистекающее из отклонения) способности осуществлять деятельность путем или в рамках установленной для человека нормы".

"С точки зрения медицины неполноценность представляет собой неблагоприятную для данного индивидуума ситуацию, проистекающую в результате отклонения или инвалидности, в результате чего ограничивается или затрудняется выполнение той роли, которая считается нормальной (с точки зрения возраста, пола, а также социальных и культурных факторов) для человека" [47]

В предложенной ею концепции "неполноценности", содержится призыв к тем, кто отвечает за народное здравоохранение, учитывать при проведении социальной политики последствия конкретных проявлений неполноценности по отношению к гражданам, кого это затрагивает, и рассматривать процесс их лечения как часть комплексной системы обеспечения жизнедеятельности.

При объективной оценке степени инвалидности в плане ее социальных последствий (неполноценности) нельзя полагаться только на критерии медицины, а следует также принимать во внимание профессиональную, социальную и личностную базу - особенно отношение со стороны не инвалидов. При таком положении дел чрезвычайно затруднительно измерить и четко оценить "состояние инвалидности".

За последние десять лет разработаны концепции инвалидизации, модель инвалидности, которые имеют отличительные особенности в сравнении с общепринятым понятием советского периода (Н.В. Васильева, В. Казначеев, А.И. Мухлаева и др.). Н.В. Васильева рассмотрела восемь социологических концепций инвалидизации (структурно-функциональный, социально-антропологический, макросоциологический и другие подходы).

По мнению Е. Ярской-Смирновой первая концепция ли традиционная, где главный акцент ставится на присутствии органической патологии или дисфункции и приписывает инвалидам статус девиантов. Любое действие в отношении последних будет сводиться к исправлению или изоляции [61].

В рамках данной концепции, методологической основой которой является позитивизм, необходимо рассмотреть модели инвалидности, представленные в классификациях К. Денсон, Д. Каплан, А. Ратска, У. Рот, переработанные и дополненные отечественными авторами [37, с.12; 48, с.45; 51, с.135; 60, с.46-48; 59, с.368.].

Согласно медицинской модели, инвалидность определяется как дефект или болезнь, которую необходимо вылечить, используя средства медицины. Инвалид должен пройти курс медицинской реабилитации, чтобы соответствовать нормам, существующим в обществе. Состояние здоровья признается биологическим фактом, а нарушение здоровья обусловлено биологическими причинами. Поскольку медицинские знания эксклюзивны и являются прерогативой профессионалов, данный подход поддерживает общественные стереотипы о невозможности самостоятельного существования данной группы людей вне поддержки профессионалов и добровольных помощников [59, c.368]

Модель функциональной ограниченности описывает инвалидность как неспособность человека выполнять те или иные функции наряду со здоровыми людьми. В декларации о правах инвалидов, принятой Генеральной ассамблеей ООН 9 декабря 1971 г., на наш взгляд, дано определение понятия "инвалид" именно с позиций функционального подхода:". "инвалид" означает лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных возможностей" [57, с.11].

Административная (реабилитационная) модель инвалидности ориентирована, прежде всего, на создание и поддержание систем помощи: специализированных учреждений, организации специального обучения и трудоустройства людей с ограниченными возможностями здоровья. Различными государственными подразделениями создаются социальные службы и разрабатываются специализированные программы, которые служат скорее фильтрующими механизмами, нежели средством интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Отрицательный эффект данной модели заключается в том, что человек, имеющий инвалидность и его близкие, становятся исключительно объектом для патронажа и защиты, лишаясь права самостоятельного выбора, принятия решения и управления жизненными ситуациями [57, с.102.].

В рамках экономической модели инвалидность рассматривается как "длительная или постоянная, полная или частичная потеря трудоспособности вследствие стойких или трудно обратимых нарушений функций организма в связи с заболеванием, увечьем или дефектом развития" [36, с.145]. Данная модель исходит из концепции социальной полезности: люди, имеющие инвалидность, изначально рассматриваются государством как менее производительные и экономически ущербные, вследствие чего предполагается их зависимость от окружающих и государства.

В рамках моральной (или религиозной) модели, инвалидность рассматривается как результат греха, ответственность за который возлагается на самого человека и/или его семью. Членам семьи вменяется чувство вины за содеянное, расплатой за которое выступает инвалидность одного из ее членов. Семья наделяется атрибутом "прокаженности", подвергается остракизму со стороны общества, поэтому она пытается всячески скрыть наличие в семье инвалида. Это способствует исключению инвалида из социального мира. Исторически данная модель является одной из самых ранних, но в настоящее время она наименее распространена по сравнению с другими моделями.

Анализируя названные модели инвалидности в рамках первой концепции, отметим, что они предполагают социальную политику, объектом которой является человек больной, нуждающийся в постороннем уходе, требующий особых мер и специализированных условий. В данных моделях прослеживается либо порицание, либо жалость к человеку с инвалидностью и его ближайшему окружению, причем инвалидность остается индивидуальной проблемой ее носителей. Как отмечает У. Рот, модели в рамках традиционной концепции делают упор на то, что у данного лица отсутствует: здоровье, способности к производительному труду, способности в широком смысле этого слова [51, с.135]. Подход к инвалидности в рамках первой концепции способствует снижению социальной значимости инвалида, обособляет его от "нормального" здорового сообщества, усугубляет его неравный социальный статус и обрекает на признание своего неравенства.

На современном этапе осмысления феномена инвалидности более перспективными, на наш взгляд, являются социокультурная концепция инвалидности и концепция независимой жизни инвалидов. Фундаментальным отечественным исследованием в рамках социокультурной концепции инвалидности является работа Е. Ярской-Смирновой "Социокультурный анализ нетипичности" [62]. Социальное конструирование инвалидности представляет собой процесс формирования объективной реальности ограниченных возможностей человека из знания о функциональной норме и отклонении посредством человеческой деятельности на индивидуальном и социетальном уровнях [61, с.40]. В рамках данной концепции целесообразно рассмотреть социальную модель инвалидности.

В социальной модели проблема инвалидности выведена за рамки индивидуального существования и рассматривается в плоскости взаимоотношений между личностью и различными элементами общественной системы, акцентируя внимание на социальном давлении, дискриминации и эксклюзии. Данная модель не только популярна во многих цивилизованных странах, но и официально признана на государственном уровне, например, в США, Великобритании, Швеции. "Ограниченные возможности как проблема есть результат социального и экономического притеснения внутри общества, поэтому людей с ограниченными возможностями можно рассматривать скорее как притесняемую группу, чем как аномальную или трагическую" [57, с.88]. Важность социальной модели в том, что она не рассматривает инвалидов как людей, с которыми что-то не в порядке, а видит причины недееспособности в неподходящей архитектурной среде, несовершенных законах и т.п.

Важным моментом рассмотрения социальной модели инвалидности является то, что состояние здоровья социально конструируется, а нарушение здоровья обусловлено социальными факторами. Причины в данном случае идентифицируются через убеждения и мнения, которые изменяются и всегда субъективны, а также через интерпретации, построенные на обычаях и социальном давлении. В отличие от медицинской модели, медицинские знания здесь рассматриваются не как эксклюзивные, имеющие исторический, культурный, социальный контекст и формирующиеся вовлеченными в ситуацию людьми. Как отмечает Е. Ярская-Смирнова, "состояние человека может быть по-разному воспринято самим человеком и окружающими, а также иметь разные последствия для участников взаимодействия в зависимости от контекста рассматриваемой ситуации" [61]. Исходя из этого, важным является не только объективный статус инвалида в обществе, но и переживание своей инвалидности самим человеком. Инвалид конструирует свой образ, и сам определяет свою позицию в обществе, свой субъективный статус, свою персональную идентичность.

Концепция независимой жизни людей с ограниченными возможностями здоровья, как и социокультурная концепция инвалидности, позволяет выйти за рамки "медикализированного" понимания проблемы инвалидности и рассмотреть в ней общегуманитарную проблему равенства прав и возможностей, распространяющуюся на социальные группы, находящиеся в особо трудных жизненных условиях [41]. Равенство возможностей является основным условием, обеспечивающим действенность основополагающего тезиса Конституции РФ о гарантиях прав и свобод гражданина.

Концепция независимого образа жизни предполагает право инвалида быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах. Это предполагает свободу выбора и свободный доступ к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Данная концепция ориентирована на возможность инвалидов самостоятельно принимать решения и управлять жизненными ситуациями. Философия независимого образа жизни ориентирует человека, имеющего инвалидность, ставить перед собой такие же задачи, что и любой другой член общества [23, с.9]

Таким образом, независимый образ жизни человека с ограниченными возможностями здоровья понимается как снятие зависимости от последствий своего недуга, как ослабление ограничений, как становление и развитие самостоятельности [38, с.61]. Движение за независимый образ жизни представляет собой движение в защиту гражданских прав миллионов инвалидов по всему миру, это волна протеста против сегрегации и дискриминации инвалидов.

В рамках концепции независимого образа жизни инвалидов необходимо рассмотреть политико-правовую модель инвалидности и модель культурного плюрализма. В соответствии с политико-правовой моделью инвалиды рассматриваются как социальное меньшинство, права и свободы которого ущемляются посредством внешних ограничений: недоступностью архитектурной среды, замкнутым кругом общения, ограниченным доступом к участию во всех аспектах жизни общества, к информации и средствам коммуникации, культуре и спорту. Содержание данной модели определяет следующий подход к решению проблем инвалидности: равные права инвалидов на участие во всех аспектах жизни общества должны быть закреплены законодательством, реализованы через стандартизацию положений и правил во всех сферах жизнедеятельности человека и обеспечены равными возможностями, создаваемыми социальной структурой. Политико-правовая модель инвалидности ориентирует общество на защиту особых прав инвалидов как социально уязвимой группы.

В программных документах общественных организаций и движений инвалидов, основанных на принципах философии независимой жизни, выделяют модель культурного плюрализма. Основной акцент в данной модели здесь делается на понятии равенства: "все аспекты жизни общества должны быть одинаково доступны для всех членов общества вне зависимости от их отличий от других".

Утверждение понятия "лицо с ограниченными возможностями" находится также в русле этих изменений объема и сущности представлений общества об инвалидности. Ограничение возможностей иногда трактуется как неудовлетворенность "особых нужд" инвалидов, что приводит к их социальному исключению (social exclusion). Этой проблеме было уделено большое внимание в ходе проходившего в 1998г. Объединенного всемирного конгресса Международной федерации социальных работников и Международной ассоциации школ социальной работы. Однако в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы и за счет именно этого и является самостоятельной, отличной от других личностью. Поэтому, в сущности, каждое такое отличие может явиться причиной для социального исключения, и истории известны такие примеры, когда люди подвергались дискриминации за цвет кожи, длину волос, особенности одежды или характер мировоззрения. Таким образом, практически каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия.

Однако осуществить это невозможно, так как особые нужды одних индивидов могут противоречить нуждам других. С точки зрения экономических, организационных и прочих ресурсов крайне затруднительно адаптировать социальные условия к требованиям каждой непохожей личности. Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой, обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание определенных прав общности.

Особые нужды инвалидов являются в полной мере "особыми", специфическими отклонениями от количественной нормы. Их особенность состоит в том, что в большинстве случаев сами инвалиды не могут в должной мере адаптироваться к условиям жизнедеятельности по причинам своих физических, сенсорных, психических, интеллектуальных нарушений. Необеспеченность инвалидов необходимым и качественным специальным оборудованием, медикаментами, материальной, социальной, психологической и юридической помощью резко сужает возможности их нормальной жизнедеятельности и полноценной интеграции в общественную среду. В данном случае "общество обязано прибегнуть к определенному неравенству, чтобы компенсировать таким образом инвалидам их дефекты здоровья и обеспечить максимально возможное равенство для них".

Анализ работ отечественных исследователей приводит к выводу, что цель общества - "максимально полно обеспечить возможность для всех людей, с их специфическими, в том числе ограниченными, возможностями социальное функционирование и развитие". Люди сильного потенциала добиваются этого самостоятельно, а более слабые индивиды в процессе развития компенсируют уязвимые стороны своей личности, нуждаясь иногда в помощи. Лица, утратившие здоровье или не имевшие его, нуждаются в социальной реабилитации и последующей интеграции, осуществляемой с профессиональной помощью специалистов, так как степень их дефекта требует обширных ресурсов компенсации. "При помощи последовательной системы мер может быть достигнуть не только уменьшения воздействия инвалидизирующих факторов и условий, но и создания возможностей для инвалидов достичь интеграции, адаптироваться к жизни в обществе".

Таким образом, термин "инвалид" в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, выражает отношение к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие "человек с ограниченными возможностями" в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, это социальная проблема неравных возможностей.

Можно заключить, что ограничение возможности значительно дестабилизирует жизнедеятельность человека, что проявляется в особенностях формирования его личности и функционирования в обществе, характере взаимодействия с другими людьми, в связи с чем, инвалиды являются важным объектом социальной работы.

Разработанная в соответствии с Международной классификацией концепция инвалидности в России не предполагает оценку качества жизни, связанного со здоровьем. Качество жизни, связанное со здоровьем, следует рассматривать как самостоятельный и объективный интегративный показатель состояния инвалидов.


1.2 Особенности социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности


В настоящее время, несмотря на новый подход к проблемам инвалидности и инвалидов, продолжается падение основных показателей уровня жизни.

В настоящее время каждый десятый в населении Земли, т.е. более 500 млн. человек имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами. Среди них не менее 150 млн. детей. Каждая четвертая семья сталкивается так или иначе с проблемой инвалидности [42, с.85]. В Российской Федерации официально признанными инвалидами считаются свыше 8 миллионов человек. В перспективе их численность будет расти [31].

Дети с ограниченными возможностями составляют особую социальную группу населения, неоднородную по своему составу и дифференцированную по возрасту, полу и социальному статусу, занимающую значительное место в социально-демографической структуре общества. Особенностью этой социальной группы является неспособность самостоятельно реализовать свои конституционные права на охрану здоровья, реабилитацию, труд и независимую жизнь. Несмотря на гарантированные Конституцией равные права всем детям России, возможности реализации этих прав у детей-инвалидов различны и зависят от социального статуса родителей.

Реализацию гарантированных государством прав и удовлетворение основных потребностей, а также дальнейшее включение в общество детей с ограниченными возможностями осуществляют семья, школа, лечебные и реабилитационные учреждения, общество в целом.

В целях законодательного обеспечения государственной поддержки инвалидов в России разработаны и введены в действие такие важные законы, как "О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов", "О ветеранах", "О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС", Указ Президента Российской Федерации "О мерах по обеспечению государственной поддержки инвалидов" и другие [3; 13; 14; 26].

Отдельные аспекты проблемы инвалидности нашли свое отражение также в Налоговом кодексе Российской Федерации, в Кодексе Российской Федерации об административных правонарушениях, Градостроительном Кодексе Российской Федерации, Федеральном законе "О лицензировании отдельных видов деятельности". Принят и введен в действие Федеральный закон, установивший систему социальных гарантий для лиц, пострадавших от испытания ядерного оружия на Семипалатинском полигоне [8; 4; 15; 23; 24].

Права детей-инвалидов особо закреплены в Семейном кодексе Российской Федерации, Основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, а также в Законе Российской Федерации "Об образовании", в Федеральном законе "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" и других законах [1; 19; 25].

Во исполнение перечисленных законов Правительством Российской Федерации, принято более 20 федеральных нормативных актов. Кроме того, органами исполнительной и законодательной власти субъектов Российской Федерации по проблемам инвалидов принято свыше 800 нормативных актов.

Следует отметить, что наиболее существенным недостатком российского национального законодательства в области социальной защиты инвалидов, в том числе детей-инвалидов, является недостаточность в законодательстве конкретных механизмов реализации важнейших правовых норм по профилактике инвалидности и реабилитации инвалидов.

Очевидно, что стратегическим направлением реформирования государственной политики в отношении инвалидов, в том числе детей-инвалидов, является переход от вопросов материальной поддержки инвалидов к профилактике инвалидности, обеспечению для инвалидов среды жизнедеятельности и их медицинской, социальной и трудовой реабилитации.

Проблема соблюдения прав детей-инвалидов в Российской Федерации поднималась в Заключительных замечаниях Комитета ООН по правам ребенка, данных Российской Федерации по результатам рассмотрения Первого (1993 год), Второго (1999 год) и Третьего (2005 год) периодических докладов Российской Федерации о выполнении Конвенции о правах ребенка; в ежегодных государственных докладах "О положении детей в Российской Федерации"; в докладе Генеральной прокуратуры Президенту Российской Федерации "Об исполнении законодательства о социальной защите детей-инвалидов" (февраль 2002 года), а также в представлении заместителя Генерального прокурора Российской Федерации Министру здравоохранения и социального развития Российской Федерации (январь 2006 года).

Новейшие данные о проблемах обеспечения прав детей-инвалидов содержатся в специальном докладе Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации за 2006 год "О соблюдении прав детей инвалидов в Российской Федерации", где приводятся следующие данные о нарушении права детей-инвалидов жить и воспитываться в семье: 29 тысяч детей-инвалидов постоянно живут в домах-интернатах органов социальной защиты; 67 тысяч - в специальных (коррекционных) школах-интернатах органов образования; 5 тысяч - в домах ребенка. Таким образом, 17 процентов (101 тысяча) детей-инвалидов лишены семейной среды. При этом доля детей-инвалидов с отклонениями в умственном и психическом развитии детей, постоянно живущих в интернатных учреждениях, достигает 30 процентов и имеет тенденцию к увеличению [20].

Следует отметить, что наиболее существенным недостатком российского национального законодательства в области социальной защиты инвалидов, в том числе детей-инвалидов, является недостаточность в законодательстве конкретных механизмов реализации важнейших правовых норм по профилактике инвалидности и реабилитации инвалидов.

Очевидно, что стратегическим направлением реформирования государственной политики в отношении инвалидов, в том числе детей-инвалидов, является переход от вопросов материальной поддержки инвалидов к профилактике инвалидности, обеспечению для инвалидов среды жизнедеятельности и их медицинской, социальной и трудовой реабилитации.

Таким образом, решение социальных проблем детей с ограниченными возможностями, связанных с включением их в общество может быть только комплексным, с участием органов управления социальной защиты населения, экономики, здравоохранения, культуры, образования, транспорта, строительства и архитектуры, а также в разработке единой, целостной системы социальной реабилитации. При комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей с ограниченными возможностями, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в развитие экономики страны.

Семья, ближайшее окружение ребенка с ограниченными возможностями - главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей, обучения, профориентации. Материально-бытовые, финансовые, жилищные проблемы с появлением ребенка - инвалида увеличиваются. Жилье обычно не приспособлено для ребенка-инвалида, каждая 3-я семья имеет около 6 м2 полезной площади на одного члена семьи, редко - отдельная комната или специальные приспособления для ребенка.

В таких семьях возникают проблемы, связанные с приобретением продуктов питания, одежды и обуви, самой простой мебели, предметов бытовой техники: холодильника, телевизора. Семьи не имеют крайне необходимого для ухода за ребенком: транспорта, дач, садовых участков, телефона.

Услуги для ребенка - инвалида в таких семьях преимущественно платные (лечение, дорогостоящие лекарства, медицинские процедуры, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособления и аппараты, обучение, оперативные вмешательства, ортопедическая обувь, очки, слуховые аппараты, инвалидные кресла, кровати и т.д.). Все это требует больших денежных средств, а доход в этих семьях складывается из заработка отца и пособия на ребенка по инвалидности.

Сведения показывают, что среди семей с детьми-инвалидами самый большой процент составляют неполные материнские семьи. У 15 % родителей произошел развод по причине рождения ребенка-инвалида, мать не имеет перспективы вторичного замужества. Поэтому к проблемам семьи ребенка с ограниченными возможностями прибавляются проблемы неполной семьи [35].

Окружающие часто уклоняются от общения и дети - инвалиды практически не имеют возможности полноценных социальных контактов, достаточного круга общения, особенно со здоровыми сверстниками. Имеющаяся социальная деривация может привести к личностным расстройствам (например, эмоционально-волевой сферы и т.д.), к задержке интеллекта, особенно если ребенок слабо адаптирован к жизненным трудностям, социальной дезадаптации, еще большей изоляции, недостаткам развития, в том числе нарушениям коммуникационных возможностей, что формирует неадекватное представление об окружающем мире.

Родители стараются воспитывать своего ребенка, избегая его невротизации, эгоцентризма, социального и психического инфантилизма, давая ему соответствующее обучение, профориентацию на последующую трудовую деятельность. Это зависит от наличия педагогических, психологических, медицинских знаний родителей, так как, чтобы выявить, оценить задатки ребенка, его отношение к своему дефекту, реакцию на отношение окружающих, помочь ему социально адаптироваться, максимально самореализоваться, нужны специальные знания. Большинство родителей отмечают их недостаток в воспитании ребенка - инвалида, отсутствуют доступная литература, достаточная информация, медицинские и социальные работники. Многие семьи не имеют сведений о профессиональных ограничениях, связанных с болезнью ребенка, о выборе профессии, рекомендуемой больному с такой патологией. Дети - инвалиды обучаются в обычных школах, на дому, в специализированных школах-интернатах по разным программам (общеобразовательной школы, специализированной, рекомендованной для данного заболевания, по вспомогательной), но все они требуют индивидуального подхода [46].

Адаптация семей к ограниченным возможностям детей часто происходит за счет выполнения родителями традиционных семейных ролей. Поскольку женщина имеет больший опыт по воспитанию и обслуживанию детей и по ведению домашнего хозяйства, то ответственность за ребенка-инвалида закрепляется за матерью. Если к тому же учесть, что средняя заработная плата женщин ниже, чем мужчин, а "домашний потенциал" выше, то экономически рациональной стратегией семьи становится вариант, когда муж работает на условиях оплачиваемой занятости, а жена - в домашнем хозяйстве. Поскольку уход за детьми с ограниченными возможностями является вынужденной мерой, адаптация семей с установкой на традиционные гендерные роли проходит травматично для родителей. Женщины, вынужденные отказываться от профессиональной самореализации и от участия в общественной жизни, чувствуют обреченность на однообразный и психологически тяжелый труд, ощущают себя ущемленными в средствах, рассчитывая только на зарплату мужей. Мужчинам же в кризисных экономических условиях трудно соответствовать роли "кормильца".

Значительная социальная, психологическая и практическая помощь может быть оказана семьям детей-инвалидов группами поддержки. Такие группы могут защищать права семей, оказывая влияние на социальную политику, внося конструктивные инициативы во властные структуры. Ассоциации родителей детей с ограниченными возможностями не только имеют большое значение в поддержке семьи - они все чаще инициируют новые формы, виды и технологии реабилитационной работы, помощи детям. В экосистему входят те институты, в которые семья может не включаться непосредственно, но которые могут опосредованно оказывать воздействие на семью: средства массовой информации; система здравоохранения; система социального обеспечения; система образования [43].

Усилия социальной работы должны быть направлены на социальную реабилитацию семьи, а, с другой стороны, нужно создать условия для поддержания инициативы самой семьи в реабилитации ребенка с ограниченными возможностями, инициатива реабилитации ребёнка в семье должна совпадать с инициативой реабилитации самой семьи. И здесь роль общественных объединений инвалидов, родителей детей-инвалидов неоценима. Надо всегда помнить, что именно в семье формируется та социальная роль, которую он будет демонстрировать, а это может быть роль больного, роль здорового (ведущая к отрицанию факта своей инвалидности). И та, и другая роль негативны. С психологической точки зрения только в семье может быть выработана единственно правильная установка - адекватно рассматривать умственное или физическое отклонение в развитии ребенка.

Задачи социальных работников и представителей общественных объединений: забота о правах инвалидов; предоставление конкретной помощи инвалиду, его семье; принятие участия в разработке программ социального обеспечения; стимулирование усилий семьи по реабилитации ребенка-инвалида; интеграция инвалида и его семьи в жизнь местного сообщества. Работа с родителями предполагает следующее: направить их усилия по более оптимальному пути; обучить правильному пониманию своих тяжелых обязанностей; вооружить хотя бы минимумом психологических, педагогических, медицинских знаний и раскрыть возможности их использования; помочь родителям признать за ребёнком потенциальную исключительность.

Таким образом, родители, организации и объединения должны воспитывать в обществе стремление морально поддерживать семьи, имеющие ребёнка с недостатками развития, делать все для лучшего понимания их проблем, способствовать устранению всех препятствий, мешающих успешному социальному развитию, обучению, социальной адаптации и интеграции ребенка-инвалида в социум.


1.3 Организация и содержание социальной работы в России в семьях с детьми с ограниченными возможностями


В России, имеющей глубокие национальные корни, богатые традиции, для которых характерны милосердие, взаимопомощь, где веками оказывалась практическая социальная помощь. Официальное появление социальной работы как профессии зарегистрировано лишь в начале 90-х годов, поэтому сегодня остро ощущается потребность в научных разработках, исследованиях, новых методиках и технологиях, способствующих созданию условий для максимального внедрения в общество отдельных лиц или групп людей, с ограниченными возможностями. Особую значимость в современных условиях имеет также социальная педагогика, поскольку именно воспитание как социальный феномен призвано содействовать изменению личности, оно играет важную в роль гармонизации отношений отдельной личности и общества. Более того, многие ученые утверждают, что социальная работа должна иметь педагогическую базу. Как пишет Бочарова В.Г., - для большей эффективности осуществляемой деятельности "слишком очевидной стала востребованность тех ценностей, которые являются общими для всех представителей этой профессии и которые отражают их социально-педагогическую сущность" [29, с.135].

Учитывая многоаспектность проблемы инвалидности и роль социальных факторов в ее возникновении, ведущим направлением социальной политики в отношении инвалидов определена реабилитация, которая заключается в восстановлении способностей человека к бытовой, общественной и профессиональной деятельности на уровне, соответствующем его физическому, психологическому и социальному потенциалу, а также воздействии на его микро - и макросоциальное положение.

Существуют различные подходы к определению понятия реабилитации (сам термин "реабилитация" происходит от латинского "ability" - способность, "rehabilitation" - восстановление способности), особенно среди специалистов-медиков.

В Российской энциклопедии социальной реабилитация определяется как "комплекс медицинских, педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма, а также социальных функций и трудоспособности больных и инвалидов" [50, с.329].

Во 2-м отчете Комитета экспертов ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения) по реабилитации (1969 г.) говорится, что реабилитация - это координированное применение медицинских, социальных, просветительских и профессиональных мероприятий по обучению или переобучению инвалидов для достижения ими по возможности наиболее высокого уровня функциональной активности [45, с.14-15].

Реабилитация - это процесс, направленный на достижение и поддержание инвалидом оптимального физического, интеллектуального, психологического и социального функциональных уровней, обеспечивающих ему возможность изменить жизнь в сторону более высокого уровня независимости. Таким образом, главным является создание системы комплексной реабилитации людей с ограниченными возможностями [52].

В свою очередь, в основе комплексной реабилитации лежит создание механизма, т.е. правовой базы, социальных методик, финансово-материального обеспечения, наличие соответствующих структур по включению инвалида во все типы комплексной реабилитации: медицинской, социальной, профессиональной.

Комплексная реабилитация - системное понятие, имеющее научные основы и способы практической реализации, которое включает взаимосвязанные элементы концептуального плана и частные технологии социальной работы при решении конкретных вопросов [52].

Концепция реабилитации включает и профилактику, и лечение, и приспособление к жизни и труду после болезни, и личностный подход к больному человеку.

Можно выделить следующие основные направления комплексной реабилитации инвалидов [28]:

. Просветительское, целью которого является устранение недостатков существующего отношения общества к инвалидам и инвалидов к обществу, изменение нравов, политики, быта, ментальности в данной сфере межличностных и социальных отношений.

. Досуговое, целью которого является организация и обеспечение досуга для удовлетворения духовных и физических потребностей инвалидов путем содержательного наполнения свободного времени инвалидов и членов их семей.

. Коррекционное, целью которого является полное или частичное устранение или компенсация ограничений жизнедеятельности и развития личности по состоянию здоровья, а также вследствие педагогических и воспитательных упущений. При этом следует выделить:

коррекционно-воспитательное воздействие, включающее в себя привитие социальных норм, под которыми подразумеваются установленные обществом правила и устойчивые формы социального взаимодействия людей на уровне макро - и микроколлективов;

коррекционно-развивающее воздействие, ориентированное на всестороннее, целостное развитие личности, что подразумевает активное освоение богатств культуры и саморазвитие творческой личности;

коррекционно-образовательное, которое ориентировано на повышение образованности индивида.

. Познавательное воздействие, ориентированное на приобретение инвалидами знаний, понятий о реальных явлениях, осознание окружающего их мира, связи с окружающими людьми, использование знаний в практической деятельности с целью преобразования мира.

. Эмоционально-эстетическое воздействие, ориентированное на эстетическое освоение человеком мира, сущности и творчества по законам красоты. Эмоциональная составляющая позволяет получать удовольствие, что существенно изменяет образ жизни человека.

Как подчеркивается в материалах ВОЗ, реабилитация инвалидов не ограничивается узкими рамками восстановления отдельных психических и физических функций. Она предполагает комплекс мер, обеспечивающих возможность для инвалидов вернуться, либо максимально приблизиться к полноценной общественной жизни.

Проблема социальной реабилитации и интеграции лиц с ограниченными возможностями - комплексная, многоплановая проблема, имеющая различные аспекты: медицинский, психологический, социально-педагогический, социально-экономический, правовой, организационный и др. [44; 31].

Конечными задачами медико-педагогико-социальной реабилитации являются: обеспечение лиц с особыми потребностями возможности вести как можно более соответствующий возрасту образ жизни; максимальное приспособление их к среде и обществу путем обучения навыкам самообслуживания, накопления знаний, приобретения профессионального опыта, участия в общественно-полезном труде и т.д., а с психологической точки зрения - создание положительного Я-образа, адекватной самооценки, ощущений безопасности и психологического комфорта [27].

Социально-экономический аспект данной проблемы связан с уровнем жизни инвалидов. Результаты ряда исследований, проведенных в нашей стране свидетельствуют о том, что в этом плане инвалиды представляют особую социальную группу, отличающуюся от средней популяции по уровню и качеству жизни, по активности участия в общественных процессах [46]. У них ниже средняя заработная плата, уровень потребления товаров, уровень образования. У многих инвалидов остается нереализованным желание заниматься трудовой деятельностью, их общественная активность ниже средней в популяции. Отличаются они по семейному статусу и ряду других показателей.

В конце XX века в нашей стране начали создаваться, главным образом в крупных городах, специализированные центры по работе с различными категориями детей-инвалидов и их семьям. В таких центрах совместными усилиями специалистов-медиков, психологов, социальных работников, социальных педагогов и др. - клиентам оказывается комплексная медицинская, социальная, психологическая и педагогическая помощь. Однако ведущее место при этом отводится социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая деятельность поддержки лиц с ограниченными возможностями - непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Все услуги должны быть скоординированы таким образом, чтобы помочь детям и их семьям, поддержать индивидуальное и семейное развитие и защитить права всех членов семьи. Помощь максимально возможно должна оказываться в естественном окружении ребенка, то есть не в изолированном учреждении, а по месту жительства, в семье. Работа в данном направлении - забота не только специалистов органов здравоохранения, образования, системы социальной защиты населения. Сами родители, общественные организации и объединения должны воспитывать в обществе стремление морально поддерживать семьи, имеющие ребёнка с недостатками развития, делать все для лучшего понимания их проблем, способствовать устранению всех препятствий, мешающих успешному социальному развитию, обучению, социальной адаптации и интеграции ребенка-инвалида.

Задача специалиста по социальной работе - помочь родителям преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе.

Социальная адаптация обоснована в мировой психологической, социологической и социально-психологической литературе как механизм социализации или приспособления к выполнению определенной роли [33, с.107]. У Н. Смелзера адаптивный подход означает представление о социализации, согласно которому жизнь людей включает ряд ожидаемых и неожидаемых критических ситуаций, к которым необходимо приспосабливаться [54, с.128]. Критические ситуации в жизни инвалида (кризис, конфликт, стресс, фрустрация) - это ситуации адаптации - адаптивные ситуации, разрешение которых требует определенного уровня владения социальными, эмоциональными и когнитивными компетенциями.

Важнейшим элементом адаптивной ситуации являются адаптивные барьеры, которые "отражают систему объективных и субъективных внутренних и внешних факторов, тормозящих адаптацию личности к разноуровневым адаптивным ситуациям либо препятствуют ей" [38, с.104].

Среди других факторов, приводящих к возникновению адаптивных барьеров относятся:

) психологический (личностный), определяемый, в частности, состоянием когнитивных функций субъекта;

) ситуативный, связанный с качественной спецификой адаптирующей социальной среды [49, с.100].

В социальной работе с семьей с детьми-инвалидами оказывается образовательная помощь: предоставляется семье информация, касающуюся этапов восстановительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее документальными фактами, фото и видеоматериалами, сообщается о возможности установления временной инвалидности и связанных с ней льгот.

Кроме того, специалист по социальной работе выступает в качестве посредника между медицинским персоналом и семьей. В то время как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кризис и начать действовать. Например, установить связь с другими родственниками, с семьями, испытывающими подобные затруднения, с организациями, способными предоставить помощь.

Специалист по социальной работе в индивидуальных беседах через образовательную и посредническую помощь, то есть косвенным образом, достигает эффекта психологической поддержки, воздействуя на чувства сомнения и страха, препятствующие контролю над ситуацией. Кроме того, семья может быть вовлечена в программу семейной терапии и обучающих тренингов, цель которых - улучшение общения между членами семьи и решение скрытых проблем, которые обнаруживаются в кризисной ситуации.

В своей деятельности он в основном использует такие методы как контакт, консультирование, тренинги, патронаж [32].

Таким образом, главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями - помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному решению, несмотря на имеющиеся объективный фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Иными словами, цель специалиста по социальной работе - способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи в ситуации рождения ребенка-инвалида.

Одним из ведущих факторов, обеспечивающих социальную адаптацию детей-инвалидов, является их поддержка со стороны социальной службы. Она акцентирует основное внимание и усилия на выработку у ребенка и родителей новой системы целей и ценностей, способствует их свободной самоактуализации и самореализации. При условии развития и обогащения личности за счет возрастания самостоятельности и ответственности в межличностных отношениях, умения оптимально соотнести собственные интересы с интересами группы, инвалид сможет сам приносить пользу своим близким и обществу в целом, что будет способствовать его личностной и социальной адаптации.


Выводы по первой главе


Итак, теоретический анализ по теме исследования привел к выводу, что ограничение возможности значительно дестабилизирует жизнедеятельность человека, что проявляется в особенностях формирования его личности и функционирования в обществе, характере взаимодействия с другими людьми, в связи с чем, инвалиды являются важным объектом социальной работы. Анализ работ отечественных исследователей приводит к выводу, что цель общества - "максимально полно обеспечить возможность для всех людей, с их специфическими, в том числе ограниченными, возможностями социальное функционирование и развитие".

Особенностью детей с ограниченными возможностями является неспособность самостоятельно реализовать свои конституционные права на охрану здоровья, реабилитацию, труд и независимую жизнь. Дети-инвалиды практически не имеют возможности полноценных социальных контактов, достаточного круга общения, особенно со здоровыми сверстниками.

Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями - помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному решению; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Задачами медико-педагогико-социальной реабилитации являются: обеспечение лиц с особыми потребностями возможности вести как можно более соответствующий возрасту образ жизни; максимальное приспособление их к среде и обществу путем обучения навыкам самообслуживания, накопления знаний, приобретения профессионального опыта, участия в общественно-полезном труде и т.д., а с психологической точки зрения - создание положительного Я-образа, адекватной самооценки, ощущений безопасности и психологического комфорта.

Глава 2. Организация социальной помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями (на примере БУ КЦСОН "Пенаты")


2.1 Социологическое исследование проблемы ухода в семье за детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями


Опытно-экспериментальная работа проводилась в БУ КЦСОН (далее Центр)"Пенаты", расположенном по улице Иртышская Набережная, 26. Центр "Пенаты" осуществляют сервисную деятельность.

Изучая реальные нужды и потребности семей, имеющих особых детей, центр разрабатывает проекты, направленные на организацию им помощи и поддержки. В отличие от общественных организаций, работающих на основе членства, социальный центр открыт для тех, кто нуждается в помощи и поддержке, которая входит в формат работы центра. БУ КЦСОН не занимается организацией материальной и гуманитарной помощи, не исполняет медицинских и реабилитационных программ. Работа центра заключается в создании социальных служб поддержки, которые создают для людей, имеющих инвалидность, и родителей возможности для более активного участия в жизни общества. Основное направление деятельности центра - это социализация личности, профессиональная ориентация и развитие потенциальных и творческих способностей ребенка. Тактика выполнения работы по этим направлениям позволяет нам использовать самые разные формы и методы работы, включая организацию досуговых и оздоровительных мероприятий.

Осуществляя сервисную деятельность, Центр ставит целью наиболее эффективно использовать финансовую поддержку таким образом, чтобы инвестированная сегодня, она работала на перспективу. БУ КЦСОН старается использовать финансовую поддержку для развития материально-технической базы, организацию более широких возможностей получать информацию для родителей, развития потенциальных способностей детей, пробуждения и укрепления социальной сознательности лиц, имеющих инвалидность, и окружающих. БУ КЦСОН "Пенаты" разрабатывает социальные проекты, имеющие долгосрочный характер.

Для выявления приоритетных направлений деятельности специалистов возникает необходимость в анализе деятельности специалистов отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными возможностями БУ КЦСОН "Пенаты":

Основной целью деятельности отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями является восстановление социального статуса детей и подростков с ограниченными физическими и умственными отклонениями и возращение их в обычные условия жизни наравне со здоровыми детьми.

В отделении работают:

.заведующий отделением;

2.учитель логопед;

.медсестра по массажу;

.педагог-психолог;

.специалист по социальной работе.

.методист-инструктор ЛФК (лечебная физическая культура)

Специалисты отделения выявляют и помогают реализовать возможности родителей и детей по преодолению сложных жизненных ситуаций. В отделении работают группы развития "Мир вокруг нас", "Здоровичок", "Цветные ладошки", в которых занимаются дети от 3 до 6 лет. Специалисты отделения проводят индивидуальные занятия с детьми младшего школьного возраста, у которых возникают трудности в обучении. В отделении работает зал лечебной физической культуры (ЛФК), который оснащен ярким, мягким модульным оборудованием, где дети разных возрастов с большим удовольствием занимаются, играют, развивают свои творческие способности.

Целью проведенного констатирующего эксперимента явилось выявление основных характеристик, нужды и трудности семей, воспитывающих ребенка - инвалида, уровня социально-личностного развития детей.

. Вопросы анкеты представлены в Приложении 1. Вопросы анкеты составлены так, что бы можно было выявить основные характеристики, нужды и трудности семей, воспитывающих ребенка - инвалида.

Анкетирование проводилось в БУ КЦСОН "Пенаты" г. Омска, в опросе приняли участие 42 родителя, в том числе 38 женщин (32 матери и 6 бабушек - опекунов) и 4 мужчины (отца), что свидетельствует о том, что в большинстве случаев, воспитанием ребенка-инвалида занимаются матери. В опытно-экспериментальной работе также приняли участие 42 детей, посещающих БУ КЦСОН "Пенаты". Результаты исследования представлены в таблицах 1 - 20.


Таблица 1

Возраст родителей

Возраст родителей, опекуновКол-во родителей, в %До 30 лет10От 30 до 40 лет33От 40 и выше57

Итак, большую группу представляют родители старше сорока лет.


Таблица 2

Состояние жилищных условий

Состояние жилищных условийДа, в %Нет, в %Ребенок имеет отдельную комнату35,764,3Приспособлены жилищные условия для потребностей ребенка33,367,7

Таблица 3

Возможность родителей с ребенком пользоваться услугами общественного транспорта

ОтветыКол-во родителей с детьми, в %Да 47,6%Нет 52,4%

Таблица 4

Посещаемость ребенком культурных мероприятий (музей, театр, кинотеатр, цирк и др.)

Ответы Кол-во детей, в %1. не менее одного раза в месяц282. не менее одного раза в полгода47,63. не менее одного раза в год23, 8

Таблица 5

Оценка медицинского обслуживания на взгляд родителей

Оценка Кол-во родителей, в %Хорошее 30,9Удовлетворительное 47,6Плохое 21,5

Таблица 6

Необходимость в консультациях психолога, юриста

ОтветыКол-во родителей с детьми, в %Да 66,7Нет 33,3

Таблица 7

Оценка социального обслуживания на взгляд родителей

Оценка Кол-во родителей, в %Хорошее 47,6Удовлетворительное 38Плохое 14,4

Таблица 8

Оценка образовательных услуг

Оценка Кол-во родителей, в %Хорошее 50Удовлетворительное 33,3Плохое 16,7

Таблица 9

Изменения в системе образования

Оценка изменений в системе образованияКол-во родителей, в %Нет изменений61,9Изменения позитивные 23,8Изменения негативные 14,3

Таблица 10

Возможность проведения отдыха и занятием спортом с ребенком.

ОтветыКол-во родителей с детьми, в %Да 52,4Нет 47,6

Таблица 11

Информированность родителей о правах ребенка

ОтветыКол-во родителей с детьми, в %Достаточно 47,6Недостаточно 52,4

Таблица 12

Оценка деятельности неправительственных организаций

Оценка деятельности БУ КЦСОН "Пенаты"Кол-во родителей с детьми, в %Удовлетворяет 42,8Не удовлетворяет 9,5Не смогли ответить47,6

Таблица 13

Частота испытываемых стрессов, напряженность родителей из-за проблем, связанных с их ребенком

ОтветыКол-во родителей, в %1. Никогда 72. Иногда 373. Довольно часто374. Постоянно19

Таблица 14

Что родителям кажется самым трудным в организации жизни ребенка?

Ответы родителейКол-во родителей, в %1. Трудности с формированием личности142. Проблемы с физическим развитием183. Проблемы с транспортом и передвижением164. Проведение лечения185. Регулярное проведение диеты2,56. Трудности с организацией обучения167. Уход за ребенком48. Трудности с формированием навыков самообслуживания99. Отдыха и досуга2,5

Таблица 15

Что родителей беспокоит в поведении их ребенка?

Ответы родителейКол-во родителей, в %1. Агрессивность192. Застенчивость163. Лживость44. Грубость45. Невнимательность56. Тревожность47. Раздражительность238. Плаксивость59. Апатичность410. Подавленность411. Замкнутость412. Болтливость413. Неусидчивость4

Таблица 16

Оценка родителей отношение других детей к их детям

Ответы родителейКол-во родителей, в %1. Хорошее442. Равнодушное43. Неприязненное44. Снисходительное185. Затрудняюсь ответить30

Таблица 17

Отношение родителей к возможности ребенка в будущем жить самостоятельно, работать и обеспечивать свое существование.

Ответы родителейКол-во родителей, в %1. Да112. Да, но при определенных условиях303.3атрудняюсь ответить524. Нет7

Таблица 18

Что вызывает наибольшее беспокойство, когда родители думают о будущем своего ребенка?

Ответы родителейКол-во родителей, в %1. Сложности со школьным обучением182. Трудности с получением профессии263. Трудности с будущим трудоустройством184. Трудности с созданием семьи95. Невозможность для ребенка в будущем жить без посторонней помощи266. Трудности с лечением3

Таблица 19

Что, по мнению родителей, нужно сделать, чтобы их дети могли в будущем самостоятельно жить, получить профессию, работу?

Ответы родителейКол-во родителей, в %1. Создать Центр42. Обратить внимание на способности, талант43. Поставить на ноги4Продолжение таблицы 194. Дать образование175. Лечить, вылечить266. Занятие на тренажерах, спортом47. Нужны материальные средства88. Воспитывать и обучать179. Оформить в спецшколу410. Больше внимания, заботы411. Навыки жизни, общения412. Помогать4

Таблица 20

Помощь, которую бы хотели получить родителей чтобы вырастить своего ребенка

Ответы родителейКол-во родителей, в %Нужна помощь государства возвращение всех льгот детям-инвалидам бесплатное лечение бесплатное образование увеличение размера пенсии и специальных пособий защите прав ребенка-инвалида поддержка и забота от правительства страны. 56Нужна помощь от системы социальной поддержки и общественных организаций открытие Реабилитационного центра бесплатные юридические консультации помощь в приобретении инвалидами профессии помощь в трудоустройстве инвалидов проводить диагностику детей организовывать больше спортивных секций больше мероприятий для детей-инвалидов психологическая и педагогическая помощь. 283. Материальную помощь16

Как показали данные исследования родители, воспитывающие ребенка - инвалида сталкиваются с рядом трудностей, которые зачастую не могут решить самостоятельно. Поэтому им необходима поддержка социальной службы.

Для выявления задач первостепенной значимости, определения приоритетных направлений деятельности специалистов для успешной социализации и социальной интеграции детей с огранченными возможностями возникает необходимость в анализе процесса социальной работы в БУ КЦСОН "Пенаты".

Цель анализа - раскрыть и охарактеризовать положительные и отрицательные стороны процесса социальной работы с детьми с ограниченными возможностями в БУ КЦСОН "Пенаты" в различных аспектах.

В соответствии с указанной целью решались следующие задачи:

проанализировать состав детского контингента учреждения с точки зрения состояния здоровья детей, уровня общего и речевого развития;

установить факторы, препятствующие социализации и интеграции воспитанников БУ КЦСОН "Пенаты";

оценить уровень педагогического мастерства специалистов данного учреждения, особенности их профессионального взаимодействия.

Анализ деятельности БУ КЦСОН "Пенаты" г. Омска с семьями, имеющих детей-инвалидов:

Основная деятельность отделения заключается в оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи семье и несовершеннолетним детям, проживающим на территории района, направленной на формирование общей психологической и нравственной культуры, установление гармоничных внутрисемейных, личных и общественных отношений.

Из 42 детей, посещающих БУ КЦСОН "Пенаты", 26 (61, 9%) детей имеют нарушения в речевом развитии. Наиболее часто встречающимся у детей логопедическим диагнозом является общее недоразвитие речи (ОНР - II - IV уровней) - 47, 6%, а также задержка речевого развития (ЗРР) - 9,5% от общего количества воспитанников. Есть дети имеющие задержку психического развития (ЗПР), которые составляют 4,8% от общего количества. Наглядно представлено на рис.1.


Рис.1. Дети с ограниченными возможностями, имеющие нарушения общего и речевого развития


Контингент воспитанников достаточно разнороден: дети отличаются уровнем от общего и речевого развития, а также уровнем воспитанности, сформированности основных культурных навыков и навыков самообслуживания. Многие воспитанники физически ослаблены, это подтверждается медицинской документацией, результатами систематического комплексного обследования детей врачами. Разный уровень общего и речевого развития воспитанников с ограниченными возможностями здоровья вызывает трудности в их воспитании и развитии, социальной адаптации и интеграции в общество.

Присутствие в учреждении данной категории детей предполагает широкую реализацию индивидуально-дифференцированного и личностно-ориентированного подходов в образовательном процессе.

. Социально-личностное воспитание детей осуществляется во всех видах деятельности воспитательно-образовательного процесса БУ КЦСОН "Пенаты": в режимных моментах, трудовой, игровой, свободной деятельности детей, на занятиях.

При выявлении уровня социально-личностного развития детей использовались следующие методы: составление детьми картинки из частей; специально организованная совместная игровая деятельность детей; коммуникативно-речевые ситуации; обобщающая беседа с группой детей о сезонных изменениях в природе; наблюдение за речевым общением детей в совместной игровой деятельности и на занятиях.

При анализе коммуникативно-речевых умений обращалось внимание на следующие параметры: типы реплик и их функции; количество участников диалогического общения; величина диалогического текста, объем и структура высказывания; средства общения; формулы речевого этикета.

Согласно В.В. Рубцову, переход от одной формы организации совместной деятельности к другой определяется уровнем развития каждого ребёнка, включённого в совместную деятельность, а также его возрастом. В ряде исследований было показано, что в младшем школьном возрасте преимущественное развитие получает первый тип организации совместной деятельности.

В.В. Рубцов выделяет следующие составляющие в организации совместного действия:

) распределение начальных действий и операций;

) обмен способами действия;

) взаимопонимание, которое позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта действиям других участников деятельности.

Критерии показателей уровня социально-личностного развития детей: адресованность действия как способность действовать с учетом позиции другого; познавательная инициативность как способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию; деловое лидерство как способность брать на себя инициативу в организации совместного действия; способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её, как задачу - через анализ её условий. То есть конфликты решаются не агрессивно, а рационально, дети учатся самокритичности и дружелюбию в оценке партнёра, не стремятся обособиться и действовать индивидуально.

Показатели уровня социально-личностного развития детей (ребенок и взрослый) представлен на рис.2.


Рис.2. Показатели уровня социально-личностного развития детей (ребенок и взрослый)


Показатели уровня социально-личностного развития детей (ребенок и сверстники) представлены на рис.3.


Рис.3. Показатели уровня социально-личностного развития детей (ребенок и сверстники)

Показатели уровня социально-личностного развития детей (отношение к самому себе) представлены на рис.4.


Рис.4. Показатели уровня социально-личностного развития детей (отношение к самому себе)


Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников недостаточно высокий. В речи детей преобладает использование инициативных и реагирующих реплик. Количество реплик, завершающих общение, составляет 3 %. У некоторых детей наблюдаются трудности при вступлении в общение: не знают, с чего начать разговор, о чем спросить партнера. У младших школьников обнаружились сложности при поддержании общения: диалоги детей состоят из 3-5 реплик, реплики - из 1-3 слов, иногда встречаются однословные реплики и реплики-повторы. Преобладает диалогическое общение, реже наблюдается диалог в небольшой группе, в коллективе. В диалогах встречаются минимальные по объёму речевые высказывания, полные предложения, диалогические единства из 2-3 реплик. Средний диалог и макродиалог встречаются редко. В речи детей присутствуют формулы речевого этикета, но они однообразны и синонимичны. Некоторые формулы речевого этикета младшими школьниками не используются в диалогах вообще.

Наблюдается недостаточное владение детьми речевыми средствами: использование простых предложений, однообразный словарь, нарушения связности высказываний. При анализе невербальных средств отмечается, что младшие дошкольники не всегда адекватно используют жесты и мимику, разнообразную интонацию, не умеют регулировать силу голоса и темп речи. Встречаются сложности применения уже усвоенных речевых средств в разных ситуациях общения.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, можно выделить основные средства формирования коммуникативно-речевых умений: коммуникативно-речевые ситуации, различные виды деятельности детей (игровая и продуктивная), беседы. Наиболее эффективным средством развития данных умений являются разные типы речевых ситуаций.

Согласно анализу диагностических материалов можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста недостаточно сформирована адекватная оценка своего места в коллективе. В связи с этим необходима организация и проведение коррекционно-развивающих занятий с психологом и учителем-логопедом, которые должны способствовать повышению самооценки детей, сплочению коллектива, воспитанию основ нравственности.

Изучение коммуникативно-речевых умений у детей младшего школьного возраста показало, что уровень развития данных умений является недостаточно высоким. Выявление особенностей коммуникативно-речевых умений детей позволили определить задачи, содержание работы, наметить средства развития коммуникативно-речевых умений у детей младшего школьного возраста.

Развитие интеграционных процессов в образовании предусматривает обеспечение оптимального уровня и качества речевого развития у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями. Для решения поставленной задачи в развитии речи у младших школьников деятельность учителей-логопедов необходимо направить на практическое усвоение детьми лексических и грамматических средств языка; формирование правильного произношения; подготовку к обучению грамоте; овладение элементами грамоты; развитие навыков связной речи.

Таким образом, к факторам, препятствующим социализации и интеграции воспитанников с нарушениями в речевом развитии относятся:

неправильная организация общения взрослых с детьми, неадекватность тех его форм, которые доминируют в семьях с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми;

дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;

недостаточная психолого-педагогическая подготовленность специалистов;

) недостатки программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефекты развития.


2.2 Разработка и апробация программы развития "Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи"


Итак, анализ деятельности центра "Пенаты" показал, что отделение реабилитации несовершеннолетних с ограниченными возможностями БУ КЦСОН "Пенаты" реализует программы, направленных на формирование общей психологической и нравственной культуры, установление гармоничных внутрисемейных, личных и общественных отношений. Однако, в последнее время, в центре стали обращаться семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями, с нарушениями в речевом развитии. Эти дети испытывают трудности в получении образования, т.к. в силу различных диагнозов, им труднее адаптироваться к школьной жизни, чем здоровым детям, эти дети испытывают трудности при в общении с одноклассниками и взрослыми. Как правило, они не посещали дошкольные учреждения, не проходили занятий по подготовке к школе, и у их родителей есть потребность в получении помощи по адаптации детей к требованиям современной школы.

Анализ социальной работы БУ КЦСОН позволил выявить ряд проблем:

социально-бытовая адаптация воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

взаимодействие ребенка со своей семьей;

формирование позитивного отношения общества к данной категории.

Комплексный характер задач, стоящих перед учреждениями, оказывающими образовательные и социальные услуги детям с нарушениями в развитии, может быть успешно разрешен при соблюдении и планомерной реализации ряда условий:

полуфункциональный подход к оказанию помощи ребенку, предполагающий взаимодействие специалистов различного профиля;

переориентация образовательного процесса в направлении "от количества суммы усваиваемых знаний к качеству приобретаемых воспитанниками умений и навыков, обеспечивающих успешную адаптацию и интеграцию в общество".

На наш взгляд, результаты анализа деятельности специалистов БУ КЦСОН "Пенаты" выявили необходимость разработки и апробации программы по развитию детей с проблемами в развитии речи.

Программа развития "Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи"

Пояснительная записка

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Основная цель - обеспечение оптимального вхождения детей с ограниченными возможностями в общественную жизнь. Задачи социально-личностного развития:

формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

формирование умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям.

Этапы социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый этап требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного этапа, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа.

Актуальность разработки программы развития обусловлена в разрешении проблем социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями, что создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений.

Цель программы: обеспечение индивидуальной траектории комплексного развития каждого ребенка, с учетом имеющегося у него психического и физического состояния здоровья, развитие восприятия, воображения, художественно-творческой деятельности детей. Работа по достижению данной цели проводилась в оздоровительном, познавательно-речевом, социально-личностном, художественно-эстетическом, коррекционном направлениях.

Направление в работе с младшими школьниками: создание комплексной организационной основы по формированию образовательного и коррекционно-развивающего процесса для детей с проблемами в развитии речи.

Задачи программы:

1. Развивать и корригировать все компоненты речи (фонетику, фонематические восприятия, лексику, грамматику, связную речь).

. Формировать у детей потребность в здоровом образе жизни.

. Формировать у детей устойчивые навыки по ОБЖ, правильного речевого поведения в критических ситуациях.

Ожидаемые результаты:

.Укомплектование пакета документов, включающего образовательные программы, перспективный план работы учреждения, методическое обеспечение по каждому направлению деятельности учреждения;

2.Владение специалистами спецификой педагогической деятельности, направленной на процессы социализации и интеграции воспитанников с отклонениями в речевом развитии;

.Укрепление (установление новых) контактов с социальными учреждениями и институтами адаптации;

.Разработка и реализация технологии индивидуального медико-психолого-педагогического сопровождения воспитанников;

.Переориентация образовательных целей и задач: от усвоения суммы знаний, умений и навыков к знаниям, способствующим становлению социального опыта, формированию комплекса правил поведения, приемлемых в современном обществе;

.Практическая реализация и систематизация комплекса диагностических и постдиагностических мероприятий;

.Повышение профессионального уровня персонала учреждения.

.Владение детьми необходимыми знаниями, умениями и навыками, правилами поведения, обеспечивающими полноценное включение в общество и адаптацию к различным изменяющимся социальным условиям;

.Методика развития учреждения с учетом запросов воспитанников и их родителей; тенденций и стратегических задач современной системы специального образования; реальных социально-экономических условий в стране, требований современной жизни общества в России.

Срок реализации: 2010-2011 гг.

Реализация программы:

Общение является сложной и многообразной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Общение выступает как одно из важнейших условий развития ребенка, формирования его личности. Диагностика уровня социально-личностного развития детей показала, что не все дети могут самостоятельно научиться общению, часть младших школьников испытывают трудности при взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Такие дети в совместной деятельности не учитывают интересы партнера, имеют невысокий социальный статус в группе сверстников.

В рамках работы по данному направлению проводились педагогические советы различной тематики:

  • "Дифференцированный подход к детям как средство повышения качества их физического развития" - отв. педагог-психолог;
  • "Практическое использование разнообразных форм и методов работы с родителями по формированию речи детей" - отв. учитель-логопед;
  • "Формирование у детей устойчивых навыков правильного, осознанного поведения в быту через разнообразие форм и методов работы (ОБЖ)" - отв. методист-инструктор ЛФК;
  • "Приобщение детей к истокам русской народной культуры и развитие их творческих способностей" - отв. специалист по социальной работе;
  • "Использование нестандартного оборудования с целью формирования двигательных умений и навыков детей с ОНР" - отв. методист-инструктор ЛФК;
  • "Этапы совместной работы учителя - логопеда, психолога и специалиста по социальной работе над звукопроизношением" отв. заведующий отделением;
  • "Формирование коммуникативных навыков у детей через сюжетно - ролевые игры" - отв. специалист по социальной работе;
  • "Использование фольклора на музыкальных занятиях и занятиях по изобразительной деятельности как неотъемлемой части духовной культуры народа" - отв. специалист по социальной работе;
  • "Совершенствование техники основных движений у детей младшего школьного возраста через использование нестандартного оборудования" - отв. методист-инструктор ЛФК;
  • "Система работы по развитию связной речи у детей с ограниченными возможностями при формировании и распространении предложений" - отв. педагог-логопед;
  • "Обучение эстетике поведения детей в игре как средство формирования положительных черт характера" - отв. специалист по социальной работе;
  • "Использование логоритмики и изобразительной деятельности на музыкальных занятиях с целью приобщения детей к музыкальному искусству" - отв. специалист по социальной работе;
  • "Развитие координационных способностей детей с ограниченными возможностями на занятиях физической культурой и плаванием, с учетом их анатомо-физиологических особенностей" - отв. методист-инструктор ЛФК;;
  • "Последовательность работы при обучении детей пересказу и составлению рассказов" - отв. педагог-логопед;
  • "Коррекция психологических проблем детей с речевой патологией" - отв. педагог-психолог;
  • "Совершенствование музыкально - двигательных, речевых навыков на музыкальных занятиях и занятиях по логоритмике" - отв. специалист по социальной работе;

"Влияние развития гибкости детей на качество выполнения гимнастических и акробатических упражнений" - отв. методист-инструктор ЛФК;

"Система педагогического взаимодействия специалистов, направленного на экологическое воспитание детей" - отв. специалист по социальной работе;

"Совершенствование словесно-логического мышления у детей через лексико-грамматические занятия" - отв. педагог-логопед;

"Развитие творческого воображения детей с речевой патологией, посредством логоритмических упражнений на музыкальных занятиях" - отв. педагог-психолог, специалист по социальной работе.

Оказание адекватной помощи возможно только при согласованной работе специалистов различных специальностей - психологов и специалистов по социальной работе, логопедов, специалистов ЛФК, массажиста. Только комплексный, междисциплинарный подход к детскому развитию позволит охватить его во всей полноте и преодолеть возможные отклонения. Основанием для объединения разных специалистов БУ КЦСОН "Пенаты" является онтогенетическое единство телесного, психического и социального развития человека. При этом теория психического развития является методологическим стержнем работы, поскольку именно психика ребёнка с одной стороны опирается на соматическое развитие, а с другой определяется социальной ситуацией развития ребёнка. Медицинский и социальный контексты рассмотрения проблем ребенка пересекаются при анализе основных психологических новообразований каждого возраста.

Комплексное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями осуществляют педагог-психолог, педагог-логопед, специалист по социальной работе, методист-инструктор ЛФК, медсестра по массажу.

В обязанности педагога-логопеда входит: всестороннее изучение речи воспитанников, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нерезко выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи специалистам по социальной работе по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка.

Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения; оказывает методическую помощь учителю-логопеду; развивать психолого-педагогическую компетентность специалистов по социальной работе и родителей.

Специалисты по социальной работе, работающие с детьми с особыми образовательными потребностями совместно с психологом, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, совместно с педагогом-психологом заполняют на них карты сопровождения.

Специалисты сопровождения отслеживают эффективность обучения детей с ограниченными возможностями по программе развития. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в развитии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья фиксируются в карте сопровождения обучающегося.

Эффективность коррекционных мероприятий существенно зависит от активного заинтересованного участия в этой работе родителей. Именно родители являются основными заказчиками коррекционно-развивающей работы с ребенком, что предполагает их осведомленность в данной проблематике и высокую заинтересованность в результатах работы, а также позицию активного сотрудничества со специалистами. Далеко не все родители понимают возрастные особенности детей и умеют создать условия для полноценного психического развития ребенка. Работа с семьей проводилась в разных формах оказания помощи: групповые занятия, индивидуальные консультации, просвещение родительской общественности (семинары, родительские собрания, дни открытых дверей, информационные стенды и буклеты).

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и включения детей с ограниченными возможностями в систему социальных отношений осуществлялась следующим образом:

в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, в которых воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

С целью формирования знаний, умений и навыков, связанных с жизнью ребенка в обществе детям предлагали следующие наиболее типичные ситуации и у детей формулировались простейшие алгоритмы поведения:

пользование общественным транспортом;

правила безопасности дорожного движения;

домашняя аптечка;

пользование электроприборами;

поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.

сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивали соответствующие правила поведения, вырабатывали положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет его эмоциональное состояние.

Были специально созданы проблемные ситуации, которые помогали ребенку овладеть коммуникативными средствами. Каждая роль настраивала ребенка на речевые и практические действия. Это позволяло активизировать речевые средства, закрепить их использование в подобных ситуациях.

Использовалось моделирование разных игровых ситуаций по темам: "Больница", "Магазин", "Семья", "Парикмахерская", "Школа". В процессе работы на этом этапе большое внимание уделялось использованию разных приемов обучения, способствующих развитию коммуникативно-речевых умений. Учитель-логопед давал советы, вносил предложения, помогал подобрать нужные речевые средства в зависимости от ситуации. Особое внимание уделялось предварительной работе с детьми. Дети участвовали в подготовке атрибутов к игровым ситуациям, обогащался их словарный запас. Способность детей к перевоплощению проявлялась в игре-драматизации и давала им возможность переносить новые навыки в спонтанную речь.

Игровые ситуации помогали детям наладить контакт друг с другом, научиться пользоваться мимикой и определенными жестами, управлять своим голосом. Обращалось внимание на умение младших школьников пользоваться разными типами реплик. Поощрялось использование детьми в речи инициативных реплик. Особое внимание уделялось овладению формулами этикета. Участвуя в таких игровых ситуациях, дети учились доброжелательно взаимодействовать с партнерами, слушать товарища, адресовывать свои реплики собеседнику (В Приложении 2 представлены игры, использованные в работе логопеда и специалиста по социальной работе).

Для развития коммуникативно-речевых умений выступило комментированное рисование, предложенное О.П. Гаврилушкиной. Основными задачами комментированного рисования являлись: учить детей использовать различные типы реплик, активизировать словарь, вступать, поддерживать, завершать общение, задавать вопросы, развивать неречевые умения, связную речь, устранять грамматические ошибки в речи детей.


2.3 Проверка эффективности программы и интерпретация результатов анализа


После апробации программы была проверка эффективности реализации программы. С целью проверки эффективности программы выявляли уровень социально-личностного развития детей: ребенок и взрослый, ребенок и сверстники, отношение к самому себе. При выявлении уровня социально-личностного развития детей использовались те же методы, что и на констатирующем этапе: составление детьми картинки из частей; специально организованная совместная игровая деятельность детей; коммуникативно-речевые ситуации; обобщающая беседа с группой детей о сезонных изменениях в природе; наблюдение за речевым общением детей в совместной игровой деятельности и на занятиях. Результаты исследования показаны на рис.5-7.


Рис.5. Сравнительный анализ показателей уровня социально-личностного развития детей (ребенок и взрослый)


Рис.6. Сравнительный анализ показателей уровня социально-личностного развития детей (ребенок и сверстники)


Рис.7. Сравнительный анализ показателей уровня социально-личностного развития детей (отношение к самому себе)


Результаты сравнительного анализа показателей уровня социально-личностного развития детей динамику повышения.

Диагностика показала, что младшие школьники стали больше общаться, проявлять инициативу в диалоге и трилоге, старались употреблять формулы речевого этикета в соответствии с ситуацией общения. Дети успешно выполняли совместную деятельность в парах, в небольших группах из 3-5 человек. Увеличилось количество инициативных высказываний детей, они стали развернутыми, интонационно выразительными, грамматически правильно оформленными. В общении принимали участие все дети, задавали вопросы сверстникам, обосновывали и аргументировали свои ответы. В диалогах детей увеличилось количество реплик, появились реплики, завершающие общение. Дети активнее использовали усвоенные вербальные и невербальные средства, появились высказывания, включающие монологические вставки. Возросло число реплик в диалоге и увеличилось количество участников диалогического общения (с 2-3 участников до 5-6 и более).

Таким образом, большинство детей овладели умениями вступать, поддерживать и завершать общение, могли общаться вдвоем, в группе из 3-5 человек, в коллективе, научились планировать совместные действия, стали активнее пользоваться невербальными средствами. Речь стала более выразительной и аргументированной. Дети научились сопереживать, сочувствовать, помогать друг другу, слушать собеседника, доброжелательно относиться к детям и взрослым. Дошкольники стали объединяться для совместной игры в небольшие группы по 5-6 человек, увеличилась длительность игр. Увеличилась величина диалогического текста до среднего и макродиалога, наблюдались высказывания, включающие монологические вставки. Предложения стали более распространенными, употребление формул речевого этикета стало более разнообразным, улучшилось использование детьми невербальных средств общения.

Поменялся характер взаимоотношений между учениками; резко возрос сплоченность группы, при этом наряду с само - и взаимоуважением вырос критичность, способность адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобрели важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учётом позиции других людей, гуманистические мотивы общения.

На основании полученных результатов формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что у младших школьников произошли не только количественные, но и качественные изменения в развитии коммуникативно-речевых умений, а повышение уровня социально-личностного развития детей свидетельствуют об эффективности реализованной программы.


Выводы по второй главе


Опытно-экспериментальная работа по организации социальной помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, проводилась в БУ КЦСОН "Пенаты". Для выявления приоритетных направлений деятельности специалистов возникла необходимость в анализе деятельности специалистов отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными возможностями БУ КЦСОН "Пенаты". Основной целью деятельности отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями является восстановление социального статуса детей и подростков с ограниченными физическими и умственными отклонениями и возращение их в обычные условия жизни наравне со здоровыми детьми.

Целью проведенного констатирующего эксперимента явилось выявление основных характеристик, нужды и трудности семей, воспитывающих ребенка - инвалида, уровня социально-личностного развития детей. Результаты диагностики показали, что родители, воспитывающие ребенка - инвалида сталкиваются с рядом трудностей, которые зачастую не могут решить самостоятельно. Поэтому им необходима поддержка социальной службы.

При выявлении уровня социально-личностного развития детей использовались следующие методы: составление детьми картинки из частей; специально организованная совместная игровая деятельность детей; коммуникативно-речевые ситуации; обобщающая беседа с группой детей о сезонных изменениях в природе; наблюдение за речевым общением детей в совместной игровой деятельности и на занятиях.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников недостаточно высокий. Согласно анализу диагностических материалов можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста недостаточно сформирована адекватная оценка своего места в коллективе.

С целью повышения уровня социально-личностного развития была разработана и апробирована Программа развития "Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи". Проверка эффективности реализации программы показала, что уровень социально-личностного развития у детей заметно повысилась, что наглядно представлено на рис.5-7. Например, показатели уровня социально-личностного развития детей (ребенок и взрослый) высокий уровень на констатирующем этапе показали 23, 8% детей, на контрольном этапе высокий уровень повысился до 31%, средний уровень от 31% вырос до 38%, низкий уровень от 45, 2% понизился до 31%. При сравнительном анализе получили следующие данные уровня социально-личностного развития детей (ребенок и сверстники): высокий уровень от 11, 9% повысился до 23, 8%, средний уровень от 54, 8% - до 59, 5%, низкий уровень от 33, 3% понизился до 16, 6%. Сравнительный анализ показателей уровня социально-личностного развития детей (отношение к самому себе) представил следующие данные: высокий уровень от 20, 5% вырос до 50%, средний уровень от 47, 6 % понизился до 40, 5%, низкий уровень от 11, 9% понизился до 9,5%.

На основании полученных результатов формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что у младших школьников произошли не только количественные, но и качественные изменения в развитии коммуникативно-речевых умений, а повышение уровня социально-личностного развития детей свидетельствуют об эффективности реализованной программы.

Заключение


Теоретический анализ по теме исследования привел к выводу, что инвалидность это любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять ту или иную деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека. Ограничение возможности значительно дестабилизирует жизнедеятельность человека, что проявляется в особенностях формирования его личности и функционирования в обществе, характере взаимодействия с другими людьми, в связи с чем, инвалиды являются важным объектом социальной работы. Анализ работ отечественных исследователей приводит к выводу, что цель общества - "максимально полно обеспечить возможность для всех людей, с их специфическими, в том числе ограниченными, возможностями социальное функционирование и развитие".

Особенностью детей с ограниченными возможностями является неспособность самостоятельно реализовать свои конституционные права на охрану здоровья, реабилитацию, труд и независимую жизнь. Дети-инвалиды практически не имеют возможности полноценных социальных контактов, достаточного круга общения, особенно со здоровыми сверстниками.

Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями - помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному решению; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Задачами медико-педагогико-социальной реабилитации являются: обеспечение лиц с особыми потребностями возможности вести как можно более соответствующий возрасту образ жизни; максимальное приспособление их к среде и обществу путем обучения навыкам самообслуживания, накопления знаний, приобретения профессионального опыта, участия в общественно-полезном труде и т.д., а с психологической точки зрения - создание положительного Я-образа, адекватной самооценки, ощущений безопасности и психологического комфорта.

Опытно-экспериментальная работа по организации социальной помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, проводилась в БУ КЦСОН "Пенаты". Для выявления приоритетных направлений деятельности специалистов возникла необходимость в анализе деятельности специалистов отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными возможностями БУ КЦСОН "Пенаты". Основной целью деятельности отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями является восстановление социального статуса детей и подростков с ограниченными физическими и умственными отклонениями и возращение их в обычные условия жизни наравне со здоровыми детьми.

Целью проведенного констатирующего эксперимента явилось выявление основных характеристик, нужды и трудности семей, воспитывающих ребенка - инвалида, уровня социально-личностного развития детей. Результаты диагностики показали, что родители, воспитывающие ребенка - инвалида сталкиваются с рядом трудностей, которые зачастую не могут решить самостоятельно. Поэтому им необходима поддержка социальной службы.

При выявлении уровня социально-личностного развития детей использовались следующие методы: составление детьми картинки из частей; специально организованная совместная игровая деятельность детей; коммуникативно-речевые ситуации; обобщающая беседа с группой детей о сезонных изменениях в природе; наблюдение за речевым общением детей в совместной игровой деятельности и на занятиях.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников недостаточно высокий. Согласно анализу диагностических материалов можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста недостаточно сформирована адекватная оценка своего места в коллективе.

В современной психологической науке проблема совместной деятельности ребёнка со взрослым и сверстником, их взаимодействия, сотрудничества является одной из наиболее актуальных. И этому есть несколько причин. Во-первых, сегодня общество начинает предъявлять к человеку новые требования и, в первую очередь, это умение работать в коллективе. С каждым годом индивидуальные формы работы уступают место командным, при которых люди должны уметь находить общий язык, действовать согласованно. Так как умение работать в команде не формируется само по себе, усилия педагогов должны быть направлены на создание ситуаций общения между детьми. Отличительной чертой учащихся с речевой патологией является недостаточная сформированность высших психических функций (ВПФ): низкий уровень слухоречевого и зрительного восприятия и внимания, слабая произвольная память, недоразвитие мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и т.д.). У большинства учащихся речевая патология отягощена сопутствующими нарушениями в эмоционально-волевой и познавательной сфере. Общение выступает как одно из важнейших условий развития ребенка, формирования его личности. Дети с нарушениями в речевом развитии мало общаются друг с другом, не могут полноценно овладеть коммуникативными средствами. Недостаток общения приводит к неумению учитывать поведение игрового партнера, стремление разрешить конфликтную ситуацию "силовым" способом. Эти затруднения не исчезают с возрастом без специально организованной работы по формированию коммуникативно-речевых умений. Уже начиная с младшего школьного возраста, необходимо целенаправленно учить детей видеть друг друга, взаимодействовать в ходе решения какой-либо учебной задачи, то есть сотрудничать.

Диагностика уровня социально-личностного развития детей показала, что не все дети могут самостоятельно научиться общению, часть младших школьников испытывают трудности при взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Такие дети в совместной деятельности не учитывают интересы партнера, имеют невысокий социальный статус в группе сверстников. С целью повышения уровня социально-личностного развития была разработана и апробирована Программа развития "Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи".

В совместной работе психолога, логопеда, специалиста по социальной работе, специалиста ЛФК является создание у учащегося с речевой патологией установки на успех и формирование положительной "Я-концепции". В реализации программы были использованы разные методы обучения младших школьников: дети участвовали в подготовке атрибутов к игровым ситуациям, обогащался их словарный запас. Способность детей к перевоплощению проявлялась в игре-драматизации и давала им возможность переносить новые навыки в спонтанную речь. Игровые ситуации помогали детям наладить контакт друг с другом, научиться пользоваться мимикой и определенными жестами, управлять своим голосом. Обращалось внимание на умение младших школьников пользоваться разными типами реплик. Поощрялось использование детьми в речи инициативных реплик. Особое внимание уделялось овладению формулами этикета. Участвуя в таких игровых ситуациях, дети учились доброжелательно взаимодействовать с партнерами, слушать товарища, адресовывать свои реплики собеседнику.

В процессе продуктивной деятельности педагог-логопед показывал детям, что положительные и доброжелательные отношения между ними влияют на эффективность работы, учил бережно относиться к работе товарищей, радоваться их успехам, оказывать помощь партнерам по деятельности, давать им советы. Подобная форма организации занятий способствовала развитию у детей навыков совместного взаимодействия, сотрудничества со сверстниками и активизации речевого общения в ходе совместной деятельности, закреплению в обращениях сверстников продуктивных коммуникативно-речевых высказываний.

Проверка эффективности реализации программы показала, что уровень социально-личностного развития у детей заметно повысилась

На основании полученных результатов формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что у младших школьников произошли не только количественные, но и качественные изменения в развитии коммуникативно-речевых умений, а повышение уровней коммуникативно-речевых умений и показателей уровня социально-личностного развития детей свидетельствуют об эффективности реализации программы.

Таким образом, мы теоретически и практически доказали гипотезу исследования: если разработать программу, которая включает социальную, реабилитационную, психотерапевтическую помощь для семей, имеющих детей с ограниченными возможностями, то

будут сформированы основы более эффективной социальной адаптации детей с ограниченными возможностями;

возможно социально-личностное развитие детей.

Поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цель выпускной квалификационной работы достигнута.

Список литературы


Нормативно-правовые акты

1.Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.) // "Библиотечка Российской газеты", выпуск № 22-23, 1999.

2.Государственный доклад "О положении инвалидов в Российской Федерации". - М., 2007. - 235 с.

.Градостроительный Кодекс Российской Федерации от 29.12.2004 № 190-ФЗ. (ред. от 19.07.2011) (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.09.2011).

.Декларация о правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 3447 (XXX) от 9 декабря 1975 г.) // Текст Резолюции размещен на сервере ООН в Internet (#"justify">.Декларация о правах инвалидов. Принята 09.12.1975 Резолюцией 3447 (XXX) на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН.

.Закон об образовании. (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 № 12-ФЗ, от 16.11.1997 … (в ред. Федерального закона от 03.06.2011 № 121-ФЗ) Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации"

.Закон РФ от 15 мая 1991 г. N 1244-1 "О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствие катастрофы на чернобыльской АЭС" (ред. от 22.08.2004).

.Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ (КоАП РФ) (с изменениями и дополнениями)

.Конвенция Международной организации труда № 159 о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (Женева,20 июня 1983 г.), Рекомендация Международной Организации Труда от 20 июня 1983 г. № 168 о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов // Международная Организация Труда. Конвенции и рекомендации. 1957-1990, том 2.

.Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993.

.Конвенция по профессиональной реабилитации и занятости (инвалидов) от 1983 г. (№ 159) (МОТ)

.Международная классификация дефектов, инвалидности и нетрудоспособности (МСДИН), Всемирная организация здравоохранения, Женева, 1980 год.

.Налоговый кодекс Российской Федерации. Часть вторая. (по состоянию на июль 2011 г. в ред. Федеральных законов от 05.08.2000 № 118-ФЗ, от 29.12.2000 № 166-ФЗ, от 30.05.2001 № 71-ФЗ, от 06.08.2001.)

.Постановление Правительства от 10 января 2002 года № 2-ФЗ "О социальных гарантиях гражданам, подвергшимся радиационному воздействию вследствие ядерных испытаний на Семипалатинском полигоне

.Постановление Правительства РФ от 03.10.2002 № 732 (ред. от 30.12.2005)"О федеральной целевой программе "Дети России" на 2003 - 2006 годы" // Собрание законодательства РФ, 14.10.2002, № 41, ст.3984.

.Постановление Правительства РФ от 13 августа 1996г. № 965 "О порядке признания граждан инвалидами" // СЗ РФ от 19 августа 1996г. № 34, ст.4127

.Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 № 223-ФЗ (с изменениями и дополнениями на 1 мая 2009 г.).

.Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20.12.1993)

.Указ Президента РФ от 1 июля 1996 г. № 1011 "О мерах по обеспечению государственной поддержки инвалидов" (в ред. Указа Президента РФ от 05.10.2002 № 1129)

.Федеральная служба государственной статистики Российской Федерации. Защита прав детей в Российской Федерации // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - № 7 (324). - 2007

.Федеральный закон "О лицензировании отдельных видов деятельности" от 08.08.2001 № 128-ФЗ. (ред. от 29.12.2010) (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.01.2011)

.Федеральный закон "О ветеранах" от 12.01.1995 № 5-ФЗ. (ред. от 09.12.2010)

.Федеральный закон от 2 августа 1995 г. № 122-ФЗ "О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов" Принят Государственной Думой 17 мая 1995 года Одобрен Советом Федерации 21 июля 1995 года (в ред. Федеральных законов от 10.01.2003 N 15-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ).

.Федеральный закон от 22 июля 1993 г. № 5487-1 "Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан" (с изменениями на 18 июля 2011 года)

.Федеральный закон от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ (ред. от 23.07.2008)"О социальной защите инвалидов в Российской Федерации". // Собрание законодательства РФ. - 1995. - № 48. - ст.4563.

.Федеральный закон от 8.06.2007 № 163249-4 - ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья "изд. "Собрание законодательства РФ", № 31, ст.382

Методическая литература:

27.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

28.Безух С.М., Лебедева С.С. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов. - СПб.: Речь, 2007. - 112 с.

.Бочарова В.Г. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы / Материалы международной научно-практической конференции. - М.: Издательство Тюменского государственного университета, 2003. - С.131-142.

.Васильева Н.В. Социологические концепции исследования инвалидности / Н.В. Васильева // Социологический сборник. - Вып.7. - М.: Социум, 2007. - 115 с.

.Василькова Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 321с.

.Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для вузов, фак. соц. педагогики и соц. Работы. / Б.Н. Алмазова и др.; под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - 4-е изд., стер. - М.: Academia, 2007. - 192с.

.Гидденс Э. Социология. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703с.

.Гонтмахер Е.Ш. Социальная политика в России: уроки 90-х г. - М.: Гелиос АРВ, 2009. - 336с.

.Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. - М.: Ин-т социальной работы, 2006. - 121с.

.Демографический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1995. - 608с.

.Денсон К. Независимая жизнь: проблемы общественного сознания // Американская реабилитация. - 1999. - №4-5. - С.12.

.Иващенко Г., Ким Е. Московский клуб инвалидов "Контакты-1": основные принципы деятельности // Семья в России. - 2007. - №2. - С.61.

.Инвалиды: к независимой жизни. - М: РООИ "Перспектива", 2010. - 135с.

.Ионин Л.Г. Понимающая социология (Историко-критический анализ). - М.: Наука, 2009. - 208с.

.Ким Е. Концепция "независимой жизни" в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями. - М.: РАО, 2007. - 112с.

.Малофеева Т., Васин С. - Инвалиды в России // Pro et contra. - 2007. - №3 - С.80 - 105.

.Малярова Н.В., Несмеянова М.И. Социальная защита детства: концептуальный подход. // Социологические исследования. - 1991. - № 4. - с.79 - 83

.Настольная книга специалиста - Социальная работа с инвалидами / Под ред. Е.И. Холостовой, А. И, Осадчих. - М: Ин-т социальной работы, 2006. - 153с.

.Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М: ВЛАДОС, 2009. - 345с.

.Особый ребенок и его окружение: медицинские, социальные и психологические аспекты. Материалы международной конференции. - СПб.: ГАООРДИ, 2001. - С.51-53.

.Птюшкин П.А. Роль международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья в реабилитационной медицине в Европе. // Журнал "Детская и подростковая реабилитация". - №1. - 2010. - С.8-12.

.Ратск А. Пути достижения равенства: Сб. трудов по аспектам независимой жизни. - Стокгольм, 1990. - С.45.

.Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука. Сиб. издательская фирма РАН, 2002. - 275 с.

.Российская энциклопедия социальной работы / Под ред.А.И. Панова, Е.И. Холостовой. - М.: Институт социальной работы, 2010. - 364 с.

.Рот У. Неполноценность физическая // Энциклопедия социальной работы. - Т.2, - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. - С.134-138.

.Сиюткина А.Л. комплексная реабилитация инвалидов в контексте политики государства // Журнал "Медицина и образование в Сибири" - № 6. - 2008. - С.8 - 12.

.Словарь основных понятий по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / под ред. Гусляковой Л.Г. - Барнаул: Издательство АГУ - 2007 - 630с.

.Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. - М.: Феникс, 2009. - 688с.

.Социальная политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. / Под ред.Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. - Саратов: Изд-во "Научная книга", 2006. - 260 с.

.Социальная психология. Словарь / под. ред.М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред. - сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

.Социальная работа с инвалидами. Настольная книга специалиста. / Под ред.Е. Холостовой. - М.: Дашков и К', 2007. - 240с.

.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями / под ред. Поликова А. - М.: КТМУ - 2006 - 207с.

.Фирсов М., Студенова Е. Теория социальной работы. - М.: Академ. Проект, 2007. - 512с.

.Холостова Е., Дементьева Н. Социальная реабилитация. - М.: Изд-ко-торговая корпорация "Дашков и К", 2002. - 340с.

.Ярская-Смирнова Е., Романов В.П. Политика инвалидности. - Саратов: Из-во "Научная книга", 2006. - 260с.

.Ярская-Смирнова Е. Социокультурный анализ нетипичности. - Саратов: СГТУ, 2001. - 272 с.

Приложение 1


Анкета для родителей

Уважаемые родители!

Персонал нашего клуба считает своей приоритетной задачей повышение качества услуг и улучшение условий работы. Просим Вас принять участие в опросе, проводимом с целью усовершенствования работы.

. Укажите Ваш пол: Мужской Женский

Укажите Ваш возраст: ____

. Состояние жилищных условий (нужное подчеркнуть):

Ребенок имеет отдельную комнату;

Приспособлены жилищные условия для потребностей ребенка.

Не приспособлены жилищные условия для потребностей ребенка.

. Можете ли с ребенком пользоваться услугами общественного транспорта?

. Насколько часто посещаете с ребенком культурные мероприятия (музей, театр, кинотеатр, цирк и др.).

. Оцените медицинское обслуживание.

. Испытываете ли вы необходимость в консультациях психолога, семейного терапевта, юриста?

. Оцените социальное обслуживание.

. Оцените образовательные услуги?

. Какие изменения в системе образования?

. Имеют ли возможность проведения отдыха и занятием спортом с ребенком?

. Достаточно ли вы информированы о правах ребенка?

. Оцените деятельность неправительственных организаций.

. Насколько часто вы испытываете стресс, напряженность из-за проблем, связанных с вашим ребенком?

. Что вам кажется самым трудным в организации жизни ребенка?

. Что вас беспокоит в поведении вашего ребенка?

. Как оценивают родители отношение других детей к их детям?

. Ваше отношение к возможности вашего ребенка в будущем жить самостоятельно, работать и обеспечивать свое существование.

. Что вызывает наибольшее беспокойство, когда вы думаете о будущем своего ребенка?

. Что, по мнению вас, нужно сделать, чтобы ваши дети могли в будущем самостоятельно жить, получить профессию, работу?

. Какую помощь Вы бы хотели получить для того, чтобы вырастить своего ребенка?

Спасибо за сотрудничество!

Приложение 2


Игры и упражнения с грамматическим содержанием

Размытое письмо

(Дидактическая игра)

Цель. Упражнять в составлении распространенных предложений.

Материал. Игрушечный мишка.

Организация. Педагог-логопед:

Медвежонок получил письмо от брата. Но дождем размыло некоторые слова. Надо ему помочь прочитать письмо. Вот это письмо:

"Здравствуй, Мишутка. Я пишу тебе из зоопарка. Как-то раз я не послушался маму и забрался так далеко, что. Я долго блуждал по лесу и. Выйдя на поляну, я попал. Я попал в яму, потому что. Там было так глубоко, что. Если бы у меня была лестница, то. Я так долго ревел в яме, что. Пришли охотники и. Теперь я живу в. У нас есть площадка для. На площадке для молодняка много. Мы играем с. За нами ухаживают. Они нас любят, потому что. Скоро к нам придет дрессировщик из. Надеюсь попасть в. Как здорово уметь. Жди следующего письма из. До свидания. Топтыгин".

Читая письмо, воспитатель интонацией побуждает детей дополнять предложение.

Живые слова

(Дидактическая игра)

Цель. Упражнять в составлении предложений по структурной схеме.

Организация. Каждый ребенок изображает слово. Педагог-логопед:

Пусть Петя изображает слово "медвежонок", Оля - слово "любит". Какое третье слово выберем? (Мед.) Прочитаем предложение: "Медвежонок любит мед". Поменяем местами второе и третье слово. Что получилось? (Медвежонок мед любит.) Пусть теперь первое слово станет последним. Что получится? (Мед любит медвежонок.) Заменим слово "мед" другим. Коля будет теперь словом "кувыркаться". Прочитайте предложение. (Кувыркаться любит медвежонок.) А теперь? (Медвежонок любит кувыркаться.)

Составьте свои предложения со словом "медвежонок". (Медвежонок косолапый, Медвежонок любит малину, Медвежонок спит.)

Сочиняем рифмовки

Цель. Упражняться в употреблении трудных форм родительного падежа множественного числа существительных (ботинок, чулок, носков, тапочек, рукавичек).

Материал. Предметные картинки: ботинки, чулки, носки, тапочки, рукавички, две сороки, щенки, синички.

Организация. Читается английская народная песенка в переводе С.Я. Маршака.

Даю вам честное слово:

Вчера в половине шестого

Я встретил двух свинок

Без шляп и ботинок.

Даю вам честное слово!

Понравилось вам стихотворение? Носят ли свинки ботинки? А может быть, свинки носят рукавички? Мы с вами вместе тоже можем сочинить веселые шутки про разных птиц и животных. Я буду начинать, а вы продолжайте. Чтобы помочь, буду показывать картинки-подсказки.

Даем вам честное слово:

Вчера в половине шестого

Мы видали двух сорок

Без. (ботинок) и. (чулок).

И щенков без. (носков),

И синичек

Без. (тапочек) и. (рукавичек).

Без ботинок и чулок

Повстречали мы. (сорок),

Без носков. (щенков),

Без тапочек и рукавичек. (синичек).

Веселые шутки у нас получились.

Где я был?

Цель. Образовывать формы винительного падежа множественного числа одушевленных существительных (совпадает с родительным).

Организация. Педагог-логопед:

Отгадайте, ребята, где я была. Я видела медуз, морских коньков, акул. (На море.)

А теперь вы загадайте мне загадки. Расскажите, кого вы видели. Только надо говорить, кого вы видели много: много волков или бабочек, например.

Главное в этой игре - не отгадывание, а загадывание.

Пиф считает

Цель. Образовывать формы родительного падежа множественного числа существительных.

Материал. Собака Пиф из театра бибабо.

Организация. Педагог-логопед. Дети, к нам пришел совершенно необыкновенный пес. Как тебя зовут, пес?

Пес. Я Пиф. Я умею считать. Вот спросите меня: "Пиф, Пиф, сколько у тебя хвостов?" - и я отвечу.

Педагог-логопед. Пиф, сколько у тебя хвостов?

Пиф. У меня один хвост. А теперь спросите про нос. (Обращается к кому-нибудь из детей.)

Ребенок. Пиф, Пиф, сколько у тебя носов?

Пиф. У меня один нос. А теперь спросите про уши (про брови, глаза, рот, щеки, лапы).

Пиф не отвечает на вопрос до тех пор, пока ребенок не образует правильную форму.

Три линейки

Цель. Ориентироваться на окончание слов при определении родовой принадлежности существительных.

Материал. Лесенка, имеющая три ступеньки. Мелкие игрушки и предметы, обозначаемые существительным мужского, женского и среднего рода (блюдце, ведро, яйцо, яблоко, полотенце, кольцо, совок, грибок, апельсин, груша, пуговица, матрешка). Поднос.

Организация. Педагог-логопед:

У нас есть разные предметы на подносе. Рассмотрите их. Надо разложить эти предметы так, чтобы на нижней ступеньке были те предметы, про которые мы говорим один, на второй - одна, на третьей - одно. Найдите предметы, про которые мы говорим один.

Ребенок выбирает предмет. Педагог предлагает проверить себя:

"Один совок" можно так сказать? Можно.

Таким образом раскладываются все предметы. Сначала "один", потом "одна", потом "одно".

Разговор по телефону

Цель. Образовывать формы глагола "звонить" (звонит, позвонил).

Материал. Медвежонок, ослик, кровать, телефон.

Организация. Педагог-логопед обращается к детям:

Расскажу вам историю, которая приключилась с медвежонком. Спит наш медвежонок в постели и не слышит, что телефон звонит. Мишка спит и спит, а телефон звонит и звонит. Мишка, телефон звонит! Не слышит. Скажем громко вместе: "Мишка, телефон звонит".

Молодцы, громко сказали. Только Мишка все равно не услышал. Повернулся на другой бок и спит. Мишка спит, а телефон звонит. Давайте скажем Мишке громко: "Телефон звонит". (Повторяют все вместе.)

Ну что ты будешь делать! Снова не слышит. Разоспался медведь. Спрятал голову под подушку. Не хочет просыпаться. Ну-ка, Сережа, растормоши медведя, скажи ему: "Просыпайся, Мишка, телефон звонит". Давайте еще раз скажем: "Телефон звонит".

Ну вот, наконец-то проснулся. Вставай, лежебока. Телефон звонит.

Медвежонок. Алло! Слушаю.

Ослик. Здравствуй, Мишка. Почему так долго не подходил к телефону?

Медвежонок. Я спал.

Ослик. Давай с тобой сегодня пойдем в зоопарк.

Педагог-логопед предлагает медвежонка кому-нибудь из детей, чтобы тот говорил за него. За ослика говорит взрослый. Если ребенок молчит, задаются подсказывающие вопросы: "Ты был когда-нибудь в зоопарке? А кого ты там видел? Хочешь посмотреть обезьян? Они такие смешные. Знаешь, что они умеют делать?". И т.д.

Узнай по звуку

Цель. Знать, что слово пианино не изменяется.

Материал. Пианино, металлофон, барабан, бубен, колокольчик, балалайка и т.д.

Организация. Педагог-логопед:

Поиграем в игру "Узнай по звуку". Закройте глаза. На чем я играю? (На барабане.) А сейчас? (На пианино.) Послушайте, какое удивительное слово. Оно не изменяется. Так и говорим: играю на пианино.

А сейчас на чем я поиграла?

И так далее.

Мишка-музыкант

Цель. Соотносить наименование музыкальных инструментов и музыкальных специальностей.

Материал. Открытки с изображением музыкантов и музыкальных инструментов (заяц-барабанщик, мишка-горнист, лиса-гитарист, заяц-балалаечник и т.д.). Детские пианино, балалайка, барабан. Медвежонок.

Организация. В гости к детям пришел медвежонок. Он что-то принес.

Педагог-логопед. Что это у тебя, Мишка?

Медвежонок. Хочу поиграть с ребятами. У меня здесь музыкальные инструменты. Это. (пианино), это. (барабан), а вот. (балалайка). Закройте глазки. На чем я играю? (На барабане.) А как называют музыканта, который играет на барабане? (Барабанщик.) Значит я сейчас барабанщик. А сейчас кто я? (Играет на пианино.) Пиа (нист). На чем я играл? (На пианино.)

Барабан нужен барабанщику, пианино - пианисту. А для кого балалайка? Кто играет на балалайке? (Балалаечник.) А на гармошке? На аккордеоне? На баяне?

Я принес вам открытки. На них разные музыканты. Я музыкант и играю на разных инструментах. (Выставляет на панно открытки.) Отыщите, кто здесь горнист. (Ответы детей.) Правильно, это я горнист. А как вы догадались, что горнист - это я? (Потому что на открытке медвежонок держит в руках горн.) А кто здесь гитарист? Как вы догадались? Кому нужна гитара?

Педагог-логопед. Сейчас, ребята, мы загадаем вам загадки. Догадайтесь, кто так играет? Кто это? (Изображает игру на пианино.) На чем играет пианист? А сейчас кто играет? (Изображает гитариста.) На чем играет гитарист?

И так далее.

Киоск открыток

Цель. Соотносить наименования действий и названия спортивных специальностей.

Материал. Открытки с изображением спортсменов (хоккеисты, футболисты, бегуны, прыгуны, пловцы, борцы, лучники, наездники и т.д.). Медвежонок.

Организация. Педагог-логопед:

У медвежонка Миши сегодня день рождения. Вы можете поздравить его и сделать ему подарки. Медвежонок собирает открытки. Вот у нас киоск открыток. Вы можете купить любую открытку. Надо только правильно назвать, кто на ней изображен и что он делает.

Кто хочет поздравить Мишку? Иди, Света. Какую открытку ты выбрала? Кто на ней изображен? Что он делает? Пожалуйста, вот твоя покупка. Поздравляй медвежонка.

После того, как все открытки куплены и подарены медвежонку, воспитатель с медвежонком загадывает загадки, изображая движения спортсменов. Дети отгадывают.

В процессе игры возникает словотворчество. Дети называют разные варианты, пока не назовут слово правильно. Педагог-логопед побуждает детей к экспериментированию улыбкой, теплым взглядом. При необходимости подсказывает начало слова или все слово.

Музей игрушек

Цель. Образовывать наименования действующего лица по роду деятельности.

Материал. Игрушки: дударь, вышивальщица, плясунья, хоккеист, моряк, рыболов, турист (пешеход) и т.д. Микрофон, указка.

Организация. На столе игрушки. Педагог-логопед:

Сегодня будет экскурсия в наш музей игрушек. Это игрушки не простые. Их делали художники, чтобы ими любоваться, дарить друзьям на память как сувенир.

В музее, на выставке обычно бывает экскурсовод, который рассказывает об экспонатах выставки. Проходите на выставку, рассмотрите экспонаты. (Дети рассматривают. Переговариваются.) Кто из вас хочет быть экскурсоводом? Пожалуйста, вот указка, микрофон. Расскажи о какой-нибудь одной игрушке. Какая она? Из чего сделана? Как называется?

Так по очереди дети становятся гидами и рассказывают об игрушках.

Сейчас мы с вами тоже станем игрушками. Будем заводные игрушки. Придумайте, кто какой игрушкой будет. Когда заводную игрушку заводят, она начинает двигаться. Догадайтесь, как игрушка называется.

Дети по очереди изображают характерные движения. Остальные отгадывают, кого изобразил ребенок. В случае затруднения воспитатель подсказывает ребенку, какое движение он мог бы изобразить.

В дальнейшем игра в загадки проводится как самостоятельная игра, в которой дети сами загадывают загадки друг другу и воспитателю. Для активизации детей вводится правило: следующую загадку загадывает тот, кто правильно отгадал предыдущую.

Про пана Трулялинского

Цель. Вырабатывать ориентировку на звучание грамматических форм, при помощи которых образуются названия людей и животных.

Организация. Педагог-логопед:

Я хочу прочитать вам веселое стихотворение. Его написал Юлиан Тувим. Это стихотворение-игра. Давайте вместе поиграем. Я буду читать, а вы помогайте, включайтесь в игру.

Далее читается стихотворение, в котором дети угадывают и произносят хором рифму.

Кто не слышал об артисте

Тралиславе Трулялинском!

А живет он в Припевайске,

В переулке Весе. - линском.

С ним и тетка Трулялетка,

И дочурка Трулялюрка,

И сынишка Трулялишка,

И собачка Трулялячка.

Есть еще у них котенок

По прозванью Труляленок

И вдобавок попугай -

Развеселый Труляляй!

На заре они встают,

Чаю наскоро попьют,

И встречает вся компания

Звонкой песней утро раннее.

Палочку трулялочку

Поднимает дирижер,

И сразу по приказу

Зальется дружный хор:

"Тру-ля-ля да тру-ля-ля!

Тру-ля-ля да тра-ла-ла!"

Честь и слава Тралиславу!

Трулялинскому хвала!

Трулялинский чуть не пляшет,

Дирижерской палкой машет

И, усами шевеля,

Подпевает "Тру-ля-ля!"

"Тру-ля-ля" - звенит уже

На дворе и в гараже.

И прохожий пешеход

Ту же песенку поет.

Все шоферы - Трулялеры,

Почтальоны - Труляльоны,

Футболисты - Трулялисты,

Продавщицы - Трулялицы,

Музыканты - Трулялянты,

И студенты - Труляленты,

Сам учитель - Трулялитель

И ребята - Трулялята.

Даже мышки, даже мушки

Распевают: "Трулялюшки!"

В Припевайске весь народ

Припеваючи живет!

- Понравилось стихотворение? Где жили все эти Трулялята? (В Припевайске, в переулке Веселинском.) А как бы вы назвали улицу, на которой живут звери - любители поспать? Как назвать остановку в районе, где растут орехи? Где разводят пчел и получают мед? Где живут медведи? Ежи? Придумайте историю про путешествие Медвежонка по городу Веселинску.

Отгадайте кличку

Цель. Придумывать образные слова, характеризующие игрушечные персонажи.

Материал. Рыжий лисенок и черный щенок.

Организация. В гости к детям приходят игрушки. Плюшевые друзья предлагают детям отгадать, как их зовут. Педагог-логопед:

У них такие имена, что сразу догадаешься, кто - кто. Как вы думаете, ребята, как зовут лисенка? Лисенок хитрый, хвост у него пушистый. Он рыжий, почти оранжевый, как солнышко. Догадались? Как могут его звать? Лисенок, тебя зовут Рыжик? Оля, спроси ты лисенка.

Дети называют разные клички. Когда фантазия иссякнет, воспитатель подсказывает от имени лисенка: "Меня зовут Огонек." Аналогично характеризуется щенок. Он веселый, смешной, прыгучий, быстрый, черный, как уголь. Дети ищут кличку и находят: Уголек.

Уголек и Огонек предлагают детям загадки: "Как зовут их друга-гнома, который стесняется? Который любит спать? Всегда ворчит? Без конца чихает? Любит чистоту?". В заключение можно прочитать стихотворение И. Токмаковой "Гном" о гноме - любителе чистоты.

Горшки (Народная игра)

Цель. Отзываться на игру звуками при рифмовке производных и однокоренных слов.

Организация. Дети разделяются на пары и образуют круг таким образом, что один ребенок из пары сидит на корточках (он - Горшок), а второй (Хозяин) стоит рядом. К кому-нибудь из этих стоящих подходит водящий, который стоит вне круга (его выбирают по жребию). Водящий дотрагивается до Горшка (кладет руки на голову сидящего ребенка) и спрашивает: "Нет ли горшков на продажу?". Хозяин отвечает: "Нет, уходи со двора!" (отрицательный ответ). Водящий тогда обращается с тем же вопросом к соседу. Утвердительный ответ: "Купи. Что дашь?". Водящий: "Шильце, мыльце, белое белильце, белое полотенце!" или "Шильце, мыльце, золотое зеркальце!". "Ладно, по рукам!" - отвечает Хозяин. Оба ударяют по рукам в знак того, что покупка совершена, и затем бегут в разные стороны вокруг круга. Кто первый прибежит к сидящему, тот и становится Хозяином, а опоздавший делается водящим.

В этой игре могут принимать участие и младшие дошкольники, исполняя роль Горшков. В разновозрастном коллективе создаются естественные условия для передачи игрового опыта от старших детей к младшим.

Что ты делаешь? (Народная игра)

Цель. Активизировать употребление глаголов и глагольных форм, обозначающих профессиональные действия.

Организация. Игра проводится на улице. Ведущий назначает каждому играющему, сидящему в кружке, работу: обед варить, печь хлеб, жать овес, ремонтировать автомобиль, шить, вязать и т.д. Каждый участник выкапывает себе ямку, садится около нее, берет палочку и вертит ею в ямке. Ведущий в середине круга тоже вертит палочкой в ямке, задает всем какую-нибудь общую работу, например, говорит: "Пеките хлеб" или "Пойте песню", - и все начинают вертеть палочками в ямке и громко повторять заданную работу: "Хлеб пеку, хлеб пеку" и т.д. В это время ведущий неожиданно обращается с вопросом к кому-нибудь: "Что ты делаешь?" Спрошенный должен немедленно назвать назначенную ему работу, например: "Овес жну". Если же ошибется и назовет общую работу (Хлеб пеку) или замнется, то меняется местами с ведущим.

Король (Народная игра)

Цель. Соотносить выразительное движение и производное слово, обозначающее профессию.

Организация. Кто-то из играющих по желанию становится Королем. Остальные считаются работниками. Король садится на определенное место, а работники отходят в сторону и сговариваются, на какую работу они будут наниматься у него. Сговорившись, подходят и говорят:

Здравствуй, Король!

Здравствуйте! - отвечает он.

Нужны вам работники?

Нужны.

Какие?

Дети начинают выразительными движениями изображать людей разных профессий (пильщика, лесоруба, пахаря, землекопа, швеи, повара, прачки и т.д.). Король должен назвать работу каждого, и если сразу назовет все верно, то работники убегают к назначенному месту. Король ловит их, и кого поймает, тот становится Королем, остальные же идут снова сговариваться насчет работ. Но если Король назовет изображаемую работу неверно, то называет ее во второй, в третий раз и т.д., пока наконец не угадает. Ловить работников Король может только тогда, когда они еще не добежали до назначенного места, и если не поймает никого, то опять остается Королем на следующую игру. Большой интерес игры заключается в том, чтобы выбрать такую работу, которую трудно было бы угадать, а через это заставить Короля подольше исполнять свою роль.

Коршун (Народная игра)

Цель. Активизировать употребление глаголов.

Организация. Ведущий - Коршун (избирается по жребию). Дети окружают его стайкой, и начинается диалог.

Вокруг Коршуна хожу, я на Коршуна гляжу.

Коршун, что делаешь?

Ямочку рою.

Зачем ямочка?

Денежку ищу.

Зачем тебе денежку?

Иголку купить.

Зачем тебе иголку?

Мешочек сшить.

Зачем мешочек?

Камешки класть.

Зачем камешки?

В твоих детей шуркать-буркать.

За что?

Они ко мне в огород лазят.

Ты бы делал забор повыше, а коли не умеешь, лови их!

Дети разбегаются кто куда. Коршун догоняет. Игра кончается, когда переловит всех.

Как тебя зовут? (Народная игра)

Цель. Активизировать производные наименования и их формы; соотносить производный глагол и движение.

Организация. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только "свое слово" (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя.

Водящий подходит к тому, кого он назвал Метлой, и важно предупреждает:

Кто ошибется,

Тот попадется!

Кто засмеется,

Тому плохо придется!

После этого он спрашивает:

Кто ты?

Метла.

Вожак показывает на волосы играющего и спрашивает:

А это у тебя что?

Метла.

Вожак показывает на руки:

А это у тебя что?

Метлы!

Вожак показывает на ноги:

А это?

Метлы.

А что ты ел сегодня утром?

Метлу!

А на чем ты ездишь по городу?

На метле.

А чем ты пишешь в своей тетради?

Метлой.

И так до тех пор, пока может придумать новый вопрос.

Если тот, кого спрашивает вожак, ошибется или не выдержит и засмеется, то он отдает фант и выходит из игры, а вожак переходит к следующему игроку.

После того, как вожак со всеми поговорит, начинают разыгрывать (выкупать) фанты, задавая шуточные задания.

Почта (Народная игра)

Цель. Соотносить глагол и действие.

Организация. Выбирают (назначают по жребию) ведущего. Между ним и остальными участниками игры завязывается диалог.

Динь, динь, динь.

Кто там?

Почта.

Откуда?

Из Рязани. (Называется любой город.)

А что там делают?

Танцуют (поют, смеются, плавают, летают, прыгают, квакают, крякают, ныряют, барабанят, стирают, пилят и т.д.).

Все играющие должны изобразить названные действия. Кто не успел или неправильно изобразил действие, платит фант. В конце игры фанты разыгрываются.

Кузовок (Народная игра)

Цель. Образовывать уменьшительно-ласкательные наименования; соотносить действие и производный глагол.

Материал. Кузовок, расписной платок.

Организация. Дети садятся играть. Один их них ставит на стол корзинку и говорит соседу:

Вот тебе кузовок,

Клади в него что на - ок,

Обмолвишься - отдашь залог.

Дети по очереди называют слова с рифмой на - ок:

Я положу в кузовок клубок (замок, сучок, коробок, сапожок, башмачок, чулок, утюжок, воротничок, сахарок, мешок, листок, лепесток, колобок, колпачок, гребешок и проч.).

По окончании разыгрываются залоги - покрывают кузовок платком, и один из детей спрашивает:

Чей залог вынется, что тому делать?

Дети по очереди назначают каждому залогу выкуп: попрыгать по комнате на одной ножке или в четырех углах дело поделать: в одном постоять, в другом поплясать, в третьем поплакать, в четвертом посмеяться; или басенку сказать, загадку загадать, или сказочку рассказать, или песенку спеть.

Маковое зернышко (Народная игра)

Цель. Активизировать глаголы, соотносить глагол и дополнение. Чувствовать игру звуков в глагольной рифме.

Материал. Элементы костюма Вороны.

Организация. Из участников игры выбирают ведущего и Ворону. Ведущий переговаривается с Вороной.

Ворона, Ворона, куда полетела?

К кузнецу на двор. (К ковалю.)

На что тебе кузнец?

Косы ковать.

На что тебе косы?

Траву косить.

На что тебе травка?

Коровок кормить.

А на что коровы?

Молоко доить.

А на что молочко?

Пастухов поить.

На что пастухи?

Кабанов пасти.

На что кабаны?

Гору рыть.

На что горы?

На тех горах маковое зерно.

Для кого зерно?

Ворона загадывает загадку. Кто первый отгадает загадку, тот становится Вороной и загадывает новую загадку.


МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Омский государственный

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ