Особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

 

Введение

Актуальность темы.

В системе образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, по данным разных авторов: М.М. Безруких [2], В.И. Лубовского [26], Н.Г Лускановой [27], С.Г. Шевченко [48] и др., испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным Т.В. Егоровой [11], К.С. Лебединской [23], В.И. Лубовского [26], М.Н. Фишмана [43] и др., составляют дети с задержкой психического развития.

В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л.С. Выготского [8], А.Р. Лурия [28], А.К. Марковой [30] и др. авторов, возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нормально развивающихся детей к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности.

Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка.

Проблема изучения закономерностей овладения словообразовательными нормами русского в онтогенезе широко представлена в работах А.Н. Гвоздева [9], С.Л. Рубинштейна [31], Д.Б. Эльконина [49], А.М. Шахнаровича [47], С.Н. Цейтлин [45], А.Г. Тамбовцевой [35] и других.

При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими, грамматически оформленными предложениями. У детей с задержкой психического развития к началу дошкольного возраста оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания. В специальной литературе имеются исследования, в которых рассматриваются особенности словообразования у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова [3], Р.И. Лалаева [20], Е.В. Мальцева [29], Е.С. Слепович[32], Е.Ф. Соботович [33], Р.Д. Триггер[38], А.А. Хохлова[44] и др.) Нарушения словообразования у детей с ЗПР являются распространенными, сложными и имеют стойкий характер, отрицательно сказываются на развитии устной и письменной речи. Постановка проблемы формирования навыков грамотной речи является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике.

В то же время своевременная научно обоснованная коррекция нарушений процесса словообразования будет способствовать более успешному овладению морфологической системы языка, усвоению правил правописания, предупреждению дисграфии и дизорфографии, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и в целом социальной адаптации, оптимизации процесса последующего обучения в школе.

Учитывая значимость достаточного уровня развития словообразовательных процессов для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности учащихся с ЗПР, а также с недостаточной разработанностью методик устранения этих нарушений у дошкольников с ЗПР, в связи с чем, выбранная нами тема является актуальной.

Проблема исследования: разработка методических рекомендаций к коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Объект исследования: состояние словообразования у дошкольников с ЗПР и нормальным речевым развитием.

Предмет исследования: особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Гипотеза исследования: учитывая то, что у детей с ЗПР имеется недоразвитие познавательной деятельности, можно предположить, что у них есть стойкие нарушения словообразования существительных, в основе которых лежит несформированность целого ряда операций, таких как трудности выделения, семантического анализа и синтеза, дифференциации словообразовательных морфем, формирования моделей-типов словообразования и их использования в речи.

Цель исследования: проанализировать особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Задачи работы:

) провести теоретический анализ проблемы исследования нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР;

) подобрать экспериментальную методику исследования словообразования существительных дошкольников;

) выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР;

) дать методические рекомендации по преодолению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Теоретическая значимость состоит в том, чтобы более подробно описать особенности нарушения словообразования существительных у дошкольников с ЗПР. Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с ЗПР необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов. Овладение закономерностями словообразования дает возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения, что является необходимым условием для пополнения словарного запаса, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически-правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.

Практическая значимость: заключается в разработке методических рекомендаций по преодолению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР. Данные полученные нами в ходе исследования могут пригодиться логопедам, воспитателям, дефектологам при работе с дошкольниками с ЗПР.

Методы исследования: организационный (сравнительный), эмпирический (наблюдение, сбор анамнестических данных, констатирующий эксперимент), обработки данных (количественный и качественный анализ полученных результатов).

Положения, выносимые на защиту:

В сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у старших дошкольников с ЗПР выявляются как общие закономерности, так и существенные различия в овладении словообразованием существительных.

Правильное образование существительных при помощи различных суффиксов оказывается возможным для детей с ЗПР только на материале часто употребляемых в речи слов, в основном наиболее продуктивными суффиксами -чик, -ик.

Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы страниц печатного текста. Основной текст иллюстрирован 7 таблицами, 36 диаграммами. Список литературы включает 49 наименований.

В первой главе настоящей работы изложены научно-теоретические основы проблемы изучения особенности словообразования существительных у старших дошкольников с ЗПР и нормальным развитием речи, описаны особенности словообразования существительных в онтогенезе, проанализированы особенности формирования словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Во второй главе представлено исследование состояния словообразования существительных, описаны цель, задачи констатирующего эксперимента, методика исследования, организация исследования и характеристика испытуемых.

В третьей главе представлены данные констатирующего эксперимента, дан сравнительный анализ нарушений у старших дошкольников с ЗПР и их сверстников без речевой патологии, описан характер данных нарушений.

В четвертой главе представлены методические рекомендации к проведению логопедической работы по устранению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР.

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей словообразования существительных у старших дошкольников с ЗПР и нормальным развитием речи

.1 Современные лингвистические представления о системе словообразования существительных

Словообразование - раздел языкознания <#"199" src="doc_zip1.jpg" />

Диаграмма 1 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -чик у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 1 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -чик, все дети КГ получили 5 баллов, что соответствует высокому уровню, а дети ЭГ не все справились с этой серией, у 10 детей данной группы высокий уровень выполнения задания, у 3 детей средний, а 2 детей выше среднего.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса - ик (задание 1.2) показало, что дети ЭГ испытывают сложность в этом задании, 9 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились (холм-хомик, холмёнок, корабль- корабалик), 1 ребенок допустил две ошибки (холм- холочик), и еще 1 ребенок не смог образовать слова холмик и кораблик, даже с помощью взрослого. У детей КГ тоже обнаружились сложности в этом задании, 2 детей допустили ошибки (холм-холмичик, шарф-шарфичик), но самостоятельно их исправили.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -ик у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 2 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ик, почти все дети КГ справились с заданием, у 13 детей уровень выполнения задания соответствует, а 2 детей среднему. Дети ЭГ не все справились с этим заданием, так у большинства - 9 детей уровень выполнения выше среднего, у 4 детей высокий и только у 2 средний.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -к (задание 1.3) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются трудности, 10 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, в виде подбадривания, стимулирования к ответу, после чего они дали правильный ответ (корзина- корзиночка, конфета- конфеточка). Все детей КГ справились с этим заданием, не допустив ни одной ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -к у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 3 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -к, почти все дети КГ получили 5 баллов, что соответствует высокому уровню выполнения задания, а Дети ЭГ не все справились с этим заданием, так у большинства - 10 детей уровень выполнения выше среднего, у 5 детей высокий.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ц (задание 1.4) показало, что результаты выполнения детьми ЭГ и КГ различны. Дети ЭГ затрудняются в образовании существительных с помощью суффикса -ц, В ЭГ 8 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились с этим заданием, 7 детей допустили по две ошибки и им понадобилась помощь взрослого, которая выражалась в уточнении задания, приведения примеров и проговаривания начала слова вместе с ребенком. В КГ 6 детей справились с этим заданием, не допустив ни одной ошибки, а 9 детей допустили единичные ошибки, но справились после уточнения задания и повторения образца.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -ц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 4 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ц, у 6 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 9 детей выше среднего. Дети ЭГ справились хуже с этим заданием, так у большинства - 8 детей уровень выполнения выше среднего, у 7 детей средний.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффиксов -ец, -иц (задание 1.5) показало, что у детей ЭГ есть сложности в образовании данной формы существительных, никто из детей самостоятельно и правильно не справился с заданием, 4 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились (кресло-креслочко, кресличко, креслока), 7 детей допустили по две ошибки и им понадобилась помощь взрослого, которая выражалась в уточнении задания, приведения примеров и проговаривания начала слова вместе с ребенком, а 4-во детей не справились с заданием, отказались отвечать (не знаю). В КГ 4 детей справились, не допустив ни одной ошибки, 8 детей допустили единичные ошибки, но справились после уточнения задания и повторения образца, а 3 детей допустили более 3 ошибок (кресло-кресличко).

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффиксов -ец; -иц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 5 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффиксов -ец; -иц, у 6 детей КГ уровень выполнения данного задания соответствует высокому, еще у 6 детей выше среднего, а 3 среднему. Дети ЭГ справились хуже, так у 4 детей уровень выше среднего, у 7 детей соответствует среднему и у 4 детей низкому.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -очк (задание 1.6) показало, что у 5 детей ЭГ обнаруживаются трудности в этом задании (требовалась незначительная помощь взрослого в уточнении задания), остальные 10 детей справились без ошибок и самостоятельно. Все 15 детей КГ справились без ошибок и самостоятельно.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 6.

Диаграмма 6 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -очк у детей ЭГ и КГ(в уровнях)

Из диаграммы 6 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -очк, у всех детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, тогда как у детей ЭГ у 10 детей высокому, а у 5 выше среднего.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ечк (задание 1.7) показало, что у 8 детей ЭГ обнаруживаются трудности в образовании данной формы существительных (требовалась незначительная помощь взрослого в уточнении задания), остальные 7 детей справились без ошибок и самостоятельно. Все 15 детей КГ справились с заданием правильно.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 7.

Диаграмма 7 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -ечк у детей ЭГ и КГ(в уровнях)

Из диаграммы 7 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ечк, у всех детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, тогда как у детей ЭГ у 10 детей высокому, а у 5 выше среднего.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -оньк (задание 1.8) показало, что дети ЭГ испытывают трудности в данном задании, 2 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились, 10детей допустили по две ошибки, и еще 3 детей допустили более двух ошибок (ошибки выражались в замене суффикса -оньк на -ц и -очк.). У детей КГ то же обнаружились сложности в выполнении, только 4 детей самостоятельно и правильно справились, 9 детей допустили единичные ошибки, а 2 детей допустили более двух ошибок.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 8.

Диаграмма 8 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -оньк у детей ЭГ и КГ(в уровнях)

Из диаграммы 8 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -оньк, только у 4 детей КГ уровень выполнения данного задания соответствует высокому, еще у 9 детей выше среднего, а 2 среднему. Дети ЭГ справились хуже, так у 3 детей уровень выше среднего, у 10 детей соответствует среднему и у 2 детей ниже среднего.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -еньк (задание 1.9) показало, что никто из детей ЭГ правильно не справился, 3 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась незначительная помощь, 11 детей допустили несколько ошибок, и еще 3 детей допустили более двух ошибок. У детей КГ обнаружились сложности в выполнении данного задания, только 4 детей самостоятельно и правильно справились с заданием, 9 детей допустили единичные ошибки, а 2 детей допустили более двух ошибок.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 9.

Диаграмма 9 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -еньк у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 9 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -еньк, только у 4 детей КГ уровень выполнения данного задания соответствует высокому, еще у 9 детей выше среднего, а 2 среднему. Дети ЭГ справились хуже, так у 2 детей уровень выше среднего, у 10 детей соответствует среднему и у 3 детей ниже среднего.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ышк (задание 1.10) показало, что дети ЭГ испытывают трудности в образовании данной формы существительных, 5 детей справились самостоятельно и без ошибок, 6 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились, 4 детей допустили несколько ошибок (ведрошко). У детей КГ то же обнаружились сложности, 10 детей самостоятельно и правильно справились, а 5 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 10.

Диаграмма 10 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -ышк у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 10 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ышк, почти у всех детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 5 детей выше среднего, тогда как лишь у 5 детей ЭГ высокому, у 7 выше среднего, а у 3 детей среднему.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ушк (задание 1.11) показало, что дети ЭГ плохо справились с эти заданием, 3 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они дали правильный ответ, 12 детей допустили несколько ошибок (трава-травинка-травка, голова-головка,голова). У детей КГ обнаружились сложности в этом задании, только 5 детей самостоятельно и правильно справились, 10 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 11.

Диаграмма 11 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -ушк у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 11 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса -ушк, только у 5 детей КГ уровень выполнения данного задания соответствует высокому, еще у 8 детей выше среднего, а 2 среднему. Дети ЭГ справились хуже, так у 3 детей уровень выше среднего, у 10 детей соответствует среднему и у 2 детей ниже среднего.

Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса -юшк (задание 1.12) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются трудности в образовании существительных с помощью этого суффикса, 3 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, 12 детей допустили несколько ошибок. Дети КГ тоже испытывают сложность в этом задании, только 5 детей самостоятельно и правильно справились, 10 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 12.

Диаграмма 12 - Результаты исследования словообразования существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса -юшк у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 12 видно, что при исследовании словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с помощью суффикса юшк, только у 5 детей КГ уровень выполнения данного задания соответствует высокому, еще у 8 детей выше среднего, а 2 среднему. Дети ЭГ справились хуже, так у 3 детей уровень выше среднего, у 10 детей соответствует среднему и у 2 детей ниже среднего.

Качественный анализ результатов словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с различными суффиксами у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 1.

Таблица 1 - Качественный анализ результатов словообразования уменьшительно- ласкательных форм существительных с различными суффиксами у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова11,67002Неправильная постановка ударения 11,676,643Искажение структуры основы производного слова1591,604 Наложение, т.е.двойное использование суффиксов6,641,615 Неправильное использование суффиксов (замена)1591066Отказ от ответа («не знаю») 11,67 3,3 07Лексическая замена 6,641,61

Из таблицы 1 видно, что специфическими ошибками дошкольников ЭГ можно считать: воспроизведение формы исходного слова; искажение структуры

основы производного слова; отказ от ответа, например: холм - холочик, хомик.

Самой частой ошибкой у детей обеих групп была замена продуктивных суффиксов на менее или непродуктивные и неправильная постановка ударения, например: береза-березочка, липа-липочка, дерево-деревко, копыто-копыточко.

Самой редкой ошибкой детей обеих групп было наложение, то есть двойное использование суффикса.

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования уменьшительно-ласкательных форм существительных у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 13.

Диаграмма 13 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности уменьшительно-ласкательных форм существительных у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Анализируя результаты образования существительных при помощи различных уменьшительно-ласкательных суффиксов, можно сказать, что дети КГ лучше справились со всеми заданиями этой серии, хотя тоже испытывали некоторые сложности, особенно выражающиеся в образовании существительных при помощи менее продуктивных суффиксов -ец,иц, -оньк, -еньк, -ц, что объясняется более поздним в онтогенезе усвоением правил словообразования непродуктивных форм. Детям требовалась незначительная помощь взрослого в виде уточнения задания, повторения образца образования нового слова с данным суффиксом. Легче всего дети КГ справились с заданиями на образования существительных с помощью продуктивных суффиксов чик, ик, к, очк, ечк, ышк.

Сравнительный анализ показал, что дети ЭГ справились со всеми заданиями этой серии хуже детей КГ, особенно испытывали сложности, выражающиеся в образовании существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов -ец,иц, -оньк, -еньк, -ц, -юшк, -ушк. Дети долго думали, затруднялись ответить самостоятельно, им требовалась помощь взрослого, которая выражалась в постоянном напоминании задания, повторении образца, в совместном проговаривании начала нового слова. Уровень сформированности образования уменьшительно-ласкательных форм существительных у детей ЭГ варьируется от «ниже среднего» до «выше среднего», это обусловлено недостаточной сформированность морфологической системы в языковом сознании детей, не усвоением правил словообразования как продуктивных, так и непродуктивных форм.

Исследование образования существительных названий животных с помощью суффиксов -онок; -ёнок (задание 2.1) показало, что детям ЭГ трудно образовывать существительные данной формы. Так, только 5 детей справились самостоятельно и без ошибок, 5 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились с этим заданием, 5 детей допустили более двух ошибок. Дети КГ в этом задании справились правильно и самостоятельно, лишь 2 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 14.

Диаграмма 14 - Результаты исследования словообразования существительных названий животных с помощью суффиксов -онок; -ёнок у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 14 видно, что при исследовании образования существительных названий животных с помощью суффиксов -онок; -ёнок, у 13 детей КГ уровень выполнения данного задания соответствует высокому, еще у 2 детей выше среднего. Дети ЭГ справились хуже, так у 5 детей уровень высокий, у 6 детей выше среднего и у 4 детей соответствует ниже среднего.

Исследование образования существительных названий животных с помощью суффиксов -ат; -ят (задание 2.2), показало, что у детей ЭГ есть сложности в данном виде задания, лишь 2 детей справились самостоятельно и без ошибок, 5 детей допустили по одной ошибки и им потребовалась помощь, после которой они справились, 8 детей допустили более двух ошибок (ошибки были связаны с заменой суффиксов- ат, -ят на -ов, а также воспроизведением формы исходного слова). Дети КГ почти все справились правильно и самостоятельно, лишь 5 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 15.

Диаграмма 15 - Результаты исследования словообразования существительных названий животных с помощью суффиксов -ат; -ят у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 15 видно, что при исследовании образования существительных названий животных с помощью суффиксов -ат; -ят, почти у всех детей КГ (10 детей) уровень выполнения задания соответствует высокому, у 5 детей выше среднего, тогда как лишь у 1 детей ЭГ высокому, у 6 выше среднего, а у 8 детей среднему.

Качественный анализ результатов исследования словообразования названий животных у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Качественный анализ результатов исследования словообразования названий животных у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова204002Неправильная постановка ударения 2021023Искажение структуры основы производного слова. 306004Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.102005Неправиль-ное использование суффиксов (замена) на суффикс одного значения255306на суффикс другого значения2031026Отказ от ответа («не знаю») 202007Лексическая замена 15351

Из таблицы 2 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: воспроизведение формы исходного слова; искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть, двойное использование суффиксов; отказ от ответа, например: лиситочка теленок, удочки,

Самой частой ошибкой у детей обеих групп была замена суффикса на суффикс одного значения; например: кот-котенок - котятов, утка-утенок-утенок, утеночков; медведь-медвежонок- медвежонков, совенков, волчонков, котенков. совятов.

Самой редкой ошибкой детей обеих групп была лексическая замена, например: лягушонок- головастик, львенок-тигренок.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий животных у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 16.

Диаграмма16 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности образования существительных названий животных у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 16 видно, что дети КГ со всеми заданиями этой серии справились лучше детей ЭГ. Дети обеих групп, в задание на образование существительных названий животных с помощью суффиксов -ёнок, -онок, сделали меньше ошибок, чем с помощью суффиксов -ат, -ят.

Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных названий животных с помощью суффиксов -ёнок, -онок показал, что дети КГ получили в среднем 4,9 балла, а дети ЭГ справились хуже и получили 4 балла. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных названий животных с помощью суффиксов -ат, -ят показал, что у дети КГ получили в среднем 4,6 балла, а дети ЭГ справились хуже и получили 3,6 балла.

Так дети ЭГ при выполнении задания долго думали, затруднялись ответить самостоятельно, им требовалась помощь взрослого, которая выражалась в постоянном напоминании задания, повторении образца, в совместном проговаривании начала нового слова.

Исследование образования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц (задание 3.1), показало, что дети ЭГ плохо справились, никто из детей самостоятельно и без ошибок не дал правильного ответа, 1 ребенок допустил одну ошибку, 5 детей допустили две ошибки, 6 детей допустили более двух ошибок, 3 детей полностью не справились с этим заданием. В КГ 8 детей в этом задании справились правильно и самостоятельно, а 7 детей допустили единичные ошибки и им понадобилась помощь взрослого.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного за это задание ЭГ и КГ представлены на диаграмме 17.

Диаграмма 17 - Результаты исследования словообразования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 17 видно, что при исследовании образования существительных обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц, у 8 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 7 детей выше среднего, тогда как лишь у 1 детей ЭГ выше среднего, у 5 детей среднему, у 6 детей ниже среднего, а у 3 низкому.

Качественный анализ результатов исследования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 3.

Таблица 3 - Качественный анализ результатов исследования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова356332Неправильная постановка ударения 202823Искажение структуры основы производного слова. 306004Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.102005Неправильное использование суффиксов (замена)на суффикс одного значения255166на суффикс другого значения20383на суффикс другой части речи73006Отказ от ответа («не знаю») 306007Лексическая замена 26532

Из таблицы 3 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов; отказ от ответа, замена на суффикс другой части речи, например: сахар-сахарница - сахарновая (замена суффикса существительных -ниц на суффикс прилагательных -ов).

Самой частой ошибкой у детей обеих групп была замена суффикса на суффикс того же значения; например: салат-салатника, чай-чайника, салат-салатнице, суп-суплице.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ была замена суффикса на суффикс другой части речи, двойное использование суффикса, тогда как у детей КГ реже все встречались ошибки связанные с лексическими заменами и воспроизведением исходной формы слова.

Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 18.

Диаграмма 18 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 18 видно, что дети КГ лучше справились с этой серией задания. Сравнительный анализ исследования сформированности существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса -ниц показал, что дети КГ получили в среднем 4,5 балла, а дети ЭГ справились хуже и получили 2,6 балла. Так дети ЭГ при ответе долго думали, затруднялись ответить самостоятельно, им требовалась помощь взрослого, а так же присутствовали частые отказы от выполнения задания.

Исследование словообразования существительных со значением единичности с помощью суффикса -инк (задание 4.1) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются значительные трудности в образовании существительных данной формы, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился с этим заданием, 3 детей допустили одну ошибку, 4 детей ошиблись несколько раз, 7 детей допустили более двух ошибок, 1 ребенок полностью не справились с этим заданием. В КГ 7 детей справились правильно и самостоятельно, а 8 детей допустили единичные ошибки и им понадобилась помощь взрослого.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 19.

Диаграмма 19 - Результаты исследования словообразования существительных со значением единичности с помощью суффикса -инк у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 19 видно, что при исследовании образования существительных со значением единичности с помощью суффикса -инк, у 8 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 7 детей выше среднего, тогда как лишь у 3 детей ЭГ выше среднего, у 4 детей среднему, у 7 детей ниже среднего, а у 1 низкому.

Качественный анализ результатов исследования существительных со значением единичности с помощью суффикса инк, у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 4.

Таблица 4 - Качественный анализ результатов исследования существительных со значением единичности с помощью суффикса инк у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова336322Неправильная постановка ударения 182723Искажение структуры основы производного слова. 296004Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.102005Неправильное использование суффиксов (замена)на суффикс одного значения255165на суффикс другого значения15483на суффикс другой части речи73006Отказ от ответа («не знаю») 276007Лексическая замена 26632

Из таблицы 4 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов; отказ от ответа, замена на суффикс другой части речи, например: бусы-бусуца-бусыночка, снег-снежика.

Самой частой ошибкой у детей обеих групп была замена суффикса единичности на уменьшительно-ласкательные суффиксы; например: виноград-виноградочка, виноград-виноградик, крупа-крупиночка-крупочка.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ была замена суффикса на суффикс другой части речи, двойное использование суффикса и неправильная постановка ударения, тогда как у детей КГ реже все встречались ошибки, связанные с лексическими заменами и воспроизведением исходной формы слова.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных со значением единичности с помощью суффикса -инк у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 20.

Диаграмма 20 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных со значением единичности с помощью суффикса -инк у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 20 видно, что дети КГ лучше справились с этой серией задания. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных со значением единичности с помощью суффикса -инк показал, что дети КГ получили в среднем 4,5 балла, а дети ЭГ справились хуже и получили 2,6 балла.

Так дети ЭГ при ответе долго думали, затруднялись ответить самостоятельно, им требовалась помощь взрослого, а так же присутствовали частые отказы от выполнения задания.

Исследование словообразования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их (задание 5.1) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются значительные трудности в данном задании, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился с ним, 5 детей допустили одну ошибку, 6 детей сделали несколько ошибок, 4 детей допустили более двух ошибок. В КГ только 6 детей справились правильно и самостоятельно, 7 детей допустили единичные ошибки и им понадобилась помощь взрослого, 2 детей допустили более двух ошибок.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 21.

Диаграмма 21 - Результаты исследования словообразования существительных со значением женскости с помощью суффикса их у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 21 видно, что при исследовании образования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их, у 6 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 7 детей выше среднего, а у 2 детей среднему. Тогда как лишь у 5 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, у 6 детей среднему и 4 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -иц (задание 5.2) показало, что дети ЭГ испытывают трудности в этом задании, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился с этим ним, 10 детей допустили несколько ошибок, 5 детей более двух ошибок. В КГ 8 детей справились правильно и самостоятельно, 7 допустили единичные ошибки и им понадобилась помощь взрослого.

В графическом виде результаты сопоставления уровня, полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 22.

Диаграмма 22 - Результаты исследования словообразования существительных со значением женскости с помощью суффикса -иц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 22 видно, что при исследовании образования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -иц, у 8 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 7 детей выше среднего. Тогда как, у 10 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует среднему, у 1 ребенка ниже среднего и 4 детей низкому уровню.

Качественный анализ результатов исследования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их, -иц у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 5.

Таблица 5 - Качественный анализ результатов исследования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их, -иц у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова336312Неправильная постановка ударения 182723Искажение структуры основы производного слова. 296004Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.102005Неправильное использование суффиксов (замена)на суффикс одного значения255165на суффикс другого значения154836Отказ от ответа («не знаю») 276007Лексическая замена 35853

Из таблицы 5 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ было двойное использование суффикса и неправильная постановка ударения, а самой частой лексическая замена, воспроизведение формы исходного слова, замена суффикса на суффикс одного значения, например: лев-тигрица,тигриха; заяц- зайчица, зайчиха -ударение не на тот слог, волк-волчиха, слон-слониха; воробей- воробьица; медведь- медведница, медведиха; львиха ;медведь-медведница, медвежиха. Тогда как у детей КГ реже встречались ошибки, связанные с лексическими заменами и воспроизведением исходной формы слова.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их,- иц у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 23.

Диаграмма 23 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их, -иц у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 23 видно, что дети КГ лучше справились со всеми заданиями этой серии. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -иц показал, что дети КГ получили в среднем 4,5 балла, а дети ЭГ справились хуже и получили 2,7 балла. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных со значением женскости с помощью суффиксов -их показал, что у дети КГ получили в среднем 4,2 балла, а дети ЭГ справились хуже и получили 3 балла.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ист (задание 6.1) показало, что дети ЭГ затрудняются в образовании существительных данной формы, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился с этим заданием, 8 детей допустили одну ошибку, 3 детей допустили по две ошибки, 4 детей сделали более двух ошибок. В КГ 5 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки и им понадобилась помощь взрослого, а 2 детей допустили несколько ошибок.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 24.

Диаграмма 24 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ист у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 24 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ист, у 5 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 2 среднему. Тогда как, у 12 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, у 3 детей среднему.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик (задание 6.2) показало, что дети ЭГ плохо справились с заданием, никто из детей самостоятельно и без ошибок не дал правильный ответ, 5 детей допустили одну ошибку, 6 детей сделали по две ошибки, 4 детей допустили более двух ошибок. У детей КГ тоже обнаруживаются трудности в образовании существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик, только 2 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, 5 детей не справились с 3 заданиями.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 25.

Диаграмма 25 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 25 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -щик, у 2 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 5 среднему. Тогда как, у 5 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, у 6 детей среднему, а у 4 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -чик (задание 6.3) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются значительные трудности в образовании существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса чик, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился с этим заданием, 2 детей допустили одну ошибку, 6 детей две ошибки, 7 детей более двух ошибок. В КГ только 2 детей справились правильно и самостоятельно, 7 детей допустили единичные ошибки, а 6 детей сделали по две ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 26.

Диаграмма 26 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -чик у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 31 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -чик, у 2 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 7 детей выше среднего, а у 6 среднему. Тогда как, у 2 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, 6 детей среднему, а у 7 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ник (задание 6.4) показало, что детям из ЭГ тяжело справиться с этим заданием, никто из детей самостоятельно и без ошибок не справился, 5 детей допустили одну ошибку, 7 детей по две ошибки, 3 детей ошиблись более трех раз. В КГ только 1 ребенок справился правильно, 8 детей допустили единичные ошибки, им понадобилась незначительная помощь взрослого, а 6 детей допустили по две ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 27.

Диаграмма 27 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ник у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 27 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -ник, у 1 ребенка КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, 8 детей выше среднего, а у 6 среднему. Тогда как, у 5 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует выше среднего, 7 детей среднему, а у 3 детей ниже среднего.

Исследование словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -тель (задание 6.5) показало, что у детей ЭГ обнаруживаются трудности в данном задании, лишь 3 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 4 детей по две ошибки. В КГ 12 детей справились правильно и самостоятельно и только 4 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 28.

Диаграмма 28 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -тель у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 28 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса -тель, у 12 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, 3 детей выше среднего. Тогда как, у 3 детей ЭГ уровень выполнения этого задания соответствует высокому, 8 детей выше среднего, а у 4 детей среднему.

Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий мужского рода у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 6.

Таблица 6 - Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий мужского рода у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова336002Неправильная постановка ударения 182723Искажение структуры основы производного слова. 296004Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.102005Неправильное использование суффиксов (замена)на суффикс одного значения255165на суффикс другого значения13383на суффикс другой части речи41006Отказ от ответа («не знаю») 173007Лексическая замена 27541

Из таблицы 6 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов; замена на суффикс другой части речи, воспроизведение формы исходного слова, отказ от ответа, например: охотится на зверей и птиц- птицык.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ была замена суффикса на суффикс другой части речи, двойное использование суффикса и неправильная постановка ударения, а самой частой лексическая замена, воспроизведение формы исходного слова, замена суффикса на суффикс одного значения, например: работает на тракторист- работник, обходчик - обходник, упаковывает вещи -вещник. Тогда как у детей КГ реже встречались ошибки связанные с лексическими заменами и воспроизведением исходной формы слова.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий профессий мужского рода у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 29.

Диаграмма 29 - Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных названий профессий мужского рода у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 29 видно, что дети КГ лучше справились со всеми заданиями этой серии, а дети ЭГ испытывают сложности, особенно в образовании существительных названий профессий мужского рода с помощью суффиксов «щик», «ник», «чик». Дети долго думали, затруднялись ответить самостоятельно, им требовалась помощь взрослого, которая выражалась в постоянном напоминании задания, повторении образца, в совместном проговаривании начала нового слова. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных названий профессий мужского рода показал, что у детей ЭГ средние балл варьируется от 2,6 до 3,6. Тогда как у детей КГ от 3,6 до 4,8 баллов.

Исследование словообразования существительных профессий женского рода с помощью суффикса -ниц (задание 7.1) показало, что 6 детей из ЭГ справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 1 ребенок сделал две ошибки. В КГ все дети в этой серии задания справились правильно и самостоятельно.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 30.

Диаграмма 30 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -ниц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 30 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса ниц, у 15 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому. У 6 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 1 ребенка среднему.

Исследование образования существительных профессий женского рода с помощью суффикса -щиц (задание 7.2) показало, что 3 детей ЭГ справились правильно и самостоятельно, 9 детей допустили единичные ошибки, а 3 детей по две ошибки. В КГ 3 детей в этом задании справились правильно и самостоятельно, а 12 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 31.

Диаграмма 31 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -щиц у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 31 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -щиц, у 6 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, а у 9 детей выше среднего. У 6 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 1 ребенка среднему.

Исследование образования существительных профессий женского рода с помощью суффикса- к (задание 7.3) показало, что 6 детей из ЭГ справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 1 ребенок сделал две ошибки. В КГ все дети в этом задании справились правильно и самостоятельно.

В графическом виде результаты сопоставления представлены на диаграмме 32.

Диаграмма 32 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -к у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 32 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -к, у 15 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому. У 6 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 1 ребенка среднему.

Исследование образования существительных профессий женского рода с помощью суффикса -их (задание 7.4) показало, что никто из детей ЭГ не справился правильно, 2 детей допустили единичные ошибки, 6 детей сделали по две ошибки, а 7 детей допустили более двух ошибок. В КГ лишь 2 детей справились правильно и самостоятельно, 8 детей допустили единичные ошибки, а 5 детей по две ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме 33.

Диаграмма 33 - Результаты исследования словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -их у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 33 видно, что при исследовании образования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса -их, у 2 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 8 детей выше среднего, а у 5 детей среднему. У 2 детей ЭГ детей уровень выполнения задания соответствует выше среднего, у 6 детей среднему, а у 7 детей ниже среднего.

Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий женского рода у детей ЭГ и КГ представлен в таблице 7.

Таблица 7 - Качественный анализ результатов исследования существительных названий профессий женского рода у детей ЭГ и КГ

Виды ошибокЭГКГкол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибкикол-во, ошибок, в %кол-во детей, допустивших ошибки1Воспроизведение формы исходного слова254002Неправильная постановка ударения 142523Искажение структуры основы производного слова. 255004Наложение, т.е.двойное использование суффиксов.82005 Неправильное использование суффиксов (замена)на суффикс одного значения195133на суффикс другого значения7200на суффикс другой части речи31006Отказ от ответа («не знаю») 83007Лексическая замена 16511

Из таблицы 7 видно, что специфическими ошибками детей ЭГ являются: искажение структуры основы производного слова; наложение, то есть двойное использование суффиксов; замены на суффиксы другого значения и другой части речи; воспроизведение формы исходного слова, отказ от ответа.

Самой редкой ошибкой детей ЭГ была замена суффикса на суффикс другой части речи и на суффикс другого значения; двойное использование суффикса и неправильная постановка ударения, а самой частой воспроизведение формы исходного слова и искажение структуры исходного слова. Тогда как у детей КГ ошибки были связаны только с лексической заменой, неправильной постановкой ударения и заменой суффикса на суффикс одного значения.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий профессий женского рода у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 34.

Диаграмма 34 - Сравнительный анализ результатов исследования сформированности существительных названий профессий женского рода у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 34 видно, что дети КГ лучше справились со всеми заданиями этой серии, хотя тоже испытывали некоторые сложности в образовании существительных названий профессий женского рода, особенно с помощью суффиксов -щиц, -их. Можно предположить, что образованию существительных с этими суффиксами родители и воспитатели уделяют недостаточно внимания. Детям данной группы требовалась помощь взрослого в виде уточнения задания, повторение образца образования нового слова с данным суффиксом, а так же уточнение лексического значения слова.

У детей ЭГ наблюдаются сложности в этой серии, особенно в образовании существительных названий профессий женского рода с помощью суффиксов «их». Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных названий профессий женского рода показал, что у детей ЭГ средний балл выполнения задания варьируется от 2,6 до 4,4 балла, тогда как у детей КГ от 3,6 балла до 5 баллов.

Исследование образования существительных от глаголов (серия 8) показало, что детям ЭГ очень тяжело образовывать существительные от глаголов. Никто из детей ЭГ не справился с этой серией задания без ошибок, 7 детей допустили более трех ошибок, а остальные 8 детей полностью не справились с заданием. У детей КГ тоже обнаруживаются затруднения в образовании существительных от глаголов, 7 детей допустили несколько ошибок, 5 детей допустили более трех ошибок, а 3 детей полностью не справились с заданием.

В графическом виде результаты сопоставления полученного за это задание детьми ЭГ и КГ представлены на диаграмме 35.

Диаграмма 35 - Результаты исследования словообразования существительных от глаголов у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Диаграммы 35 показала, что у 7 детей КГ уровень выполнения задания соответствует среднему, у 5 детей ниже среднего, а у 3 детей низкому. В ЭГ у 7 детей уровень выполнения задания соответствует ниже среднего, а 8 детей низкому.

Качественный анализ результатов исследования словообразования существительных от глаголов у детей ЭГ и КГ показал, что детям ЭГ задание не доступно пониманию, дети или отказывались отвечать, либо отвечали наугад, невпопад.

Сравнительный анализ результатов исследования сформированности образования существительных от глаголов у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 36.

Диаграмма 36 - Сравнительный анализ результатов исследования уровня сформированности образования существительных от глаголов у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 36 видно, что обе групп ЭГ и КГ испытывают сложности в образовании существительных от глаголов. Сравнительный анализ исследования сформированности образования существительных от глаголов показал, что детям обеих группы требовалась помощь взрослого в виде многократного объяснения задания, его уточнения, повторение образца образования нового слова, а так же уточнение лексического значения слова. Объясняя, полученный результат в КГ, можно предположить, что словообразованию существительных от глаголов родители и воспитатели уделяют недостаточно времени.

Анализ выявление способности объяснения производных слов существительных (серия 9) показал, что дети ЭГ испытывают сложности в данном задании: так, 8 детей допустили 10 ошибок, 4 детей допустили более 10 ошибок, 3 детей не справились с заданием. В КГ 6 детей справились с этим заданием без ошибок и самостоятельно, а 9 допустили единичные ошибки и использовали помощь взрослого.

В графическом виде результаты сопоставления полученного детьми ЭГ и КГ за это задание представлены на диаграмме36 .

Диаграмма 36 - Результаты выявления способности объяснения производных слов существительных у детей ЭГ и КГ (в уровнях)

Диаграммы 36 показала, что у 6 детей КГ уровень выполнения задания соответствует высокому, у 9 детей выше среднего. В ЭГ у 8 детей уровень выполнения задания соответствует среднему, у 4 детей ниже среднего, а у 3 детей низкому.

Сравнительный анализ результатов выявления способности объяснения производных слов существительных у дошкольников ЭГ и КГ представлен на диаграмме 37.

Диаграмма 37 - Сравнительный анализ результатов исследования способности объяснения производных слов существительных у дошкольников ЭГ и КГ (в средних баллах)

Из диаграммы 37 видно, что дети КГ лучше справились с этой серией задания. Сравнительный анализ исследования способности объяснения производных слов показал, что у детей ЭГ средний балл за выполнения задания составляет 2,3 балла, тогда как у детей КГ 4,4 балла.

Качественный анализ результатов выявления способности объяснения производных слов существительных у детей ЭГ и КГ показал, что детям ЭГ тяжело объяснить существительные названий профессий; например: стекольщик - это слово они не смогли объяснить, хотя в образовании этого слова трудностей не испытывали; мыльница - для объяснения этого слова детям приходилось давать подсказку (в виде напоминания задания пройденного ранее). Справились они со словами образованными с помощью уменьшительных суффиксов -к, -ёнок, -онок - дали объяснения этих слов, то есть с теми суффиксами с которыми образование слов у них не затруднено. Дети в КГ испытывали сложность только с мало знакомыми для них словами: например: на просьбу объяснить слово стекольщик дети отвечали: «Я не знаю это», а в объяснение других производных слов трудности не возникло.

Выявление способности узнавания и называния производных слов-существительных (серия10)показал, что у детей ЭГ обнаруживаются трудности в способности узнавания и называния производных слов существительных, 3 детей справились правильно и самостоятельно, 9 детей допустили единичные ошибки, а 3 детей допустили несколько ошибок. В КГ 13 детей в этом задании справились правильно и самостоятельно, и лишь 2 детей допустили единичные ошибки.

В графическом виде результаты сопоставления способности узнавания и называния производных слов существительных детьми ЭГ и КГ представлены на диаграмме 38.

Диаграмма 38 - Сравнительный анализ результатов исследования способности узнавания и называния производных слов существительных у дошкольников ЭГ и КГ (в уровнях)

Из диаграммы 38 видно, что у детей ЭГ уровень выполнения задания варьируется от среднего до высокого , тогда как у детей КГ от выше среднего до высокого.

Качественный анализ результатов выявления способности узнавания и называния слов существительных у детей ЭГ и КГ показал, что дети ЭГ легко узнавали, но тяжелее называли слова. Дети КГ в задании на узнавания не допустили ни одной ошибки, а в задании на называние присутствовали лишь единичные ошибки.

Проведенный количественно-качественный анализ данных, полученных в ходе проведения исследования процессов словообразования существительных, позволил определить степень сформированности процессов словообразования имен существительных у дошкольников с ЗПР и нормальным речевым развитием, определить основные типы словообразовательных ошибок, сопоставить эти данные.

Все данные, полученные в ходе экспериментального исследования и приведенные в таблицах и диаграммах, говорят о том, что все исследуемые показатели у детей ЗПР уступают показателям детей контрольной группы.

По словообразованию имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, показатели у детей с ЗПР значительно ниже, чем у детей с нормальным развитием. В отношении уровня сформированности объяснения значения производных слов существительных дети с нормальным развитием значительно превосходят своих сверстников с ЗПР.

Кроме того, уровень сформированности словообразования существительных со значением единичности и со значением женскости у детей с ЗПР ниже, чем в контрольной группе. Помимо этого, дети с нормальным интеллектуальным и речевым развитием превосходят своих сверстников с ЗПР по уровню сформированности уменьшительно- ласкательных форм существительных, а также по уровню узнавания и называния производных существительных.

Наиболее развитыми у детей обоих групп оказались способности к образованию имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов, наименее развитыми - способность к образованию существительных от глаголов.

Также был определен уровень сформированности словообразовательных процессов: у детей ЗПР это уровень ниже среднего, тогда как у детей с нормальным речевым развитием он соответствует уровню выше среднего. У дошкольников с ЗПР встречается большое количество ошибок при образовании всех форм существительных. Дети указанной категории хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые встречаются в речевой практике. Среди ошибок можно выделить следующие: неправильный выбор основы мотивирующего слова; замена, суффиксов; лексические замены; упрощение звуко - слоговой структуры слов; неправильная постановка ударения, а также частый отказ от выполнения задания. У детей с ЗПР наблюдается несформированность неречевых психических функций таких как: внимание, память, мышление и др. Ребята не могли запомнить и повторить инструкцию, часто отвлекались на посторонние предметы.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

Овладение словообразованием существительных старшими дошкольниками с задержкой психического развития находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. - Наиболее легким и доступным для дошкольников с ЗПР и детей контрольной группы является образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением и обозначающих детёнышей животных с помощью суффиксов: -чик, -ик, -к, -ёнок, -онок.

Наиболее сложным для обеих групп детей оказалось задание на словообразование существительных от глаголов.

Словообразование существительных дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей:

. Правильное образование слов возможно на материале хорошо усвоенных, часто употребляемых в речи слов. 2. Затруднен перенос усвоенных навыков словообразования на новый, менее употребляемый в речевой практике лексический материал. 3. Отсутствие контекста в ситуациях, требующих словообразования, значительно усложняет задачу образования новых слов дошкольниками с ЗПР, в то время как для их сверстников с нормальным речевым развитием образование слов вне контекста не является затруднительным.

Глава 4. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по устранению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР

.1 Принципы логопедической работы

При разработке методических рекомендаций к проведению логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, мы учли последовательность формирования словообразования существительных, а также видов деятельности детей в онтогенезе, опирались на зоны актуального и ближайшего развития детей (по Л.С. Выготскому), и на ведущую деятельность детей данного возраста (то есть - игру). В связи с чем, за основу, были положены следующие принципы:

Онтогенетический принцип.

Принцип развития.

Принцип деятельностного подхода.

Принцип системного подхода.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей.

4.2 Направления и содержание логопедической работы

Исходя из полученных результатов исследования формирования словообразования существительных, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на исправление данного вида нарушения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Формирование словообразование является важным звеном языковой системы, связующим лексику с грамматикой, и в этой системе выделяются определенные этапы, в которых выделяются свои цели, задачи, методы работы.

При разработке рекомендаций, учитывались рекомендации Логиновой Е.А. [25], по мнению которой, логопедическая работа должна состоять из 2-х этапов: подготовительного и основного.

Подготовительный этап.

Цели:

уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования;

определение педагогической стратегии основного этапа;

создание предпосылок его эффективности.

На этом этапе решаются следующие задачи:

Задача №1 - формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т. е. у ребенка появилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта задача, прежде всего, путем установления взаимоотношений между взрослым и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения. Ребенку должна предоставляться возможность выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы произвольности и организации его деятельности на занятиях.

Задача №2 - получение логопедом необходимой информации о ребенке, дополняющей обследование. Эта задача решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на индивидуальных занятиях.

Логопеда могут интересовать более подробные характеристики активности ребенка, такие ее свойства, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях. Важными для правильной организации коррекции являются сведения в отношении критичности ребенка к собственным ошибкам в речи, особенности его самооценки, интересов, мотивов деятельности [25].

Задача №3 - выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных занятий информации решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости определенного периода индивидуальной работы с данными детьми. В процессе решения задач подготовительного этапа можно использовать беседы с ребенком о его интересах, времяпрепровождении, окружающих людях; о том, что доставляет радость или огорчает в его деятельности. Можно оказывать предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в определенный момент его деятельности.

Основной этап.

Цель: формирование словообразования существительных.

Методика коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для дошкольников с ЗПР.

При формировании словообразования существительных, использовались рекомендации Лалаевой Р.И. [22], по мнению которой, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, и должно проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР по устранению нарушений словообразования существительных.

. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Задачи:

выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать;

толкование пословиц и метафор;

стимулирование слухового внимания;

развитие устойчивости и переключения внимания.

. Развитие лексики.

Задачи:

обогащение словаря;

уточнение значений слова;

. Формирование грамматической системы словообразования.

Задачи:

словообразование уменьшительно-ласкательных существительных;

словообразование названий животных;

словообразование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь;

словообразование существительных со значением единичности;

словообразование имен существительных со значением женскости;

словообразование названий профессий мужского рода;

словообразование названий профессий женского рода;

словообразование существительных от глаголов;

объяснение значения производных слов-существительных;

узнавание и называние производных слов-существительных.

В процессе логопедической работы сначала закрепляется словообразование:

Уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксами:

ик (с существительными мужского рода);

чик (с существительными мужского рода).

В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса:

очк-, -ечк

оньк-, еньк

Уменьшительно-ласкательных существительных с с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк, -ышк, -иц, -ец, -ц.

Образование существительных с помощью суффикса -ниц со значением вместилища (посуды).

В начале работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

Образование существительных с помощью суффикса -инк.

В начале проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов.

Образование названий детенышей животных и птиц.

В процессе работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия. В данной работе по закреплению словообразовательной модели у дошкольников с ЗПР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы по формированию словообразования существительных у дошкольников. Проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.

Одним из важных условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического здоровья этих детей. День дошкольников с ЗПР не должен быть перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной нагрузкой детей. Кроме того, занятия с логопедом не будут успешными, если у детей они ассоциируются с дополнительным напряжением, преодолением трудностей, ситуацией неуспеха. В связи с этим, планируя занятия, логопед должен учитывать объем и характер учебного материала, необходимость чередования относительно сложных и легких заданий, а также смену видов деятельности детей в процессе занятия.

Для лучшего усвоения материала дошкольники с ЗПР нуждаются в его значительной детализации, так как затрудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом. Дети также нуждаются в большом количестве наглядного материала, что значительно облегчает восприятие. Дошкольникам с ЗПР необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

4.3 Игры и упражнения, направленные на формирование словообразования существительных у старших дошкольников с ЗПР

Игры и упражнения, направленные на формирование словообразование существительных, были подобраны согласно выше изложенным направлениям, с использованием рекомендаций Вершининой О.М.[5], Лалаевой Р.И. [22].

Игра «Черный ящик».

Цель: развитие мыслительных операций.

Детям показывают «черный ящик» или просто сумку, портфель и предлагают за 10 вопросов отгадать - что там? И т. д. - Там рукотворный предмет? Там что-то мягкое? Там что-то металлическое? И т. д.

Игра «Картинки-загадки».

Цель: учить выделять существенные признаки предметов.

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Логопед имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

. Игра «Хлоп-хлоп».

Цель: развитие устойчивости и переключения внимания

Детям называют различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Они внимательно слушают и хлопают в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если ребенок сбивается, игра повторяется с начала.

. Игра «Птица - не птица».

Цель: на развитие внимание и уточнение знаний о птицах. Взрослый читает стишки. Задача детей внимательно слушать и, если прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал - топать или хлопать. Обязательно спросите ребенка, что неправильно. Уточните: «А муха - это кто?»

. Игра ««Кто это?»

Цель: уточнение знаний о названиях профессий.

вариант: Задаем вопросы: кто лечит больных? Кто учит детей в школе? Кто готовит обед? Кто работает на тракторе? Кто разносит письма и газеты? Кто шьет платье?

вариант: Вопросы: что делает дворник? Что делает доктор? Что делает электромонтер? Что делает учитель? Что делает шофер? Что делает маляр? Что делает парикмахер?

. упражнение

Цель: исследование мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста.

Детям называют несколько метафор и пословиц и просят объяснить их отвлеченный переносный смысл. «Любишь кататься -люби и саночки возить. Что посеешь, то и пожнешь. Семь раз отмерь - один раз отрежь. Как аукнется, так и откликнется. Один в поле не воин. Волков бояться в лес не ходить».

Упражнения на образование уменьшительно-ласкательных существительных.

. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

. Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб - в хлебнице, сахар - в сахарнице, конфеты - в конфетнице, мыло - в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится.

Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц-.

Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, в котором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.

В заключение проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)

Как намывается сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)

Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница)

. Игра «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей.

Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например:

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Хвост пушистый - краса!

А зовут ее…

Кто это? (Это лиса)

А как называют детеныша лисы? (Лисенок)

«Кто у кого?». Посмотрите на картинки и вспомните названия детенышей животных. (Лисенок, ежонок, слоненок, тигренок, лосенок, гусенок, котенок). Логопед показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?».

. Игра «Назвать животных парами».

Детям предлагается загадка:

Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

Кто это? (Белка)

А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).

Логопед показывает картинку дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок)

. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинки «Лиса и лисята».

Сначала дети вспоминают название одного детеныши.

Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много.) Лисенок - это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята.)

А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду.

. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?»

На доске картинка по сказке «Три медведя».

Какую сказку вам напоминает эта картинка? (Сказку «Три медведя»)

Вспомните, как звали папу, маму и детеныша в этой сказке. (Папа - медведь Михаил Иванович, мама - медведица - Настасья Петровна, детеныш - медвежонок Мишутка.) Правильно, три медведя - это медведь, медведица и медвежонок. В каждой лесной семье папа, мама и детеныш называются по-разному. Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (можно и детенышей во множественном числе) животных: лис - лиса - лисенок, заяц - зайчиха - зайчонок, волк -волчица - волчонок, еж - ежиха - ежонок, лев - львица - львенок, тигр - тигрица - тигренок, слон - слониха - слоненок.

А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (Бык - корова - теленок, пес - собака - щенок, кролик - крольчиха - крольчонок, кот - кошка - котенок.)

. Упражнение «Изменить слово по аналогии».

бусы - бусинка, дождь - ...

пыль - ... снег- ...

дождь - ... песок - ...

изюм -

.Упражнение «Назвать профессии (по картинкам)».

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? Носильщик.

Кто сваривает трубы? Сварщик.

Кто вставляет стекло? Стекольщик.

Кто работает на кране? Крановщик.

Кто укладывает камни? Каменщик.

Кто точит ножи? Точильщик.

Кто чинит часы? Часовщик.

Кто работает на экскаваторе? Экскаваторщик.

При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

. Упражнение «Как назвать того, кто...?»

Логопед предлагает детям назвать того, кто ...

Кто на паровозе ездит? (Машинист)

Кто играет на рояле? (Пианист)

Кто водит самолет? (Летчик,)

Кто играет на гитаре?(Гитарист)

Кто ездит на мотоцикле? (Мотоциклист).

. Упражнение «Помоги животным найти своих детенышей»

Логопед рассказывает детям, что детеныши животных спрятались в лесу. Надо помочь родителям найти своих деток и назвать их. Дети по одному выходят к доске, обводят по контуру найденного им детеныша и называют: у лисы - лисенок, у совы - совенок и т.д.

. Упражнение «Назови ласково »

Логопед предлагает пойти в гости к кукле. Она не очень аккуратная, поэтому у нее перепутались все вещи. Надо помочь их найти. Кукла маленькая, и ее можно назвать куколка. Все предметы для нее тоже маленькие и поэтому их надо называть также ласково. Дети показывают (обводят по контуру) предметы, изображенные на картинке, и называют их: юбочка, кофточка, щеточка, зеркальце и т.д.

Вывод по четвертой главе: Таким образом, исходя из полученных результатов исследования, нами были разработаны методические рекомендации, направленные на формирование словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Данные методические рекомендации включают в себя логопедическую работу, состоящую из 2-х этапов: подготовительного и основного. Целями подготовительного этапа являются: уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования; определение педагогической стратегии основного этапа; создание предпосылок его эффективности. Целью основного этапа является формирование словообразования существительных.

Разработанная методика коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для дошкольников с ЗПР.

Основными направлениями логопедической работы с детьми с ЗПР по устранению нарушений словообразования существительных в данных методических рекомендациях, являются: развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; развитие лексики; формирование грамматической системы словообразования.

Заключение

нарушение словообразование психическое развитие дошкольник

Анализ литературных источников по проблеме исследования выявил значительную распространенность нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР. Постановка проблемы коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР является одной из наиболее актуальных в специальной педагогике.

В ходе написания данной работы был произведен теоретический анализ проблемы исследования сформированности системы словообразования существительных у дошкольников с ЗПР, который указал на то, что овладение словообразованием в структуре речевой деятельности требует длительного времени и связано с определёнными трудностями: установлением мотивирующей основы, выбором словообразующих аффиксов. Необходимость овладения словообразованием обусловлена тем, что неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.

После произведенного анализа специальной литературы по проблеме исследования была подобрана экспериментальная методика исследования словообразования существительных дошкольников с задержкой психического развития, состоящая из 10 серий заданий. В ходе обследования детям было предложено выполнить 30 заданий, направленных на исследования уровня сформированности словообразования существительных.

Далее было проведено экспериментальное исследование, сделаны выводы. Исследование показало, что показатели уровня сформированности системы словообразования существительных, у детей с ЗПР уступают показателям детей без патологии. Анализ полученных данных показал, что наиболее развитыми у детей обоих групп оказались способности к образованию имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов, наименее развитыми - способность к образованию существительных от глаголов.

Также был определен уровень сформированности словообразовательных процессов: у детей ЗПР это уровень ниже среднего, тогда как у детей с нормальным речевым развитием он соответствует уровню выше среднего. Также было отмечено, что словообразование существительных у детей с ЗПР характеризуются рядом специфических особенностей; правильное образование слов возможно на материале хорошо усвоенных, часто употребляемых в речи слов; затруднен перенос усвоенных навыков словообразования на новый, менее употребляемый в речевой практике лексический материал. У дошкольников с ЗПР встречается большое количество ошибок при образовании всех форм существительных. Дети указанной категории хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые встречаются в речевой практике. Обобщив все вышеизложенное, мы смогли сделать следующие выводы: овладение словообразованием существительных старшими дошкольниками с задержкой психического развития находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников; наиболее легким и доступным для дошкольников с ЗПР и детей контрольной группы является образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением и обозначающих детёнышей животных; наиболее сложным для обеих групп детей оказалось задание на словообразование существительных от глаголов; словообразование существительных дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей выше перечисленных.

После полученных данных, нами были разработаны методические рекомендации по коррекции нарушений словообразования существительных у данной категории детей. Определены направления логопедической работы и подобраны игры, упражнения способствующее исправлению данного вида нарушения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Таким образом, в ходе написания дипломной работы была решена проблема исследования (разработаны методические рекомендации к коррекции нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР), были решены поставленные перед нами задачи такие как, проведение теоретического анализ проблемы исследования нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР; подбор экспериментальной методики исследования словообразования существительных дошкольников; выявление особенности словообразования существительных у данной категории детей; а также разработка методических рекомендаций по преодолению нарушений словообразования существительных у дошкольников с ЗПР, с помощью которых мы достигли цели исследования (проанализировали особенности словообразования существительных у дошкольников с ЗПР).

То есть, цель исследования достигнута, задачи его решены, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Список используемой литературы

1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000.

2.Безруких М.М. Леворукий ребенок: тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. - М., 2001.

.Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М.,2000.

.Валгина Н.С. Современный русский язык. - М., 2002.

.Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня.- Логопед, 2004 - № 1. - с.34-40.

6.Виноградов <#"justify">Приложение

Таблица 1 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-чик»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий25высокий5высокий34выше среднего5высокий44выше среднего5высокий54выше среднего5высокий65высокий5высокий75высокий5высокий85высокий5высокий94средний5высокий105высокий5высокий115высокий5высокий125высокий5высокий134средний5высокий145высокий5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4,6 баллаВыше среднего 5 балловВысокий уровень

Таблица 2 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-ик»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий23средний5высокий34выше среднего5высокий44выше среднего5высокий54выше среднего5высокий65высокий5высокий74выше среднего4выше среднего84выше среднего5высокий94выше среднего5высокий104выше среднего4выше среднего115высокий5высокий124выше среднего5высокий134выше среднего5высокий143средний5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4,1 баллаВыше среднего 4,8 балловВысокий уровень

Таблица 3 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-к»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий24выше среднего5высокий34выше среднего5высокий44выше среднего5высокий54выше среднего5высокий65высокий5высокий74выше среднего5высокий84выше среднего5высокий94выше среднего5высокий104выше среднего5высокий115высокий5высокий124выше среднего5высокий134выше среднего5высокий145высокий5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4,3 баллаВыше среднего 5 балловВысокий уровень

Таблица 4 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-ц»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего5высокий24выше среднего4выше среднего34выше среднего4выше среднего43средний4выше среднего53средний4выше среднего63средний5высокий73средний5высокий84выше среднего4выше среднего94выше среднего4выше среднего104выше среднего5высокий113средний4выше среднего123средний5высокий133средний4выше среднего144выше среднего4выше среднего154выше среднего5высокийСредний балл и уровень.3,5 балласредний 4,4баллаВыше среднего

Таблица 5 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-ец; -иц»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего4высокий23средний3средний33средний4выше среднего43средний4выше среднего53средний3средний62низкий5высокий73средний5высокий84выше среднего4выше среднего92низкий 3средний102низкий5высокий113средний4выше среднего123средний4высокий132низкий4выше среднего144выше среднего4выше среднего154выше среднего5высокийСредний балл и уровень.3,0 балланиже среднего4 балласредний

Таблица 6 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-очк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего5высокий24выше среднего5высокий35высокий5высокий45высокий5высокий55высокий5высокий65высокий5высокий75высокий5высокий85высокий5высокий95высокий5высокий105высокий5высокий115высокий5высокий125высокий5высокий134выше среднего5высокий144выше среднего5высокий154выше среднего5высокийСредний балл и уровень.4,6 баллавыше среднего5балловвысокий

Таблица 7 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-ечк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего5высокий24выше среднего5высокий35высокий5высокий45высокий5высокий55высокий5высокий65высокий5высокий74высокий5высокий84высокий5высокий95высокий5высокий104высокий5высокий115высокий5высокий125высокий5высокий134выше среднего5высокий144выше среднего5высокий154выше среднего5высокийСредний балл и уровень.4,4 баллавыше среднего5 балловвысокий

Таблица 8 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-оньк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний4выше среднего23средний3средний33средний4выше среднего43средний4выше среднего52ниже среднего5высокий63средний4выше среднего73средний5высокий82ниже среднего4выше среднего92выше среднего5высокий103средний4выше среднего114выше среднего5высокий123средний4выше среднего134выше среднего3средний143средний4выше среднего153средний4выше среднегоСредний балл и уровень.2,8 балланиже среднего 4,1 баллавыше среднего

Таблица 9 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-еньк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний4выше среднего23средний3средний33средний4выше среднего43средний4выше среднего52ниже среднего5высокий63средний4выше среднего73средний5высокий82ниже среднего4выше среднего94выше среднего5высокий103средний4выше среднего114выше среднего5высокий123средний4выше среднего134выше среднего3средний143средний4выше среднего153средний4выше среднегоСредний балл и уровень.3 балласредний 4,1 баллавыше среднего

Таблица 10 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-ышк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий25высокий5высокий35высокий4выше среднего44выше среднего4выше среднего53ниже среднего5высокий63средний4выше среднего73средний5высокий84выше среднего4выше среднего94выше среднего5высокий103средний4выше среднего114выше среднего5высокий125высокий5высокий134выше среднего5высокий144выше среднего5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4 балласредний4,6выше среднего

Таблица 11 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-ушк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний5высокий23средний3средний33средний4выше среднего43средний4выше среднего52ниже среднего5высокий63средний4выше среднего73средний5высокий82ниже среднего4выше среднего94выше среднего5высокий103средний4выше среднего114выше среднего5высокий123средний4выше среднего134выше среднего3средний143средний4выше среднего153средний4выше среднегоСредний балл и уровень.3 балласредний4,2выше среднего

Таблица 12 - Показатели образования уменьшительно-ласкательных форм существительных с помощью суффикса «-юшк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний5высокий23средний3средний33средний4выше среднего43средний4выше среднего52ниже среднего5высокий63средний4выше среднего73средний5высокий82ниже среднего4выше среднего94выше среднего5высокий103средний4выше среднего114выше среднего5высокий123средний4выше среднего134выше среднего3средний143средний4выше среднего153средний4выше среднегоСредний балл и уровень.3 балласредний4,2выше среднего

Таблица 13 - Показатели образования существительных названий животных с помощью суффиксов «-онок; -енок»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий25высокий5высокий34выше среднего5высокий43выше среднего5высокий54выше среднего4выше среднего64выше среднего4выше среднего73средний5высокий84выше среднего5высокий94выше среднего5высокий103средний5высокий115высокий5высокий125высокий5высокий135высокий5высокий143средний5высокий153средний5высокийСредний балл и уровень.4 баллавыше среднего4,9 баллавысокийТаблица 14 - Показатели образования существительных названий животных с помощью суффиксов «-ат; -ят»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний5высокий25средний4выше среднего34выше среднего4выше среднего43выше среднего5высокий54выше среднего4выше среднего64выше среднего4выше среднего73средний5высокий84выше среднего5высокий94выше среднего5высокий103средний4выше среднего113средний5высокий123средний5высокий135высокий5высокий143средний5высокий153средний5высокийСредний балл и уровень.3,6 балласредний4, 6 баллавыше среднего

Таблица 15 - Образование существительных обозначающих вместилище чего-нибудь с помощью суффикса: -ниц

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего4выше среднего23средний4выше среднего33средний5высокий43средний5высокий52ниже среднего5высокий62ниже среднего5высокий72ниже среднего5высокий82ниже среднего4выше среднего92ниже среднего4выше среднего101низкий4выше среднего113средний5высокий123средний5высокий131низкий4выше среднего141низкий4выше среднего152ниже среднего5высокийСредний балл и уровень.2,2 балланиже среднего4,5 баллавыше среднего

Таблица 16 - Словообразования существительных со значением единичности с помощью суффикса: «-инк»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего4выше среднего23средний4выше среднего34выше среднего5высокий43средний4высокий52ниже среднего5высокий62ниже среднего5высокий74выше среднего5высокий82ниже среднего4выше среднего92ниже среднего4выше среднего102ниже среднего4выше среднего113средний5высокий123средний5высокий132ниже среднего4выше среднего141низкий4выше среднего152ниже среднего5высокийСредний балл и уровень.2,6 балланиже среднего4,5 баллавыше среднегоТаблица 17 - Словообразования существительных со значением женскости с помощью суффиксов: «-их»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний5высокий23средний5высокий34выше среднего5высокий44выше среднего4выше среднего54выше среднего4выше среднего63средний4выше среднего73средний4выше среднего82ниже среднего4выше среднего93средний5высокий103средний5высокий112ниже среднего5высокий122ниже среднего3средний132ниже среднего4выше среднего144выше среднего3средний154выше среднего4выше среднегоСредний балл и уровень.3 балласредний4,2 баллавыше среднего

Таблица 18 - Словообразования существительных со значением женскости с помощью суффиксов: «-иц»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения задания. Количество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания. 13средний4выше среднего22ниже среднего5высокий32низкий4выше среднего43средний4выше среднего53средний4выше среднего63средний5высокий73средний5высокий82низкий5высокий92низкий5высокий103средний5высокий113средний5высокий123средний5высокий132низкий4выше среднего143средний4выше среднего153средний4выше среднегоСред-ний балл и уровень.2,7 балланиже среднего4,5 баллавыше среднего

Таблица 19 - Словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса «-ист»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего5высокий23средний4выше среднего33средний4выше среднего44выше среднего5высокий53средний4выше среднего64выше среднего5высокий72ниже среднего5высокий84выше среднего4выше среднего92ниже среднего4выше среднего104выше среднего4выше среднего114выше среднего3средний122ниже среднего3средний134выше среднего4выше среднего144выше среднего4выше среднего152ниже среднего5высокийСредний балл и уровень.3,2 балласредний4,2 баллавыше среднего

Таблица 20 - Словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса «-щик»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего4выше среднего23средний4выше среднего33средний3средний44выше среднего4выше среднего53средний4выше среднего63средний5высокий72ниже среднего4выше среднего84выше среднего3средний92ниже среднего4выше среднего103средний3средний114выше среднего3средний122ниже среднего3средний133средний4выше среднего144выше среднего4выше среднего152ниже среднего5высокийСредний балл и уровень.3 балласредний3,6 балласредний

Таблица 21 - Словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса «-чик»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний4выше среднего22ниже среднего4выше среднего32ниже среднего4выше среднего44выше среднего3средний53средний3средний63средний3средний72ниже среднего3средний83средний3средний92ниже среднего4выше среднего103средний4выше среднего112ниже среднего5высокий122ниже среднего5высокий133средний4выше среднего144выше среднего4выше среднего152ниже среднего3среднийСредний балл и уровень.2,6 балланиже среднего3,7 балласредний

Таблица 22 - Словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса «-ник»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний4выше среднего23средний4выше среднего32ниже среднего3средний44выше среднего4выше среднего54выше среднего4выше среднего64выше среднего3средний72ниже среднего3средний84выше среднего3средний93средний5высокий103средний4выше среднего113средний4выше среднего123средний3средний133средний3средний144выше среднего4выше среднего152ниже среднего4выше среднегоСредний балл и уровень.3,1 баллсредний3,6 балласредний

Таблица 23 - Словообразования существительных названий профессий мужского рода с помощью суффикса «-тель»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего5высокий24выше среднего5высокий33средний5высокий44выше среднего5высокий54выше среднего5высокий65высокий5высокий74выше среднего4выше среднего84выше среднего4выше среднего95высокий5высокий104выше среднего5высокий113средний5высокий123средний5высокий133средний4выше среднего144выше среднего5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.3,7 балласредний4,8 баллавыше среднего

Таблица 24 - Словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса «ниц»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий25высокий5высокий35высокий5высокий44выше среднего5высокий54выше среднего5высокий64выше среднего5высокий74выше среднего5высокий84выше среднего5высокий93средний5высокий104выше среднего5высокий114выше среднего5высокий124выше среднего5высокий135высокий5высокий145высокий5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4,3 баллавыше среднего5 баллавысокий

Таблица 25 - Словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса «щиц»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14высокий4выше среднего24высокий4выше среднего35высокий4выше среднего44выше среднего4высокий53выше среднего5высокий63выше среднего4выше среднего74выше среднего4выше среднего84выше среднего4выше среднего93средний4высокий104выше среднего5высокий114выше среднего4выше среднего124выше среднего4выше среднего134высокий4выше среднего145высокий4высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4 баллавыше среднего4,2 баллавыше среднего

Таблица 26 - Словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса «к»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания15высокий5высокий25высокий5высокий35высокий5высокий44выше среднего5высокий54выше среднего5высокий64выше среднего5высокий74выше среднего5высокий84выше среднего5высокий93средний5высокий104выше среднего5высокий114выше среднего5высокий124выше среднего5высокий135высокий5высокий145высокий5высокий155высокий5высокийСредний балл и уровень.4,3 баллавыше среднего5 баллавысокий

Таблица 27 - Словообразования существительных названий профессий женского рода с помощью суффикса «их»

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за ответы. Уровень выполнения задания13средний4выше среднего22ниже среднего4выше среднего32ниже среднего3средний44выше среднего4выше среднего53средний4выше среднего63средний5высокий72ниже среднего4выше среднего83средний3средний92ниже среднего4выше среднего103средний3средний112ниже среднего3средний122ниже среднего3средний133средний4выше среднего144выше среднего4выше среднего152ниже среднего5высокийСредний балл и уровень.2,6 балланиже среднего3,6 балласредний

Таблица 28 - Словообразования существительных от глаголов

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания12ниже среднего2ниже среднего22ниже среднего2ниже среднего32ниже среднего2ниже среднего41низкий1низкий51низкий1низкий61низкий1низкий71низкий3средний82ниже среднего3средний92ниже среднего3средний102ниже среднего2ниже среднего112ниже среднего2ниже среднего121низкий3средний131низкий3средний141низкий3средний151низкий3среднийСредний балл и уровень.1,4 балланизкий2,2 балланиже среднего

Таблица 29 - Выявление способности объяснения производных слов существительных

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания13средний4выше среднего22ниже среднего4выше среднего32ниже среднего4выше среднего43средний4выше среднего51низкий5высокий63средний5высокий71низкий5высокий83средний5высокий92ниже среднего5высокий103средний4выше среднего113средний4выше среднего123средний4выше среднего133средний4выше среднего142ниже среднего4выше среднего151низкий5высокийСредний балл и уровень.2,3 балланиже среднего4,4 баллавыше среднего

Таблица 30 - Выявление способности узнавания и называния производных слов-существительных

№ЭГКГКоличество полученных баллов за за ответы. уровень выполнения заданияКоличество полученных баллов за за ответы. Уровень выполнения задания14выше среднего5высокий24выше среднего5высокий33средний5высокий43средний5высокий53средний4выше среднего64выше среднего4выше среднего74выше среднего5высокий84выше среднего5высокий95высокий5высокий105высокий5высокий115высокий5высокий124выше среднего5высокий134выше среднего5высокий144выше среднего5высокий154выше среднего5высокийСредний балл и уровень.4 баллавыше среднего4,8 баллавыше среднего

Введение Актуальность темы. В системе образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, п

Больше работ по теме: