Особенности развития произвольного внимания глухих учащихся начальной школы

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени Л.Н. ТОЛСТОГО

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

"ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ"

Выполнила:

студентка факультета психологии

Хрунова Н.Н.

ТУЛА - 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема и методы исследования

1.1 Проблема произвольного внимания в общей и специальной психологии

1.2 Задачи и методы исследования

Глава 2. Особенности развития внимания глухих учащихся

2.1 Особенности развития устойчивости внимания глухих учащихся

2.1.1 Динамика развития устойчивости внимания глухих учащихся в период начального школьного обучения

2.1.2 Качественная характеристика внимания глухих учащихся

2.1.3 Индивидуальные особенности развития устойчивости внимания

2.2 Особенности переключения внимания глухих учащихся

2.2.1 Динамика переключения внимания у глухих учащихся

2.2.2 Качественная характеристика переключения внимания глухих учащихся

2.2.3 Индивидуальные особенности переключения внимания глухих учащихся

2.3 Способы повышения эффективности внимания глухих учащихся

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированный на личность ребенка с проблемами развития. Среди актуальных проблем, стоящих перед обществом в начале XXI века, особую значимость приобретает образование таких детей, в частности, детей с недостатками слуха. Для того чтобы эти учащиеся чувствовали себя комфортно в нашем обществе, необходимо, чтобы образование глухих носило коммуникативный характер.

Изменения, происходящие сегодня в обществе, в науке и производстве, приводят к необходимости формирования у человека с нарушенным слухом активной жизненной позиции, способствующей решению новых проблем, эффективному взаимодействию со слышащими людьми; требуют от людей способности действовать активно, самостоятельно, инициативно, проявлять свои творческие задатки. Особенностью современного этапа является возрастание роли человеческого фактора, усиление внимания к личности школьника, изучение и учёт в школьной практике его индивидуальных способностей. Сегодня время диктует необходимость таких направлений, как гуманизация, гуманитаризация, демократизация, дифференциация образования. Сущность этих подходов состоит в признании учащегося полноценной личностью, обладающей качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей.

Это обуславливает необходимость совершенствования учебного процесса в школе для детей с нарушенным слухом на основе активизации всей познавательной сферы учащихся - их речи, памяти, внимания, мышления.

В настоящее время, благодаря достижениям общей педагогики и психологии, выявлены особенности развития произвольного внимания на каждом этапе развития нормального ребенка и подростка. Кроме того, прослежена и динамика становления произвольного внимания в условиях обучения и воспитания детей. Многие исследования посвящены также анализу отдельных свойств внимания в различных видах деятельности. Значительное место в этих работах отводится проблеме воспитания и формирования произвольного внимания у детей в период их школьного обучения.

Между тем в специальной психологии и педагогике проблема развития произвольного внимания у аномальных детей и, в частности, у глухих, освещена еще явно недостаточно. Научные исследования советских дефектологов (Л.С. Выготский, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, А.П. Гозова, Т.В. Розанова, В.И. Лубовский и др.), показали, что поражение слухового анализатора не является изолированным процессом. Оно во всех случаях отражается на развитии всей познавательной деятельности глухих детей. Это дает основание говорить о существовании определенных особенностей развития и произвольного внимания у глухих учащихся. Об этом в определенной мере свидетельствуют отдельные исследования, связанные с изучением работоспособности и некоторых свойств внимания глухих учащихся (А.В. Владимирский, А.П. Гозова, Б.М. Зайцев и др.). Результаты этих исследований позволяют в определенной мере судить о некоторых характеристиках устойчивости внимания глухих учащихся. Однако в этих работах проблема устойчивости внимания у глухих учащихся не являлась основным предметом специального исследования, и устойчивость внимания прослеживается недостаточно подробно на протяжении начального периода обучения. Наряду с этим в известной нам литературе не содержится также данных, характеризующих процесс переключения внимания у рассматриваемой категории учащихся.

Все это свидетельствует о том, что основные аспекты произвольного внимания глухих школьников еще не изучены в достаточной мере. Особенно это касается ведущих в учебной деятельности свойств внимания, какими являются устойчивость и переключение.

произвольное внимание глухой переключение

Выявление закономерностей и особенностей развития произвольного внимания глухих школьников, а также выяснение эффективности использования отдельных приемов, направленных на повышение эффективности воспитания внимания, имеет большое психологическое и педагогическое значение. Исследование указанных вопросов и явилось предметом и целью нашего исследования.

Таким образом, проблема развития произвольного внимания глухих детей и эффективного воздействия на процесс его совершенствования представляется актуальной.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:

• провести анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблемам исследования развития произвольного внимания глухих;
• определить наиболее эффективные психолого-педагогические условия совершенствования произвольного внимания глухих детей;
• разработать адекватные приемы повышения эффективности произвольного внимания глухих детей;

Объектом исследования - выступает процесс формирования произвольного внимания у глухих учащихся.

Предмет исследования - особенности развития произвольного внимания глухих детей, его устойчивости и переключения в условиях специально организованного процесса обучения.

В основу исследования была положена гипотеза: введение определенной целевой установки, направленной на улучшение количественных и качественных показателей работы способствует эффективности устойчивости и переключения внимания.

Методологической основой исследования явились положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и "зоне ближайшего развития", представление о структуре дефекта, личностно-деятельностный подход, придающий большое значение мотивационному фактору в развитии всех психических процессов.

Основными методами исследования являлись:

• изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; опыта работы школ для глухих детей; наблюдение за деятельностью сурдопсихологов и детей с нарушенным слухом в процессе обучения;
• проведение индивидуального констатирующего эксперимента;
• статистический анализ полученных результатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система работы по повышению эффективности становления произвольного внимания школьников содействует выработке оптимальных способов переработки материала, которая обуславливает его длительное хранение.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили ГОУ ТОС (К) О школа-интернат для глухих и слабослышащих детей г. Тулы и общеобразовательная школа № 53 г. Тулы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций, реализацией материалов исследования в системе учебно-воспитательной работы в среднем звене специальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

·поражение слухового анализатора глухих учащихся сказывается на познавательной деятельности, что в определенной мере отражается и на развитии у них и произвольного внимания - устойчивости и переключения;

·в процессе обучения различия между глухими и слышащими учащимися в уровне развития произвольных форм внимания сглаживаются;

·введение, с учетом особенностей развития познавательной деятельности и речи глухих учащихся, определенной целевой установки, направленной на улучшение количественных и качественных показателей работы, способствует повышению эффективности устойчивости и переключения внимания. При этом наиболее действенной является установка на улучшение качественных показателей. Выполнение этой установки приводит к улучшению скоростных показателей.

Глава 1. Проблема и методы исследования

1.1 Проблема произвольного внимания в общей и специальной психологии

Внимание являлось одним из первых объектов исследования в экспериментальной психологии. Разработкой проблемы внимания занимались такие видные ученые как В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс, Т. Рибо, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для понимания физиологических основ внимания имели работы выдающихся русских ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова,

А.А. Ухтомского.

Следует также отметить, что проблема внимания уже давно интересовала ученых-педагогов. Так, выдающийся педагог К.Д. Ушинский большое значение придавал вопросам, связанным с воспитанием внимания детей. Ученый считал внимание одним из самых важных факторов эффективности психической деятельности в процессе обучения.

Значение внимания и его сущность раскрывается во многих трудах отечественных психологов (Е.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, И.В. Страхов, и др.).

Проблема внимания исследуется в нескольких направлениях:

• разрабатываются вопросы теории внимания (Н.Ф. Добрынин, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.),
• исследуется роль внимания в различных видах деятельности (А.П. Розова, К.К. Платонов, А.А. Макагонова, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.И. Страхов и др.),
• изучаются вопросы физиологических механизмов внимания (П.К. Анохин, Е.Н. Соколов, Е.Д. Хомская и др.)
• проблема внимания разрабатывается в психолого-педагогическом аспекте (Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов, В.И. Страхов, Б.Г. Ананьев, и др.).

В работах Л.С. Выготского были научно обобщены взгляды на природу психики и, в частности, на природу внимания. Центральной в его работах стала проблема развития высших психических функций.

Изучение проблемы внимания основывается на теории интериоризации высших психических функций. Выдвинутое Л.С. Выготским и разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия и др. положение, относящееся к данной проблеме, состоит в следующем: непроизвольное внимание является элементарным процессом внимания, осуществляемым посредством наследственных нервных механизмов. Этот вид внимания свойственен как человеку, так и животным. Произвольное внимание качественно отлично от непроизвольного как по механизму происхождения, так и по способам реализации. Произвольное внимание - это процесс, являющийся главным образом продуктом социального развития.

А.Н. Леонтьев в результате проведенных исследований произвольного внимания выделил три стадии его развития. Дошкольный возраст - это стадия развития натуральных, непосредственных актов. На этой стадии развития ребенок еще не способен овладеть своим поведением при помощи организации специальных "стимулов-средств". Следующая стадия характеризуется возрастающей ролью "стимулов-средств" в организации произвольного внимания. У взрослых людей снова приобретают больное значение непосредственные акты познания, т.е. возрастает роль непроизвольного внимания. На этой, высшей стадии развития происходит то, что условно обозначается как процесс "выращивания" внешнего средства, т.е. внешний знак превращается во внутренний знак ([30], 176).

Занимаясь разработкой методов поэтапного формирования умственных действий и понятий, П.Я. Гальперин рассматривает внимание, как отдельную форму психической деятельности. Внимание, по его мнению, представляет собой контроль, доведенный до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Исходя из этой гипотезы, под непроизвольным вниманием понимается контроль, идущий за тем, что в предмете "само бросается в глаза". Произвольное внимание - планомерный "контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана с помощью заранее установленных критериев и способов их применения" ([12], с.92-93). В плане этой гипотезы был выполнен ряд экспериментальных работ по формированию внимания (С.Л. Кабыльницкая, 1974, Н.Р. Осипова, 1977).

В советской психологии фундаментальное исследование различных вопросов внимания в значительной мере связано с именем Н.Ф. Добрынина. Он рассматривает внимание не как самостоятельный процесс, а как характеристику динамики протекания психических процессов. В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и др.)"внимание не имеет своего особого содержания; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них" ([25], с.187). Основное функциональное назначение внимания - регулирование психической деятельности человека. "Регулирующая функция внимания, - пишет Н.Ф. Добрынин, - проявляется в том, что с помощью внимания выделяется та цель, которая является для личности в данный момент наиболее значимой. Все прочее устраняется" ([24], с.10).

Итак, Н.Ф. Добрынин под вниманием понимает "направленность психики (сознания), на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточенность психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности" ([25], с.187).

Известно, что внимание характеризуется различными проявлениями, названными свойствами внимания. Среди различных свойств внимания основным в педагогическом процессе считаются устойчивость и переключение.

Под устойчивостью внимания понимается длительность сохранения интенсивного концентрированного внимания. Устойчивость представляет собой характеристику внимания во времени ([25], с. 199).

Показатели устойчивости внимания использовались целым рядом исследователей для оценки умственной работоспособности учащихся (А.В. Владимирский, И.А. Сикорский, М.В. Антропова, М. Громбах, Р.Г. Сапожникова, П.Д. Белоус, и др.). Рассматривалась роль устойчивости внимания и в разрешении вопросов профотбора (К.К. Платонов, Н.И. Майзель, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, и др.).

Н.Ф. Добрынин, Ф.Н. Гоноболин, И.Л. Баскакова, С.Л. Калинникова и другие психологи отмечают ведущее значение устойчивости внимания для обеспечения успешности учебной деятельности.

Н.Ф. Добрыниным и И.А. Арямовым установлено, что внимание детей младшего школьного возраста может сохраняться непрерывно в течение всего урока без особых признаков их утомления. Над проблемой повышения устойчивости внимания работала С.Н. Калинникова. Она исследовала состояние внимания учащихся 5 и 8 классов в процессе комментированного письма. Было установлено, что продолжительное сосредоточение внимания учащихся на выполнении длительных умственных действий дает положительные результаты.

Изучению индивидуальных особенностей внимания в младшем школьном возрасте посвящено исследование Н.П. Диевой. В своих работах автор подтвердила ранее выявленные возрастные особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Было установлено, что устойчивость внимания у детей различна. В то же время многие из них способны удерживать длительное сосредоточенное внимание. Н.П. Диева, исследуя индивидуальные особенности внимания учащихся, выявила взаимозависимость устойчивости внимания испытуемых с их личностными качествами: прошлым опытом, интересами, привычками и др. Такая взаимозависимость обуславливается также и состоянием организации деятельности учащихся.

Проблемами переключения внимания занимались И. В Лаврова, Т.В. Кудрявцев, Л.И. Солнцева, С.Ф. Спичак, И.П. Диева, Е.М. Никиреев, И.В. Полякова, Л.С. Ходаковский и др.

В литературе нет единства в определении понятия переключения внимания. Одни авторы ([22], с.212) под переключением внимания понимают переход одного вида деятельности к другому, другие (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов) под переключением внимания признают непосредственный процесс перехода с (его) одного объекта на другой. Однако большинство авторов при определении сущности переключения внимания придерживаются позиции Н.Ф. Добрынина, которую мы и разделяем.

Вопросами особенностей переключения внимания внутри одного рода деятельности и переключения внимания в условиях эмоционального напряжения (игры) занимались И.В. Полякова, Л.С. Ходаковский. Они пришли к выводу о том, что переключение внимания характеризуется временными показателями. Сам же процесс переключения является двухстадийным: (1) само переключение внимания и (2) процесс выполнения новой деятельности по новой инструкции. По мнению авторов, переключение внимания связано с различными сторонами подвижности нервных процессов.

Значительный интерес в плане нашего исследования представляют исследования С.Ф. Спичак. При изучении особенностей умственной и сенсорной деятельности в условиях частого переключения внимания она установила, что с увеличением темпа деятельности наблюдается увеличение числа ошибок и поправок, причем распределяются эти ошибки неравномерно.

Следует отметить, что психологи неоднократно пытались исследовать взаимосвязь разных свойств внимания и их роль в познавательных процессах (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, И.В. Страхов и др.). Было проведено экспериментальное исследование внимания взрослых людей (Л.Н. Фоменко, 1972). В результате была выявлена общая картина особенностей внутрифункциональных связей внимания. По числу связей, в первую очередь, выделяются "объем и устойчивость внимания". Эти свойства являются как бы двумя связующими центрами, объединяющими вокруг себя все остальные свойства внимания. "Взаимосвязи переключения и концентрации внимания между собой, - пишет Л.Ф. Фоменко, - менее тесные, чем с объемом и устойчивостью" ([59], с.133). Далее Л.Н. Фоменко раскрывает взаимосвязь между отдельными свойствами внимания и познавательными процессами (памятью и мышлением).

В специальной литературе неоднократно ставился вопрос об особенностях развития внимания аномальных детей, и указывалось на недостаточную степень разработки этой проблемы.

В последнее время наблюдается увеличение числа работ, посвященных особенностям произвольного внимания умственно отсталых детей и детей с задержками психического развития.

И.Л. Баскакова провела сравнительное исследование устойчивости внимания нормальных и умственно отсталых подростков. Ею было раскрыто качественное превосходство данного свойства внимания у детей с нормальным интеллектом. Аналогичные данные были получены С.В. Лиепинь при изучении объема, устойчивости, распределения внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста. При исследовании динамики умственной работоспособности учащихся вспомогательных школ было показано своеобразие развития и произвольного внимания данной категории учащихся (И.Г. Еременко, Л.И. Переслени, Л.И. Солдулаев, Г.М. Плешкановская, Г.М. Понарядова, и др.).

Изучение развития внимания умственно отсталых учащихся и детей с задержками психического развития (1-4 классы), проведенное Г.М. Понарядовой, позволило выявить преимущество последних в показателях устойчивости, переключения и распределения. Вместе с тем было замечено, что каждый ученик "с задержкой умственного развития, имеет дефект организованности внимания в том или ином проявлении" ([62], с. 20).

Таким образом, исследователи, занимавшиеся вопросами развития внимания у умственно отсталых детей и детей с задержками психического развития, отмечают, что у них наблюдаются значительные нарушения произвольного внимания.

Для введения в проблему нашего исследования представляется необходимым несколько остановиться на характеристике развития зрительного восприятия глухих детей. Как и в большинстве работ, посвященных изучению внимания, в нашем исследовании данная проблема также рассматривается в сенсорном плане. Такой подход в отношении детей с недостатками слухового восприятия является весьма важным.

В младшем и в среднем школьном возрасте у глухих детей обнаруживается определенное своеобразие развития зрительного восприятия по сравнению со слышащими сверстниками. При анализе скорости визуального восприятия и узнавания предметов (К.И. Вересотская, Х. Майклбает и М. Браттен,) было обнаружено, что эти процессы протекают у глухих детей заметно медленнее, чем у слышащих. Существенные различия между этими категориями детей обнаружены не только в скорости, но и в самом характере узнавания и сравнения различного рода объектов и явлений при зрительном их восприятии (Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, М.М. Нудельман, и др.).

Недостатки познавательной деятельности у глухих учащихся отмечаются также и при восприятии ими чертежной информации, где возникает необходимость относительно сложной мыслительной переработки наглядных данных (А.П. Розова, В.Н. Чулков).

Вместе с тем, материалы, приведенные в работах указанных авторов, дают основание утверждать, что зрительное восприятие глухих учащихся в значительной мере совершенствуется в период их школьного обучения. Это приводит к сглаживанию различий между глухими и слышащими школьниками в уровне развития указанного вида познавательной деятельности.

А.В. Владимирский, исследовавший работоспособность глухих школьников, отмечал большую их утомляемость по сравнению со слышащими сверстниками. Анализ результатов исследования А.В. Владимирского позволяет говорить о недостаточной устойчивости внимания глухих учащихся.

Интересно отметить, что аналогичные данные были получены Б.М. Зайцевым при изучении динамики работоспособности глухих учащихся (13-14 лет) и студентов (17-20 лет) в течение учебного дня. Автором установлено, что в результате влияния учебной нагрузки показатели устойчивости внимания оказываются более низкими у глухих, чем у слышащих учащихся. Наиболее заметные различия в устойчивости внимания между глухими и слышащими учащимися обнаружены в начале учебного дня, что свидетельствует в определенной мере, о замедленном вхождении в работу лиц с недостатками слуха.

При исследовании объема внимания глухих школьников (определялось количество различных видов зрительной информации, которое может быть воспринято школьниками за короткий интервал времени) А.Я. Розова отмечает преимущество слышащих учащихся по сравнению с глухими сверстниками.

Таким образом, анализ состояния исследованности особенностей развития произвольного внимания свидетельствует о том, что проблема устойчивости и переключения внимания глухих детей недостаточно освещена в специальной литературе.

1.2 Задачи и методы исследования

Теоретический анализ проблемы внимания разработанной в общей и в специальной психологии позволил сформулировать ряд задач исследования, к числу которых относятся:

·выявление закономерностей и особенностей развития основных свойств внимания (устойчивость, переключение) у глухих учащихся начальных классов;

·рассмотрение сущности индивидуальных особенностей внимания глухих школьников;

·установление путей развития основных свойств внимания у глухих школьников в процессе учебной деятельности.

Решение поставленных задач осуществлялось путем проведения исследований с привлечением учащихся начальных классов школы-интерната глухих детей г. Тулы - всего 22 человека. Полученные данные сравнивались с данными, полученными в исследованиях с привлечением слышащих школьников с 1 по 3 классы школы №53 г. Тулы.

В основу исследования особенностей развития произвольного внимания у глухих учащихся положены данные, полученные в результате проведения с учащимися 2-х серий опытов (по устойчивости и переключению внимания). Длительность выполнения каждой серии составила 2 минуты. Опыты проводились с одними и теми же учащимися, индивидуально, либо в группах из двух человек. В методике инструктажа использовались вводные задания. Объяснения давались в устной и дактильной форме. К выполнению основного опыта глухие учащиеся приступали только после полного уяснения стоящей перед ними задачи.

Мы учитывали, что обеспечение оптимального управления действиями у глухих учащихся достигается на этапе усвоения инструкции при таких мероприятиях, как многократное введение информации, введение комплексных форм информационных сообщений, включающих устные, письменные, дактильные и жестовые компоненты, использование заранее подготовленной словесной и аналоговой информации и др. Проводившееся нами инструктирование глухих учащихся предусматривало применение такого рода комплексных форм информационных сообщений.

Работа со слышащими учащимися осуществлялась, также, в рамках 2-х серий опытов в групповом порядке (от 5 до 10 человек). При этом использовалась словесная инструкция с последующей демонстрацией пробного выполнения предстоящего задания на 1-2 строчках корректурной таблицы. После того как, экспериментатор убеждался в том, что испытуемым задание понятно, начинался эксперимент.

В первой серии опытов изучались особенности устойчивости внимания. Через две минуты после начала опытов, командой "стоп", прекращалась работа, и отмечалось то место строчки, где каждого испытуемого заставала поданная команда.

Во второй серии опытов выявлялись особенности переключения внимания. Порядок проведения опытов был примерно такой же, как и в первой серии с изменением содержания опытов.

В качестве зрительных объектов внимания испытуемым предлагались три вида корректурных таблиц с буквенным, цифровым и фигурным наполнением (см. приложения). Фигурные изображения были представлены контурами геометрических тел и другими несложными объектами.

В первой серии опытов с "буквенной" корректурой необходимо было вычеркивать буквы "X" и "И". Во второй серии вычеркивание букв "X" и "И", осуществлялись во всех случаях кроме тех, когда перед буквой "X" стояла буква "В", а перед буквой "И" - буква "Е". В этих случаях сочетание "ВХ" и "ЕИ" следовало подчеркнуть. Таким образом, буквы "В" и "Е" являлись в наших опытах дифференцировочным раздражителем.

В I серии опытов с "цифровой" корректурой испытуемым предлагалось подчеркнуть цифры 2, вычеркнуть 7 и обвести 5. Во II серии нужно было подчеркивать цифры 3, вычеркивать цифры 6 и обводить 5.

В I серии опытов с "фигурной" корректурой, где изучались особенности устойчивости внимания, испытуемым необходимо было поставить в треугольнике черточку (минус), в квадрате - крестик (плюс) и во флажке - точку. Во II серии опытов следовало отыскивать четырехугольник (прямоугольник), звездочку и круг и соответственно расставить знаки: черточку (минус), крестик (плюс) и точку.

При установлении последовательности опытов нами учитывалась сложность предъявляемого материала. В связи с этим во всех классах в первую очередь проводились опыты с простой сменой объектов внимания, т.е. на материале "цифровой" либо "фигурной" корректур и лишь в отдельных случаях - на "буквенных" корректурах. Последняя корректура предусматривала выполнение наиболее сложного задания при переключении внимания.

В наших опытах произвольное внимание глухих учащихся самым тесным образом связано с процессом восприятия. В процессе восприятия инструкции (содержания) предстоящего задания вырабатывается первичный эталон, модель предстоящей деятельности. Формирование модели происходит на основе первичных признаков, характеризующих различные информативные признаки объектов внимания (длина, кривизна, выпуклость и др.), а также различные двигательные действия (подчеркивание, вычеркивание и др.). Формирование эталона, модели предстоящей деятельности завершается на первом этапе переработки информации, в наших экспериментах - на стадии изучения испытуемыми корректурных таблиц.

Выполнение заданий испытуемыми осуществлялось на основе зрительного восприятия, которое реализуется, как известно, с участием таких перцептивных действий как слежение, обнаружение, различение, идентификация и опознание. Фиксация опознавательных объектов внимания в корректурном листе производилась путем различных двигательных действий (обводка, подчеркивание, вычеркивание и др.). Все это позволило выделить отдельные признаки проявления внимания испытуемых, которые фиксировались в виде различных количественных и качественных показателей.

В нашем исследовании успешность внимания учащихся оценивались по двум показателям: по объему (интенсивности) и по точности работы. Объем работы характеризуется количеством просмотренных знаков. При определении точности работы, характеризующей внимание с его качественной стороны, анализировался типовой состав допущенных ошибок. В частности, в I серии опытов, выявлялись пропуски, исправления, неправильно выделенные объекты внимания и другие, а во II серии опытов с "буквенной" корректурой включались также ошибки на дифференцировочный раздражитель.

Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке. Прежде всего, было вычисление среднее арифметическое количество () просмотренных знаков по каждой корректурной пробе и по каждой группе глухих и слышащих испытуемых.

Затем был определен коэффициент вариативности (V) по формуле (1), среднее арифметическое и коэффициенты вариативности числа допущенных ошибок.

= (1)

где s - среднее квадратическое отклонение,

- среднее арифметическое.

Количественные показатели ошибок у глухих и слышащих испытуемых пересчитывались на 200 просмотренных знаков. Показатель качества работы испытуемых высчитывался по формуле (2).

= (2)

где S - число просмотренных знаков,- число допущенных ошибок.

Произведен корреляционный анализ между показателями внимания каждой серии опытов, между показателями устойчивости и переключения внимания по каждой корректуре и по каждой возрастной группе. Статистическая достоверность различий вычислялась по формуле Стьюдента.

Таковы основные задачи и методы, используемые нами при исследовании особенностей произвольного внимания у глухих учащихся.

Глава 2. Особенности развития внимания глухих учащихся

2.1 Особенности развития устойчивости внимания глухих учащихся

В условиях продолжительных нагрузок в учебной и трудовой деятельности способность к сохранению длительного сосредоточения внимания и адекватного его переключения является важным фактором, обеспечивающим эффективность протекания умственной и физической работы.

При характеристике внимания как сложного психического явления принято выделять ряд его сторон. К числу наиболее существенных сторон внимания относят обычно его устойчивость. Устойчивость определяется длительностью сохранения интенсивного (концентрированного) внимания. Таким образом, устойчивость представляет собой характеристику внимания во времени.

2.1.1 Динамика развития устойчивости внимания глухих учащихся в период начального школьного обучения

В целях выявления особенностей возрастных изменений устойчивости внимания глухих учащихся произведен сравнительный анализ показателей, характеризующих устойчивость внимания в 2 группах испытуемых. Причем произведено сопоставление показателей опытов глухих с аналогичными данными слышащих школьников.

Полученные результаты устойчивости внимания последовательно представлены в таблицах 1, 2, 3, отражающих обобщенные данные статистической обработки "буквенной", "цифровой" и "фигурной" корректур первой серии опытов.

Таблица 1

Показатели устойчивости внимания глухих и слышащих школьников в опытах с "буквенной" корректурой.

Категории испытуемыхКлассыКоличество просмотренных знаковКоличество ошибок на 200 знаковПоказа-тель качестваСреднее значениеКоэффициент вариативностиСреднее значениеКоэффициент вариативностиГлухие1170207,55522,62207227,55227,63264205,03952,8Слышащие1174244,45339,52214223,26466,83269192,74889,6

Таблица 2

Показатели устойчивости внимания глухих и слышащих в опытах с "цифровой" корректурой.

Категории испытуемых КлассыКоличество просмотренных знаковКоличество ошибок на 200 знаковПоказа-тель качестваСреднее значениеКоэффициент вариативностиСреднее значениеКоэффициент вариативности Глухие1148274,66332,12160264,741343192203,25260 Слышащие1132203,16342,62175153,05158,33202222,74774,8

Таблица 3

Показатели устойчивости внимания глухих и слышащих школьников в опытах с "фигурной" корректурой.

Категории испытуемыхКлассыКоличество просмотренных знаковКоличество ошибок на 200 знаковПоказа-тель качестваСреднее значениеКоэффициент вариативностиСреднее значениеКоэффициент вариативности Глухие1131183,47238,62143203,34343,33164204,67335,7Слышащие1101273,16132,62141172,55456,43155202,35067,4

Каждая из приведенных таблиц включает средние арифметические значения количеств знаков, просмотренных испытуемыми, и коэффициенты вариативности. Для сопоставимости показателей двух серий опытов таблицы содержат также данные о среднем количестве допущенных ошибок в пересчете на 200 просмотренных знаков и коэффициенты вариативности этого показателя. Общее суждение о продуктивности внимания можно получить, анализируя показатели "качества".

Анализ результатов, представленных в таблицах, демонстрирует основную тенденцию совершенствования произвольного внимания у глухих и слышащих учащихся в процессе обучения. Прежде всего, об этом свидетельствуют количественные показатели устойчивости внимания учащихся, которые к концу младшего школьного возраста у них возрастают.

Приведенные результаты опытов показывают, что возрастание объема перерабатываемой информации происходит у слышащих учащихся в период обучения в начальной школе несколько интенсивнее, чем у глухих сверстников.

Меньший объем работы, выполняемый глухими учащимися, обуславливается особенностями зрительного восприятия и их общей замедленностью развития.

Следует отметить, что состояние устойчивости внимания во многом зависит от общего уровня развития произвольного внимания того или иного контингента учащихся. Так, у глухих учащихся подготовительных классов преобладает неустойчивое внимание. Это выражается, прежде всего, в высокой отвлекаемости глухих даже в период проведения основного опыта. О преобладании неустойчивого внимания у глухих учащихся свидетельствует также некачественность и незавершенность выполняемого задания. Некоторые испытуемые подготовительных классов после незначительного по времени верного просматривания строк корректуры соскальзывали на хаотическое выделение объектов внимания (буквы, цифры и др.). Кроме того, у детей относительно быстро создавалось субъективное ощущение завершенности проделанной ими работы. Они раньше положенного времени прекращали опыты, не обращая внимания на значительное количество пропущенных строк и релевантных знаков. В связи с низкими показателями опытов глухих учащихся подготовительных классов, результаты опытов с ними не были внесены в таблицы. В 1 классе у глухих учащихся уже наблюдалось заметное улучшение развития произвольного внимания. Многие особенности внимания, характерные для подготовительных классов, устранялись у первоклассников на этапе вводных опытов. Результаты нашего опыта согласуются с положением высказанном Г.Л. Выготской ([63], с.109). Она отмечает, что "в условиях специального воспитания и обучения, при котором учитываются возрастные особенности ребенка, при правильном построении и чередовании занятий со сменой видов деятельности и учетом интересов ребенка рост устойчивости внимания происходит значительно эффективнее и в более короткие сроки".

Рисунок 1

Динамика развития устойчивости внимания в тестах с "буквенными" корректурами.

Рисунок 2

Динамика развития устойчивости внимания в тестах с "цифровыми корректурами.

Рисунок 3

Динамика развития устойчивости внимания в тестах с "фигурными" корректурами

Как явствует из приведенных таблиц устойчивости внимания у глухих и слышащих учащихся в период обучения в младших классах развивается неравномерно (табл.1, 2, 3 и рис.1, 2,3).

Так, данные обработки "буквенных" и "цифровых" корректур свидетельствуют, что у глухих испытуемых в период обучения, по сравнению со слышащими сверстниками, обнаруживается некоторое запаздывание в развитии устойчивости внимания. Однако, различия между глухими и слышащими испытуемыми по количественным показателям не существенны.

Несколько иная картина наблюдается у глухих учащихся в экспериментах с "фигурной" корректурой. На протяжении всех лет обучения в начальной школе количественные показатели слышащих несколько уступают этим же показателям глухих учащихся. Небольшое отступление от этой закономерности наблюдается во втором классе, где рассматриваемые показатели "фигурных" корректур у глухих и слышащих учащихся выравниваются.

Полученные данные дают основание предполагать, что психофизиологическое развитие глухих детей осуществляется несколько позже, чем у слышащих сверстников. Это относится и к сфере физического развития глухих школьников (В.А. Рябичев, А.О. Костанян, Р.Д. Бабенкова, Н.С. Бессарабов и др.). Все это в целом сказывается на процессе развития произвольного внимания рассматриваемой категории учащихся.

2.1.2 Качественная характеристика внимания глухих учащихся

Под качественной характеристикой внимания принято понимать степень адекватности выполнения задачи на протяжении всего процесса деятельности. При характеристике внимания как сложного психического процесса выделяют ряд его функций, к числу которых, прежде всего, относят селекцию воздействий. Селекция представляет собой отбор информационных признаков, определяющих структуру той или иной деятельности и ее поддержание, сохранение. Одной из самых ответственных и трудных функций внимания является функция контроля за деятельностью. И как отмечает П.Я. Гальперин ([12], с.226), "это контроль за действием, выполненным на основе заранее установленных критериев и способов применений". Установление плана, критериев и способов контроля его применения как правило, обеспечивается приобретенным опытом и степенью усвоения инструкции, в результате чего у испытуемых формируется модель предстоящей деятельности. Ведь именно инструкция содержит информацию о свойствах сигналов, их последовательности (вероятной последовательности того или иного сигнала) и способах действия. Качественные характеристики внимания, которые отображают количество совершенных ошибок, в первую очередь, зависят от степени сформированности контроля за течением действия.

Имеющиеся в специальной психологии данные (Б.М. Зайцев) показывают, что у глухих испытуемых качественные характеристики внимания хуже, чем у слышащих сверстников. В физиологических и психологических исследованиях, принято пользоваться показателями ошибок в пересчете на стандартное число просмотренных знаков (500, 200 знаков) (М.В. Антропова, Б.М. Зайцев, Л.И. Переслени и др.). Аналогичный способ обработки экспериментальных данных был применен и в нашей работе.

Для определения характера допускаемых испытуемыми ошибок нами было выделено четыре неправильных действия:

1. Пропуск релевантных стимулов.
2. Выделение нерелевантных стимулов.
3. Пропуск строки (в нашем эксперименте принимался за пропуск релевантного сигнала).
4. Ошибки при выделении дифференцировочного раздражителя.

Подобного рода ошибки появлялись во второй серии опытов при изучении переключения внимания.

Кроме того, процесс управления деятельностью испытуемого характеризовался исправлением выделенных нерелевантных сигналов. Данный способ действия не признается ошибочным, и позволяет выявить некоторые особенности внимания учащихся.

Анализ полученных данных позволил, прежде всего, выделить общую для глухих и слышащих тенденцию в возрастной динамике распределения ошибок. Проявление этой тенденции сводится к тому, что с годами обучения увеличение числа просмотренных знаков сопровождается уменьшением числа допущенных ошибок. Так, при выполнении задания с "буквенной" корректурой у глухих учащихся 3 класса число ошибок в пересчете на 200 просмотренных знаков сокращается по сравнению с учащимися 1 класса в 1,25 раза, у слышащих при аналогичном сопоставлении - почти в 1,7 раза, а при работе с "цифровой" корректурой количество ошибок уменьшается соответственно у глухих и слышащих испытуемых в 1,4 раза и 1,2 (табл.1,2).

Анализ показателей точности устойчивости внимания позволяет утверждать, что на протяжении обучения в младших классах глухие школьники значительно чаще, чем слышащие сверстники, допускают ошибки. При этом наибольшая разница этих показателей была установлена в опытах с "буквенной" корректурой; наименьшая разница - при прослеживании "фигурных" корректур.

Очевидно, изобразительность, наглядность "фигурной" корректуры является фактором, повышающим скорость переработки сенсорной информации глухими. Все это является следствием того обстоятельства, что визуальный анализатор приобретает у глухих особую роль, как канал получения подавляющего большинства жизненно необходимой информации.

В плане рассматриваемого вопроса интересной является работа Р.М. Грановской и И.Я. Березной освещающая проблему восприятия и узнавания зрительных фигур различных классов (печатные и рукописные русские буквы, цифры, смешанные геометрические фигуры, дугоугольники и др.). Авторами показано, что разнотипные фигуры (или их части) воспринимаются испытуемыми по-разному. Было обнаружено, что прямые линии воспринимаются легче, чем кривые. Легче всего опознаются, даже в условиях малого освещения и периферического зрения, прямоугольники и квадраты. Визуальный анализатор приспосабливается у глухих к более быстрому и адекватному улавливанию информационных признаков, в ряде случаев менее значимых для слышащих и адресованных преимущественно к I сигнальной системе.

В связи с этим можно привести некоторые данные, относящиеся к процессу усвоения испытуемыми инструкций. В опытах с "буквенной" и "цифровой" корректурами глухие учащиеся изображали дактильно или жестом выделяемую букву, а также обозначали жестом действие, которое нужно было совершить (подчеркнуть, вычеркнуть и др.). При усвоении инструкции задания с "фигурной" корректурой глухие ученики ограничивались только имитацией. Отсутствие у глухих детей вспомогательных жестов указывает на достаточно высокую степень зрительного узнавания предъявляемых объектов. В этих опытах наблюдалась относительно большая точность зрительного восприятия глухими школьниками "фигурных" знаков. Такой точности отбора информации не обнаруживается при выполнении заданий с "буквенной" и "цифровой" корректурами.

Так как в абсолютных показателях число допущенных ошибок в опытах невелико, то мы посчитали возможным объединить показатели I и II серии и пересчитать их на стандартное число знаков. Анализ распределения ошибок свидетельствует, что чаще всего глухие и слышащие испытуемые допускают пропуск релевантного раздражителя. Следующими по частоте ошибками являются исправления выделенных нерелевантных знаков (данный вид "ошибок" является условным). Относительно редкими были ошибки, связанные с выделением дифференцировочного раздражителя и нерелевантных сигналов (табл.4, 5, 6,7).

Глухие и слышащие испытуемые допускали наибольшее число пропусков в опытах с "буквенной" корректурой, меньше - в "цифровых", затем - в "фигурных" тестах. В такой же почти последовательности распределяются ошибки на выделение нерелевантных раздражителей и дифференцировочного раздражителя (табл.4, 5, 6,7).

Несомненный интерес представляет возрастная динамика распределения исправлений нерелевантных сигналов, так как именно эти исправления наиболее полно характеризуют у испытуемых степень развития функции контроля (табл.7). Как видно из таблицы 7, общее количество исправлений как у слышащих, так и у глухих учащихся относительно невелико, однако общая тенденция выражена довольно убедительно.

Таблица 4

Распределение количества пропусков по трем видам корректур

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесяфигурыцифрыбуквыфигурыцифрыбуквы12,69,312,12,85,58,323,99,46,02,44,77,735,97,611,74,14,78,4

Таблица 5

Распределение количества ошибочно выделенных знаков по трем видам корректур

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесяфигурыцифрыбуквыфигурыцифрыбуквы1--0,50,10,80,520,80,20,40,10,80,230,50,11,90,60,20,4

Таблица 6

Распределение количества ошибок при выделении дифференцировочного раздражителя по трем видам корректур

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесяфигурыцифрыбуквыфигурыцифрыбуквы10,20,11,70,60,10,520,1-2,01,10,51,031,00.72,40,10,11,3

Таблица 7

Распределение количества исправлений по трем видам корректур

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесяфигурыцифрыбуквыфигурыцифрыбуквы11,60,40,20,50,40,222,32,20,41,82,80,232,02,71,42,01,80,4

Вероятно, в динамике распределения количества исправлений проявляются в определенной мере этапы формирования контрольной функции внимания.

В младшем школьном возрасте в процессе обучения происходят значительные изменения в развитии всего процесса произвольного внимания. Однако, на этом этапе форма и степень контроля еще не получили своего должного развития. Наибольшее число исправлений приходится на "фигурные" корректуры, то есть на те виды корректур, которые представляют для глухих детей наименьшие трудности.

С целью более глубокой характеристики особенностей развития устойчивости внимания был произведен корреляционный анализ между числом допущенных ошибок в трех видах корректур. Нас интересовала, какова зависимость между вариацией двух или нескольких признаков, изменяются ли два признака самостоятельно, независимо друг от друга или вариация одного признака в какой-то степени связана с вариацией другого. С этой целью нами были выделены признаки, по которым вычислялся коэффициент корреляции. К числу таких признаков были отнесены показатели точности и интенсивности внимания по трем видам корректурных таблиц.

Существенным моментом показателей коэффициентов корреляции является наличие положительных связей между данными признаками. Причем полученные коэффициенты являются высокозначимыми (p<0,05).

Наиболее высокие коэффициенты корреляции были получены при сопоставлении числа допущенных ошибок в опытах с "фигурными" и "цифровыми"" корректурами (?=0,65). Коэффициент корреляции показателей в "буквенной" и "фигурной" корректурах (? =0,59) указывает на средний уровень связи. Показатель коэффициента корреляции в "буквенной" и "цифровой" корректурах указывает на слабую связь переменных (? =0,45).

Таким образом, при рассмотрении структуры корреляционных связей у глухих учащихся, обнаруживается интересный факт: наличие "фигурных" изображений значительно повышает корреляционные связи, а, следовательно, и точность восприятия.

Таблица 8

Корреляционные зависимости между количеством просмотренных знаков и числом допущенных ошибок по трем корректурным пробам

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесябуквы цифрыфигурыбуквыцифрыфигуры Подготовит. -0,990,21---Начальные 0,500,230,250,52-0,050,26

Наряду с этим был произведен корреляционный анализ между двумя признаками одной и той же переменной. В частности, анализировались связи между количеством просмотренных знаков и числом допущенных при этом ошибок (табл.8), причем такая связь прослеживалась по каждой корректурной таблице отдельно. При анализе данных таблицы 8 мы видим, что корреляционная зависимость количественных и качественных показателей устойчивости внимания бывает как положительной, так и отрицательной. У испытуемых наблюдаются очень низкие положительные корреляционные связи, а в отдельных случаях эти связи переходят в отрицательные. Иными словами, при увеличении одного признака (количество просмотренных знаков), соответственно уменьшается другой (число допущенных ошибок).

Исключение составляют положительные корреляционные связи между показателями опытов с "фигурной" корректурой в подготовительных классах школы глухих, а также между показателями начальных классов в опытах с "буквенной" корректурой. В данном случае увеличение одного показателя синхронно влечет за собой увеличение другого показателя.

При рассмотрении показателей "качества" (Q) выполненного задания по всем трем видам корректур отмечается в целом их улучшение с годами обучения. Такое улучшение наблюдается как у слышащих испытуемых, так и у глухих. Однако, необходимо отметить особенность в условиях повышения показателей "качества" у глухих и слышащих испытуемых. Так, если показатели "качества" у слышащих испытуемых улучшаются за счет, увеличения количественных показателей и улучшения показателей точности, то у глухих испытуемых увеличение "качества" происходит преимущественно за счет увеличения количественных показателей устойчивости внимания. Самые высокие показатели "качества" отмечаются у слышащих испытуемых, выполняющих задания с "буквенными" и "цифровыми" корректурами.

В итоге рассмотрения вопроса качественных характеристик устойчивости внимания можно сделать следующие выводы.

1. У глухих школьников внимание, направленное на анализ таблиц с письменными символами (буквы, цифры), к окончанию начальной школы делается более устойчивым. Изменение тестов в значительной степени сказывается на устойчивости внимания младших школьников.
2. У слышащих учащихся энтропия буквенных и цифровых тестов не препятствует сохранению внимания при относительно продолжительной деятельности.

2.1.3 Индивидуальные особенности развития устойчивости внимания

Характеристика индивидуальных особенностей развития устойчивости внимания проводилась по двум направлениям: на изучение различий в группах, разделенных по признаку пола и по коэффициентам вариации.

В основу первого направления исследования особенностей развития устойчивости внимания была положена гипотеза наличия различий в группах испытуемых, разделенных по признаку пола.

Б.Г. Ананьев, говоря о значении полового диморфизма, отмечает, что половой диморфизм охватывает как самые ранние, так и самые поздние периоды человеческой жизни. Разнополовые различия по его словам относятся к постоянным характеристикам онтогенетической эволюции человека, видоизменяющимся лишь по степени интенсивности (усиления или ослабления полового диморфизм) (Б.Г. Ананьев, 1968, с.166).

А.В. Владимирского всесторонне исследовал вопрос работоспособности школьников. Полученные данные позволили ему сформулировать вывод о том, что девочки в возрасте 9 и II лет имеют более высокие показатели работоспособности, чем мальчики этого же возраста. Более того, им установлено, что одинаковая по объему умственная работа выполнялась девочками быстрее, чем мальчиками, а при сложной умственной работе эти различия были выражены еще больше.

Мы изучили индивидуальные особенности проявления устойчивости внимания выбранной категории учащихся. Полученные результаты представлены в таблицах 9, 10 и II, где в колонках I, Ш, V и VII помещены данные среднеарифметического количества просмотренных знаков, а в колонках II, IV, V1 и VIII - число допущенных ошибок на 200 знаков.

Таблица 9

Показатели устойчивости внимания в группах, разделенных по признаку пола в опытах с "буквенной" корректурой

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесямальчикидевочкимальчикидевочкиIIIIIIIVVVIVIIVIII11638,51975,51744,71854,921777,91887,32243,71992,631468,93204,32552,62433,3

Таблица 10

Показатели устойчивости внимания в группах испытуемых, разделенных по признаку пола в опытах с "цифровой" корректурой

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесямальчикидевочкимальчикидевочкиIIIIIIIVVVIVIIVIII1133,75,6184,02,8128,13,2135,13,52151,96,4165,33,6173,43,0176,93,53193,43,5198,83,2189,42,0180,43,4

Таблица 11

Показатели устойчивости внимания в группах испытуемых, разделенных по признаку пола в опытах с "фигурной" корректурой

КлассыГлухие учащиесяСлышащие учащиесямальчикидевочкимальчикидевочкиIIIIIIIVVVIVIIVIII1127,3,3147,34,192,73,598,33,22146,13,9141,42,8136,42,6132,23,13184,33,3152,77,1155,11,2154,02,5

С целью выявления особенностей развития устойчивости внимания в группах разделенных по признаку пола сравнивались средние арифметические показатели количества просмотренных знаков и количество допущенных при этом ошибок в пересчете на стандартное число знаков (200 знаков).

Рассмотрение таблиц 9, 10 и 11 позволило обнаружить, что приведенные показатели у глухих девочек были в большинстве случаев несколько выше, чем у мальчиков. У слышащих школьников не наблюдается аналогичного распределения количественных показателей устойчивости внимания. Однако анализ этих показателей у глухих испытуемых не выявил существенных различий по критерию Стьюдента (t = 1,6, t= 0,71, t= 0,68).

Сопоставление среднегрупповых показателей у глухих учащихся по количеству допущенных ошибок (качество устойчивости внимания) показало определенное преимущество девочек. Вместе с тем и в этом случае существующие различия не оказались значимыми. Полученные данные позволяют утверждать, что изменения устойчивости внимания у мальчиков и девочек сохраняют в целом сходную тенденцию развития.

Для другой характеристики индивидуальных особенностей устойчивости внимания были использованы показатели количества просмотренных знаков допущенных ошибок, выраженные коэффициентами вариативности. Как видно из таблиц 1, 2, 3, коэффициенты вариативности отражающие индивидуальные различия объема выполненной работы у глухих и слышащих учащихся в период школьного обучения существенных изменений не претерпевают. В то же время с годами обучения, по мере увеличения скорости переработки информации, величины коэффициентов вариативности имеют тенденцию к уменьшению. Это свидетельствует о прогрессивном развитии устойчивости внимания большинства школьников и уменьшении различий между испытуемыми. Вместе с тем, если судить по разнице между крайними значениями, то можно заметить, что в абсолютных показателях работоспособности различия с возрастом испытуемых увеличиваются, особенно это проявляется у глухих учащихся. У глухих школьников выпускных классов вариационная амплитуда (разница между наибольшим и наименьшим индивидуальными значениями) в "цифровой" корректуре составляет 144 знака, у слышащих - 70. Такое увеличение различий в абсолютных показателях объяснимо тем фактом, что с возрастом испытуемых наблюдается увеличение числа просмотренных знаков за единицу времени.

Коэффициенты вариативности, отражающие распределение числа допущенных ошибок свидетельствуют, что индивидуальные различия у глухих и слышащих испытуемых в этом показателе выражены ярче (табл.1, 2,3). На весь период школьного обучения показатели точности значительно выше, чем коэффициенты вариативности, отражающие количество просмотренных знаков. По-видимому, количество допущенных ошибок в большей мере, чем число просмотренных знаков, характеризует индивидуальные особенности развития внимания глухих и слышащих учащихся.

2.2 Особенности переключения внимания глухих учащихся

Правильная организация педагогического процесса во многом зависит от учета особенностей переключения внимания школьников. В связи с этим особую значимость представляет изучение особенностей и закономерностей развития данного свойства внимания у глухих учащихся.

В нашем исследовании мы исходим из определения внимания, предложенного Н.Ф. Добрыниным и высказанного им взгляда на психологическую сущность переключения внимания. "Переключение внимания, - пишет

Н.Ф. Добрынин, - проявляется в быстром переходе от одной деятельности к другой". Оно обусловлено "сознательно поставленной задачей" ([25], с. 201).

В связи с изучением проблемы переключения внимания у глухих учащихся были рассмотрены некоторые наблюдения специальной психологии, характеризующие особенности перехода глухих детей с одной, уже привычной деятельности, на другую. В работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф отмечается, что у глухих детей наблюдаются значительные трудности при изменении привычного способа восприятия объекта. Такие трудности они испытывают даже при обычной замене одного объекта восприятия другим. Наибольшие трудности встречают тогда, когда восприятие связано с разноаспектным анализом и обобщением предметов: при игровой деятельности, творческом воображении, мышлении (Г.Л. Выготская, М. Нудельман).

Научные выводы ученых по специальной психологии дают основание утверждать, что смена установки восприятия, вызывающая необходимость переключения внимания глухих затрудняет восприятие различного рода объектов и явлений. Поэтому, изучение переключения внимания глухих учащихся представляет интерес не только для специальной психологии, но и для сурдопедагогики.

Непосредственному изучению особенностей переключения внимания у глухих учащихся в течение всего периода начального обучения была посвящена вторая серия опытов.

При проведении второй серии опытов нами особенно выделен этап усвоения испытуемыми инструкции, ибо в это время начинается по существу сам процесс переключения внимания. На данном этапе у испытуемых формируется модель - образ предстоящей деятельности. Создание модели опосредовано системой связи, включающей сознательно приобретенный опыт, отношение испытуемого к объекту внимания, характер и содержание предстоящей деятельности и др. Эти системы связей либо сдерживаю, либо стимулируют создание модели новой деятельности. В процессе формирования модели происходит селекция релевантных признаков объектов внимания, предстоящей деятельности и активное торможение раздражителей, ставшими нерелевантными. Процесс окончательного оформления и закрепления модели продолжается и в ходе практической реализации нового вида деятельности.

Для глухих стадия усвоения инструкции, осуществлялась посредством проведения пробных экспериментов. Например, глухие школьники начальных классов затрачивали около часа времени на усвоение предложенных им инструкций. Именно в период работы по инструкции происходит отбор релевантных раздражителей, то есть идет процесс реализации в действии полученного задания посредством сравнения воспринимаемого объекта с моделью. Создание модели предстоящей деятельности у слышащих учащихся осуществлялось посредством визуального и словесного восприятия инструкции.

Как уже отмечалось, создание модели находится в прямой зависимости от характера и сложности предстоящей деятельности. Соответственно этим обусловливается также и переключение внимания и его последующая устойчивость.

2.2.1 Динамика переключения внимания у глухих учащихся

Выявление закономерностей и особенностей изменения внимания при его переключении у глухих детей проводилось путем сравнения результатов опытов этой категории испытуемых со слышащими соответствующего возраста, а также путем сопоставления результатов II серии опытов на переключение внимания с результатами I серии, в которой исследовались особенности устойчивости внимания. Следует подчеркнуть, что если в опытах с "цифровыми" и "фигурными" корректурами испытуемым предлагалась простая смена объектов внимания, то в опытах с "буквенной" корректурой требовалось слияние нового образа и способа действия с моделью первой серии опытов.

Показатели переключения внимания глухих и слышащих испытуемых представлены в таблицах, отражающие соответственно результаты эксперимента с "буквенной", "цифровой" и "фигурной" корректурами.

Таблица 12

Показатели переключения внимания в опытах с "буквенной" корректурой

Категория испытуемыхКлассыКол-во просмотренных знаковКол-во ошибок на 200 знаковПоказа-тель качестваСреднее значениеКоэффициент вариативности Среднее значениеКоэффициент вариативности Глухие11332612,04611,121283213,2649,731732511,54715 Слышащие 1109349,86012,12142339,565153139248,94616,5

Таблица 13

Показатели переключения внимания в опытах с "цифровой" корректурой

Категория испытуемыхКлассыКол-во просмотренных знаковКол-во ошибок на 200 знаковПоказатель качестваСреднее значениеКоэффициент вариативности Среднее значениеКоэффициент вариативности Глухие11133211,3561021383711,77511,831473210,25514,4 Слышащие 1100299,24810,92132178,64815,33145255,95124,6

Таблица 14

Показатели переключения внимания в опытах с "фигурными" корректурами

Категория испытуемыхКлассыКол-во просмотренных знаковКол-во ошибок на 200 знаковПоказатель качестваСреднее значениеКоэффициент вариативности Среднее значениеКоэффициент вариативности Глухие190295,17517,621162266019,33131236,54620,1 Слышащие 180314,16519,62112225,36521,13131234,93926,7

Основные показатели, представленные в таблицах 12, 13, 14, позволили выявить некоторые общие и специфические особенности переключения внимания, присущие как глухим, так и слышащим учащимся. К характеристике общей тенденции в развитии переключения внимания можно отнести увеличение скорости переработки информации. Показатели переключения внимания, приведенные в таблицах 15, 16, 17, представляют значительный интерес для исследования динамики переключения, отражающие особенности переключения на новые объекты внимания. Кривая работоспособности глухих и слышащих учащихся отображена на рис.4, 5,6.

Рисунок 4

Возрастная динамика показателей переключения внимания по результатам экспериментов с "буквенной" корректурой.

Рисунок 5

Возрастная динамика показателей переключения внимания по результатам опытов с "цифровой" корректурой

Рисунок 6

Возрастная динамика показателей переключения внимания по результатам опытов с "фигурной" корректурой

На рис.4, 5, 6 можно видеть различия в кривых, связанных с объемом выполненной работы глухими и слышащими испытуемыми. Глухие учащиеся младшего школьного возраста успешнее справлялись с условиями переключения внимания, чем слышащие сверстники. В этой связи встает вопрос, насколько указанные различия статистически значимы. Этот вопрос нами был решен посредством применения критерия Стьюдента. В результате было установлено, что разница в среднем количестве просмотренных знаков между глухими и слышащими не достигает статистически значимой величины. Вероятно, в успешности переключения внимания глухих испытуемых немаловажную роль сыграли вводные задания, так как уже на материале пробных опытов происходил процесс переключения внимания. Слышащие школьники приступали к выполнению II серии опытов сразу же после данного ими устного отчета об усвоении условий инструкции. Таким образом, процесс переключения внимания на новый вид деятельности у слышащих испытуемых происходил в ходе освоения условий опыта.

В связи с этим необходимо отметить, что в экспериментах Б.М. Зайцева, направленных на изучение устойчивости внимания, как одного из показателей умственной работоспособности глухих учащихся, наблюдалось замедленное включение глухих школьников в работу, особенно в начале учебного дня. Результаты исследования позволили автору предполагать, что включение в работу требует у глухих школьников значительной затраты сил и времени. С другой стороны, медленное выполнение задания и большое количество совершенных ошибок, имевших место в начале занятий, могут быть объяснены тем, что от глухих учащихся требовались значительные усилия для ознакомления с заданием, с условиями его выполнения. Этим обстоятельством можно отчасти объяснить и относительно высокие результаты глухих учащихся младшего школьного возраста.

Таким образом, это еще раз подтверждает наше предположение о том, что деятельность глухих школьников выполняется наиболее успешно при достаточном уровне их осведомленности об условиях предстоящей работы. Глухие испытуемые в вводных заданиях приобретают определенный навык переключения внимания в аналогичных заданиях. Это и помогает им в дальнейшем несколько увеличить объем прослеженного материала.

Необходимо специально остановиться на результатах переключения внимания в опытах с "фигурной" корректурой. Как видно из рис.6, результаты деятельности глухих учащихся на протяжении первых лет обучения несколько превосходят эти же результаты слышащих школьников.

Разница в результатах переключения внимания испытуемых младшего школьного возраста составляет от 4 до 10 знаков "фигурной" корректуры. Эту разницу можно объяснить условиями выработки навыка переключения внимания. Объяснение этих результатов связано с мотивацией. У слышащих детей мы замечали падение интереса к заполнению "фигурной" корректуры. Как показали наблюдения за глухими испытуемыми, именно работа с "фигурной" корректурой им казалась наиболее доступной, и они могли в данном случае лучше проявить свои возможности. У слышащих испытуемых заинтересованность при заполнении "фигурной" корректуры была выражена существенно меньше.

Характеристика динамики переключения внимания требует сопоставления результатов II серии с данными I серии опытов. При рассмотрении динамики устойчивости и переключения внимания ясно видно, что процесс переключения ведет к уменьшению скорости слежения у глухих и слышащих испытуемых. Сравнение этих показателей обнаружило ряд закономерностей. Как видно из таблиц 1, 2, 3, 12, 13, 14, со сменой содержания задания или вводом дифференцированного раздражителя резко падает скорость слежения. Наиболее отчетливо это проявилось в опытах с "буквенной" корректурой, где использовался дифференцированный раздражитель. Переключение внимания в данном случае стало для глухих и слышащих испытуемых более трудным заданием, чем в опытах, где использовалась простая смена задания ("цифровая" и "фигурная" корректуры). В то же время у слышащих учащихся разница между показателями устойчивости внимания и его переключением оказалась несколько меньше, чем у глухих школьников. Данное обстоятельство позволяет говорить о более быстром включении слышащих учащихся в новый вид деятельности.

Следует еще раз заметить, что показатели устойчивости внимания и его переключения у глухих учащихся оказались бы еще ниже, если бы условия опыта по времени и способу усвоения инструкции и для глухих и для слышащих испытуемых были одинаковыми. Длительность периода вхождения в существо инструкции, достаточное количество корректирующих проб помогли глухим детям улучшить свои показатели.

2.2.2 Качественная характеристика переключения внимания глухих учащихся

В целях выявления особенностей процесса переключения внимания у глухих школьников был произведен анализ результатов опытов по числу просмотренных знаков и по показателям "качества".

В таблицах 12, 13, 14 приводятся данные анализа корректур по числу допущенных ошибок в пересчете на 200 просмотренных знаков и по показателям "качества". Приведенный материал свидетельствует, что в каждой группе у глухих и слышащих учащихся переключение внимания характеризуется разным уровнем развития. Вместе с тем, анализ полученных результатов исследования показал наличие общей тенденции в распределении ошибок в опытах с переключением внимания. Установление, что с годами обучения при увеличении числа просмотренных знаков одновременно наблюдается уменьшение числа допущенных ошибок. Количество ошибок у глухих испытуемых к концу младшего школьного возраста сокращается в среднем в опытах с "цифровой" корректурой на 1,1 ошибки, в "буквенной" - на 0,5 ошибки и лишь в "фигурной" корректуре количество ошибок увеличивается - на 3,4. У слышащих испытуемых этот показатель уменьшается в "цифровой" корректуре на 3,3 ошибок, в "буквенной" - на 0,9 ошибок и в "фигурной" - на 1,2.

При этом, как уже отмечалось выше, процесс переключения внимания приводит к снижению по сравнению с I-ой серией опытов объема переработанной информации и увеличению числа допущенных ошибок, как у глухих, так и у слышащих испытуемых. Количество ошибок во II серии опытов у глухих школьников в "буквенной" корректуре увеличивается в 1 классе на 4,5 ошибки, во 2 классе на 5,7 ошибки, в 3 классе - на 6,5. В "цифровой" корректуре соответственно на б,7; 7,0; 7,0. В "фигурной" корректуре на 1,7; 4,4; 3,9.

У слышащих учащихся различия в результатах I и II серий распределялись следующим образом: в "буквенной" корректуре в 1 классе количество ошибок увеличивается на 5,4; во 2 классе - на 6,3; в 3 классе - на 6,2. В "цифровой" корректуре соответственно на 6,1; 5,6; 3,2. В "фигурной" - на 3,0; 3,8; 3,6.

Из приведенных данных можно сделать заключение о динамике развития переключения внимания у глухих и слышащих испытуемых: с годами обучения не только снижается количество допущенных ошибок, но и сокращается различия в результатах I и II серий опытов. Очевидно, с годами обучения у глухих и слышащих учащихся процесс вхождения в новые условия происходят интенсивнее. Необходимо, однако, отметить, что у слышащих учащихся этот процесс наступает несколько раньше. Кроме того, у слышащих испытуемых наблюдается постепенное уменьшение разницы в количестве допущенных ошибок в опытах, характеризующих состояние устойчивости и переключения внимания. В "буквенной" и "фигурной" корректурах наиболее отчетливо этот процесс проявляется в 3 классе, а в опытах с "цифровой" он наступает несколько раньше - во 2 классе.

У глухих учащихся постепенного уменьшения различий между показателями устойчивости и переключения внимания не наблюдается. Вероятно, в опытах с глухими школьниками имеют место трудности осуществления процесса переключения внимания, которые зависят как от объективных причин (сложности самого задания), так и от субъективных особенностей испытуемых (отсутствие слухового анализатора).

С целью выяснения своеобразия развития процесса переключения внимания у глухих школьников были сопоставлены результаты опытов глухих и слышащих испытуемых. Полученные результаты, прежде всего, показывают, что в заданиях, направленных на изучение переключения внимания, глухие школьники допускают ошибки чаще, чем их слышащие сверстники. Так, в опытах с "буквенной" корректурой разница в числе допущенных ошибок составила в 1 классе 2,2 ошибки, во 2 классе - 3,7, в 3 классе - 2,6. В "цифровой" корректуре соответственно: 2,1; 3,1; 4,3. В "фигурной" корректуре во всех школьных классах наблюдаются различия в показателях, отражающие точность выполняемой работы. Эти различия составили во 2 классе 1,4 ошибки, в 3 классе - 2,6. Исключением явились глухие школьники 1 класса, где на каждого ученика приходились в среднем на одну ошибку меньше по сравнению со слышащими детьми тех же лет обучения.

Другой факт, отражающий особенности процесса переключения внимания у глухих учащихся, выявляется при сопоставлении различий в числе допущенных ошибок в I и П сериях опытов. Результаты проведенного анализа показали, что переключение внимания приводит к увеличению различий в количестве допущенных ошибок между глухими и слышащими испытуемыми.

Результаты эксперимента показали, что процесс переключения внимания приводит к снижению объема выполненной работы. Для выяснения закономерностей этого процесса мы считали необходимым проследить динамику внимания в течение самого эксперимента, включая I и II серии. Анализ произведен по количеству просмотренных знаков и числу допущенных ошибок в каждую минуту опыта.

Распределение показателей I и II серии опытов по трем видам корректур представлены на гистограммах (рис.7, 8,9).

Показатели гистограмм служат, на наш взгляд, подтверждением процесса переключения внимания о двух моментах прохождения процесса переключения внимания: завершения создания модели на основе усвоения инструкции (I) и реализация модели в действии (2).

Рисунок 7

Гистограмма распределения показателей устойчивости и переключения внимания в опытах с "буквенной" корректурой

Рисунок 8

Гистограмма распределения показателей устойчивости и переключения внимания в опытах с "буквенной" корректурой

Рисунок 9

Гистограмма распределения показателей устойчивости и переключения внимания в опытах с фигурной" корректурой

Как видно из гистограммы (8 и 9), первая минута I и II серии опытов с "цифровой" и "фигурной" корректурами характеризуется меньшим по сравнению со второй минутой объемом выполненной работы и большим количеством допущенных ошибок. Очевидно, на этом этапе происходит момент переключения, т.е. идет процесс окончательного формирования модели в действии путем анализа и сопоставления исходной информации с моделью.

Вторая минута I и II серии характеризуется качественными изменениями процесса внимания: идет активный процесс выполнения условий инструкции. В результате наблюдается тенденция к увеличению числа просматриваемых знаков и уменьшению числа допущенных ошибок.

Поскольку от качественности модели зависит последующая деятельность испытуемых, и, более того, она предопределяет и эффективность школьного обучения, представляется важным остановиться на отдельных ее характерных особенностей становления в процессе проведения с глухими школьниками опытов.

Во-первых, уже на этапе формирования модели, связанной с переключением внимания, наблюдается активный анализ предложенных условий инструкции, а именно: сопоставление и торможение предшествующей модели, с выделением и перекодированием ее ключевых моментов. Как мы уже отмечали выше, усвоение инструкций и создание на ее основе в I-ой серии опытов модели сопровождается у глухих учащихся дактилированием, проговариванием, имитацией предстоящих действий с объектами внимания (подчеркнуть, вычеркнуть, обвести). Процесс усвоения инструкции относительно выполнения заданий, связанных с опытами на переключение внимания также сопровождается подобными действиями: дактилированием, проговариванием и т.п. Однако, наибольшие трудности глухие учащиеся испытывали при соотнесении объекта внимания (например, цифры 3, 8,5) и того действия, которое нужно было с ним совершить (подчеркнуть, вычеркнуть и обвести). Процесс создания модели сопровождался в этой серии опытов постоянной корректировкой совершаемых самими испытуемыми действий"

Во-вторых, реализация модели, осуществляемой посредством переключения внимания на новый вид деятельности, характеризуется рядом особенностей, обусловленных как степеныо сложности предшествующего задания, так и его тормозящим влиянием на выполнение нового задания.

В "цифровых" и "фигурных" корректурах менялись объекты внимания, тогда как способы действия сохранялись прежними. Это дает основание предполагать, что в опытах с "буквенной" корректурой происходило слияние новой модели, способов действия с ним и с моделью I серии. Индивидуальный анализ результатов деятельности глухих третьеклассников показал, что в опытах, именно на первой минуте работы с "цифровой" и "фигурной" корректурами, наблюдаются ошибки, исправления, которые содержат отчетливые следы влияния условий предшествующей деятельности. Внешне это проявлялось следующим образом. Некоторые учащиеся после успешного усвоения инструкции для выполнения экспериментов с переключением внимания испытывали заметные трудности в самом моменте переключения. Эти учащиеся жаловались на то, что они забыли полностью или частично инструкцию и не в состоянии ее вспомнить и выполнить. Другие испытуемые как будто бы не испытывали особых трудностей в момент переключения внимания, а no-существу начинали выполнять задание, предназначенное для I серии опытов. Кроме того, наблюдались случаи, когда испытуемые совмещали выполнение условий I и II серии опытов. При этом у некоторых из них после первого этапа работы (просматривание строк теста) наблюдались исправления допущенных ошибок.

В опытах с "буквенной" корректурой особенно отчетливо было видно, как тормозящее влияние предыдущей серии отражается на процессе, научения. На первом этапе переключения внимания не все школьники оказывались в состоянии производить адекватную селекцию указанных им сигналов. Некоторые испытуемые продолжали механически выполнять условия I серии опытов, хотя, видимо, подразумевали правильное выполнение нового задания. В результате первые минуты опытов дали по сравнению со вторыми минутами большее количество просмотренных знаков, но и большее количество допущенных ошибок. Этап научения проявлялся в умении "увидеть" необходимые объекты и правильно их отметить. Это приводило, в конечном счете, к определенному уменьшению числа просмотренных знаков и, вместе с тем, к уменьшению числа допущенных ошибок.

Таким образом, предпринятое нами исследование позволяет утверждать, что переключение внимания в значительной большей степени, чем устойчивость, находится в прямой зависимости от объективных трудностей предшествующей и предстоящей деятельности, а также от индивидуальных особенностей самого субъекта.

Различия в структуре взаимосвязей в трех видах корректурных таблиц зависят от характера переключения. При проведении опытов с "цифровыми" и "фигурными" тестами переключение внимания предусматривало лишь (смену объектов). Действия по отношению к объектам оставались прежними. Видимо, это обстоятельство способствовало тому, что коэффициент корреляции в этих случаях оказался самым высоким.

Таблица 15

Коэффициенты корреляции между количеством просмотренных знаков и качеством работы в опытах с переключением внимания

Корректурные тестыНачальные классы шк. глухихНачальные классы шк. слышащихБуквы 0,62-0,03Цифры 0, 19-0,05Фигуры 0,26-0,12

Не менее важным является вопрос о взаимосвязи количественных показателей (число просмотренных знаков) переключения внимания с показателями качества (число ошибок).

В таблице 18 приводятся данные корреляционных связей у глухих и слышащих испытуемых по трем корректурным таблицам. Из этих показателей видно, что корреляции в целом невысокие или отсутствуют вообще. Следовательно, между объемом работы и количеством допущенных ошибок не выявляется отчетливо выраженной связи. Очевидно, качество работы в большей мере зависит от индивидуальных особенностей внимания испытуемого. Несомненный интерес представляет возрастная динамика распределения показателей "качества" работы. Таблицы 12, 13, 14 свидетельствуют, что постепенного и непрерывного увеличения или уменьшения этих показателей с годами обучения не наблюдается. Кроме того, следует заметить, что процесс переключения внимания отрицательно сказывается у всех испытуемых на общих показателях качества работы. Так, при сравнении показателей "качества" работы I и II серии опытов обнаружено, что в заданиях предусматривающих выполнение тестов с переключением внимания, как у глухих, так и у слышащих учащихся повышается число ошибок. Однако у слышащих снижение "качества" происходит значительно меньше.

2.2.3 Индивидуальные особенности переключения внимания глухих учащихся

Индивидуальные особенности переключения внимания исследовались по тем же критериям, что и устойчивость внимания: по признаку пола и коэффициенту вариативности.

Индивидуальные особенности переключения внимания по признаку пола выявлялись путем сравнения среднеарифметических показателей количества просмотренных знаков и допущенных при этом ошибок (в пересчете на 200 знаков). Такое сравнение проводилось по трем видам корректурных таблиц.

Сравнение показало, что у глухих учащихся так же, как и у слышащих между мальчиками и девочками наблюдаются лишь некоторые различия в показателях переключения внимания. Даже детальное рассмотрение количественных и качественных результатов не позволило обнаружить определенную тенденцию в распределении этих показателей между мальчиками и девочками. Наблюдаемые при этом различия не являются статистически значимыми (t=0,90; t=0,85; t=0,78).

Таким образом, данные, характеризующие переключение внимания по признаку пола, не существенны и не отличаются от соответствующих данных, определяющих по этому же признаку устойчивость внимания у глухих детей и подробно описанных нами выше.

Одной из характеристик индивидуальных особенностей переключения внимания являются коэффициенты вариативности числа просмотренных знаков и допущенных ошибок. Как видно из таблиц 12, 13, 14 у глухих и слышащих испытуемых в период начального обучения коэффициенты вариативности претерпевают существенные изменения. С возрастом испытуемых, по мере увеличения числа просмотренных ими знаков, уменьшаются коэффициенты вариативности, т.е. наблюдается сглаживание индивидуальных различий внимания при его переключении. Коэффициент вариативности индивидуальных различий у глухих учащихся в "цифровой" корректуре не изменяется 32%, в "фигурных" с 29% до 23%, "буквенной" с 26% до 25%. У слышащих школьников соответственно: с 29% до 25%, с 31% до 23%, с 34% до 24%.

К числу специфических особенностей, связанных с переключением внимания и отличающих их от тех, которые были получены в серии экспериментов, где изучалась устойчивость внимания, можно отнести, прежде всего, снижение скорости переработки информации, и увеличение тем самым индивидуальных различий испытуемых. Так, при сравнении таблиц 1, 2, 3, отражающих результаты опытов по исследованию устойчивости внимания, и таблиц 12, 13 и 14, где приведены данные переключения внимания, видна разница между коэффициентами вариативности в указанных опытах.

На примере "буквенной" корректуры рассмотрим влияние переключения внимания на результаты работы глухих и слышащих учащихся. Средний объем, выполненный работы составил в 1-ой серии опытов у глухих учащихся 1 класса 170 знаков. При этом коэффициенты вариативности достигал 20%. Во II серии опытов скорость слежения в этих классах падала до 133 знаков и коэффициенты вариативности увеличивались до 26%. У слышащих испытуемых были получены следующие результаты: 1 класс - объем выполненной работы в I серии опытов - 174 знака, коэффициент вариативности - 24%, во II серии - объем работы равнялся 109 знакам, коэффициент вариативности - 34%. Аналогичная картина наблюдается и в опытах с "цифровой" и "фигурной" корректурами.

Другим показателем, характеризующим индивидуальные особенности переключения внимания учащихся, являются коэффициенты вариативности числа допущенных ошибок. Как уже отмечалось, переключение внимания влечет за собой значительное увеличение числа допущенных ошибок у глухих и слышащих испытуемых. По общему количеству допущенных ошибок глухие школьники превосходили слышащих сверстников.

Сравнение коэффициентов вариативности I и II серии опытов, прежде всего, показало, что переключение внимания приводит к значительному увеличению индивидуальных различий у большинства глухих и слышащих учащихся. Лишь у части испытуемых наблюдается снижение коэффициентов вариативности. Это еще раз, на наш взгляд, указывает на наличие определенных индивидуальных особенностей у испытуемых, проявляющихся при переключении их внимания.

Результаты работы, связанные с выполнением задания на переключение внимания, во многом зависят от условий и характера предлагаемой деятельности.

2.3 Способы повышения эффективности внимания глухих учащихся

Известно, что внимание учащихся является одним из существенных факторов, определяющих успешность обучения. В связи с этим понятны усилия психологов и педагогов, направленные на повышение эффективности произвольного внимания учеников в процессе школьного обучения и в частности, на выработку навыков достаточно длительного поддержания внимания в состоянии, которое обеспечивало бы адекватное выполнение соответствующего вида деятельности.

В исследованиях Н.Ф. Добрынина, Б.Г. Ананьева, И.В. Страхова и др. проблема воспитания внимания решается преимущественно на основе понимания внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности индивида. Воспитывать внимание рекомендуется этими авторами посредством воспитания личности в целом. Большое место в этих рекомендациях занимают вопросы, связанные с формированием интересов, развития познавательной деятельности школьника. Особо выделено воспитание таких черт личности как чувство ответственности, умение ставить и реализовывать полезные для общества цели деятельности. Наряду с этим рекомендуется развивать внимание учащихся посредством общей организации процесса обучения и воспитания.

Необходимо рассматривать также и некоторые частные факторы, влияющие на формирование внимания школьников. К таким факторам можно отнести общую организацию урока, укрепление дисциплины, чувство ответственности и др. Степень развития внимания учащихся мы рекомендуем учитывать в процессе проведения школьного урока. Внимание зависит от способов организации отдельных моментов урока: это темп всего урока, от методов и форм опроса и объяснения нового материала. При этом необходимо рассмотреть и сами педагогические приемы, от которых зависит активность непроизвольного и произвольного внимания учащихся.

П.Я. Гальперина говорил о том, что внимание рассматривается как форма психической деятельности и представляет собой действие контроля, доведенного до уровня "идеального" и автоматизированного действия. Такое понимание природы внимания ставит вопрос о возможностях его специального целенаправленного воспитания, т.е. в данном случае можно говорить о формировании внимания.

Невнимательность школьников связана преимущественно с неполноценным формированием функции контроля в условиях, когда эта функция складывается стихийно. Как всякое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. На первом этапе испытуемым необходимо задать полную ориентировочную основу действия, которым нужно было овладеть. Формирование функции контроля, т.е. переход с одного этапа на другой, осуществляется таким же образом, как и при формировании других умственных действий.

Важным моментом в воспитании внимания учащихся является организация работы учителей (высокое мастерство и качество преподавания и др.).

Наконец, существует еще одна концепция воспитания внимания, имеющая особое значение. Эта концепция сформулирована в рамках теории установки

(Д.Н. Узнадзе). В настоящее время эта концепция продолжает разрабатываться как советскими, так и зарубежными психологами. А.Г. Асмолов рассматривает в рамках теории деятельности уровневую природу установок и их роль в регуляции деятельности.

В нашем исследовании мы пытались проследить влияние целевой установки на количественные и качественные результаты проявления производственного внимания испытуемых. Замысел данного эксперимента состоял в установлении возможности использования элементов целевой установки в педагогическом процессе.

С этой целью через месяц после проведения основных экспериментов были отобраны 19 учащихся младшего школьного возраста (2 и 3 классы) ГОУ ТОС (К) О школы-интерната для глухих и слабослышащих детей г. Тулы. К эксперименту привлекались те учащиеся, которые допустили большое количество ошибок в основных опытах.

Так, из указанной группы испытуемых у 13 наблюдалось в I серии опытов (устойчивость внимания) от 5 до 10 ошибок, а во II серии опытов (переключение внимания) у всех испытуемых, кроме одного, имело место еще большее количество ошибок (от 7 до 30).

Эксперименты, направленные на повышение эффективности внимания глухих учеников, предусматривали проведение двух серий опытов. В каждой серии опытов задавалась установка, нацеливающая учащихся на улучшение количественных ("Кто больше?") либо качественных показателей работы ("Работай без ошибок!"). Опыты проводились с группами испытуемых состоящих не более 2 или 3 человек.

Испытуемым раздавались таблицы с написанными заданиями "Кто больше?", "Работай без ошибок!" и давались соответствующие указания по инструкции. Содержание инструкции включало: внимательно просматривай каждую строчку слева направо, как читаешь книгу, постарайся как можно лучше, без ошибок, как можно быстрее вычеркивать буквы "X" и "И" одной косой чертой. При этом экспериментатором демонстрировались нужные действия. Затем, спросив детей об усвоении инструкции, давалась команда начать работу, и включался секундомер.

При ознакомлении испытуемых с характером задания, мы старались создать у них положительную мотивацию в отношении нового эксперимента. В эксперимент вводился также элемент соревнования. Испытуемые хорошо знали результаты, полученные ими в предыдущей серии. Сообщались также результаты и их товарищей.

Мы учитывали, что в последующих опытах у учащихся отчасти сохраняется целевая установка предыдущих экспериментов. Для того чтобы исключить влияние очередности создаваемых в опытах установок на общие результаты деятельности нами была использована перекрестная методика проведения учащихся через различные серии испытаний: одним ученикам в первую очередь давалась установка, предусматривающая повышение скорости работы, а затем - установка, направленная на улучшение ее качества. Другой группе учеников задание давалось в обратном порядке: вначале предусматривалось качество работы, а затем ее скорость.

Как показали наши наблюдения введение указанной установки - лучше справиться с заданием - сыграло немаловажную роль в изменении мотивов деятельности. Кроме того, во время выполнения задания, можно было наблюдать признаки эмоционального переживания в связи с успехом или неуспехом в работе.

Исследование, направленное на повышение эффективности внимания глухих учащихся, проводилось на материале "буквенных" корректурных таблиц, представляющих наибольшую сложность для этого контингента испытуемых. Методика и отработка условий инструкций велась аналогично основному эксперименту по исследованию устойчивости и переключению внимания. Однако надо отметить, что в последних опытах в значительной мере сократился объем даваемых учащимся разъяснений. Глухие испытуемые нередко сами отказывались от предложенных им пробных опытов, поскольку инструкция была хорошо ими усвоена.

В таблицах 16, 17, 18 отображены результаты опытов, направленных на интенсификацию внимания глухих школьников с помощью указанной целевой установки. В представленных таблицах видны различия между итогами основных опытов по изучению внимания с установкой на количественный и качественный результат (контрольные опыты).

Результаты сопоставления средних арифметических показателей совпадают с ожидаемыми, т.е. различия в результатах опытов были в большой степени связаны с характером установки. Так, если испытуемым давалась целевая установка на увеличение скорости слежения, то и ожидаемые результаты были связаны с показателями, характеризующими скорость прослеживания, а именно с количеством просмотренных знаков за единицу времени. Действительно, установка на количественные результаты привела к значительному увеличению числа просмотренных знаков (табл.16).

Если в основных опытах испытуемые в среднем просматривали 237 знаков, то в опытах с установкой среднее количество знаков достигло 272, т.е. возрастало на 15%.

Из таблицы № 16 также видно, что увеличение скорости работы приводит к увеличению среднего числа допущенных ошибок: в основных опытах было в среднем 5,0 ошибок, теперь же их стало 7,5, т.е. количество ошибок увеличилось на 50%. Пересчет на 200 просмотренных знаков показал, что увеличение числа ошибок составило 28%. Возрастание скорости в значительной мере сказалось на качестве работы. Однако в опытах были обнаружены определенные индивидуальные различия глухих школьников. Так, у двоих испытуемых 2 класса наблюдалось уменьшение количества просмотренных знаков и числа допущенных ошибок.

Таблица 16

Влияние установки на скорость работы в опытах, направленных на изучение устойчивости внимания

№ П\ПОсновная серияКонтрольная серияКол-во знаковКол-во ошибокКол-во знаковКол-во ошибок1200-31332324135223380102273428752986522371745620062941371757227158207429413Среднее 25052727,5

Таблица 17

Влияние установки на качество работы в опытах, направленных на изучение устойчивости внимания

№ П\ПОсновная серияКонтрольная серияКол-во знаковКол-во ошибокКол-во знаковКол-во ошибок13135315123572328332552328343241315-540083271622372002728010260282875312792074249-10200617221117571648Среднее 2755,22702,6

Целевая установка на улучшение качества (табл.17) работы приводит к значительному сокращению числа допущенных ошибок. Среднее число ошибок в этой серии опытов сокращается в 2 раза и достигает в среднем 2,6. Однако и в данном случае у двоих испытуемых (8 и II) зафиксировано увеличение количества ошибок,

При этом у некоторых испытуемых (8) увеличение числа ошибок сопровождалось увеличением числа просмотренных знаков (на 25 знаков). Важно отметить, что у всех испытуемых, как правило, не снижался темп работы. На фоне улучшения качественных результатов объем выполненной работы оставался на прежнем уровне и составил в среднем 275-277 знаков.

Таким образом, целевая установка, направленная на улучшение качества работы, интенсифицировала всю деятельность в целом.

Таблица 18

Влияние установки на скорость работы в опытах, направленных на изучение переключения внимания

№ П\ПОсновная серияКонтрольная серияКол-во знаковКол-во ошибокКол-во знаковКол-во ошибок18741603221710242931341521664172141685512081204613916239247148131671181931223424Среднее 1511119310,75

Во второй серии опытов изучалось влияние установки на качественные и количественные характеристики внимания при переключении на новые объекты.

Установка на увеличение скорости слежения (табл.18) при переключении внимания положительно отразилась, как и в опытах по изучению устойчивости внимания, на конечных результатах испытуемых. В основных опытах среднее количество просмотренных знаков составило 151 знак.

В результате влияния установки скорость работы значительно возросла, и увеличение в среднем составило 42 знака. Нужно, однако, отметить, что у двоих испытуемых (4 и 5) не прослеживалось явного влияния установки на увеличение скорости восприятия. Вместе с тем видно, что количество допущенных ошибок у этих учеников значительно уменьшилось.

При переключении внимания с установкой на увеличение скорости у большинства испытуемых сокращается число допущенных ошибок. Исключение составили двое испытуемых 2 класса (6 и 8), которые в два раза увеличили количество допущенных ими ошибок. Их качественные показатели отрицательно отразились на общегрупповых средних результатах. Видимо, индивидуальный стиль работы, сложившийся у этих испытуемых, их индивидуальные особенности таковы, что подобного рода дополнительные установки скорее для них нежелательный, чем положительный фактор. Этими особенностями указанные двое испытуемые отличаются от других учащихся, составляющих большинство группы. Аналогичные явления можно наблюдать в педагогической практике.

Таблица 19

Влияние установки на качество работы в опытах на переключение внимания

№ П\ПОсновная серияКонтрольная серияКол-во знаковКол-во ошибокКол-во знаковКол-во ошибок121730154221801927333160913194217102019513171936612081324713415161781721416829193122032101481696311148131275Среднее 165141674,7

Следует подчеркнуть, что установка на улучшение качества внимания (табл. 19) при его переключении вызвала у всех испытуемых снижение числа ошибок. Среднее число неправильно выполненных действий упало с 14 до 4,7, т.е. снизилось почти в 3 раза.

Интересно, что улучшение качественных результатов протекает при той же самой скорости деятельности, т.е. объем выполненной работы оставался на том же самом уровне, что и в основном эксперименте. Эти же наблюдения были сделаны и в исследованиях, направленных на изучение устойчивости внимания, что особенно свидетельствует о положительном влиянии установки. При этом важно отметить, что во II серии опытов число объектов, подлежащих выделению, было гораздо больше, чем в I серии и сама деятельность являлась более сложной.

Таким образом, результаты опытов с целевой установкой показали ее позитивную роль на обеспечение выполнения всей деятельности: у испытуемых наблюдается как общий рост количественных, так и улучшение качественных результатов устойчивости и переключения внимания. Причем установка на улучшение качества деятельности приводит, по нашим данным, к заметно лучшим результатам по всему комплексу показателей. При этом улучшается не только селективность внимания, но и такой общий показатель внимания как его продуктивность.

Заключение

Итог исследования особенностей развития произвольного внимания у глухих учащихся может быть сведен к следующим положениям.

В последнее время в школах для глухих детей создается новая система обучения, предусматривающая решение проблемы среднего образования для данного контингента учащихся. В исследованиях, посвященных специальной педагогике и психологии, в широком объеме разрабатываются новые методы и приемы обучения, направленные на повышение эффективности усвоения знаний глухими учащимися. Для совершенствования системы образования глухих детей актуальным является поиск резервов их психического развития и путей наиболее эффективного использования этих резервов в учебно-воспитательном процессе.

Одной из основных характеристик активности психической деятельности школьников, имеющих важное значение для их обучения, является степень развития произвольного внимания. Между тем в специальной литературе проблема произвольного внимания у глухих освещена еще недостаточно. Исследованиями советских дефектологов показано, что поражение слухового анализатора приводит к своеобразию развития познавательной деятельности в целом. Это дает основание полагать, что глухим присущи некоторые особенности и в развитии их внимания. Такое предположение обосновано рядом исследований, связанных с изучением работоспособности, а также непосредственно с изучением отдельных свойств внимания глухих учащихся. Однако в этих работах проблема развития внимания у глухих учащихся является основным объектом специального исследования и развитие произвольного внимания не прослеживается достаточно исчерпывающе на протяжении всего периода обучения. Еще в меньшей мере изучены основные свойства произвольного внимания глухих школьников - устойчивость и переключение, занимающие ведущую роль в учебной деятельности. Для современных сурдопедагогических исследований, направленных на совершенствование учебного процесса, на определение оптимальной учебной нагрузки школьников, на повышение их активности в учении и, следовательно, на повышение эффективности методов обучения, большое значение имеет изучение динамики развития внимания и отдельных его свойств (устойчивость и переключение) у глухих школьников в период школьного обучения.

В задачу исследования входило выявление закономерностей и особенностей развития основных свойств внимания (устойчивости, переключения) у глухих учащихся начальных классов; рассмотрение индивидуальных особенностей внимания глухих школьников; определение путей развития свойств внимания у глухих школьников в процессе учебной деятельности,

Нами изучены основные аспекты динамики развития произвольного внимания у глухих учащихся на протяжении младшего школьного возраста и получены ранее неизвестные данные о характеристиках отдельных форм произвольного внимания этого контингента учащихся. Новым являются также экспериментальные данные о возможностях и путях повышения продуктивности внимания глухих детей под влиянием целевой установки.

Выявленные закономерности развития внимания глухих учащихся могут быть использованы для улучшения режима учебной деятельности этой категории школьников и для оптимизации процесса обучения за счет повышения активности учащихся и регуляции учебной нагрузки. Разработаны педагогические приемы, влияющие на повышение активности внимания глухих школьников.

Для исследования динамики развития основных свойств внимания использовался метод работы с корректурными таблицами. В опытах использовались таблицы трех видов: с изображением "цифр", "фигур" и "букв". В качестве "фигур" предлагались контурные изображения геометрических тел и некоторых других несложных объектов. Длительность выполнения каждой серии составляла две минуты. В I серии изучались особенности устойчивости внимания. Учащимся нужно было определенным образом выделить указанные объекты. Во II серии, в которой изучались особенности переключения внимания, выделяемые объекты менялись. В экспериментах с "буквенной" корректурой вводился дифференцировочный раздражитель.

Это предъявляло дополнительные требования к вниманию испытуемых. Кроме того, были проведены исследования, направленные на повышение эффективности внимания глухих учащихся. Материалы исследования подверглись обработке с применением методов математической статистики.

В нашем исследовании рассматриваются особенности развития устойчивости внимания глухих школьников. Известно, что об устойчивости внимания судят по результатам деятельности, на выполнение которой и направлено внимание. В нашем эксперименте показатели продуктивности деятельности выражены количеством просмотренных знаков корректуры и числом допущенных ошибок. В целях выявления возрастных изменений устойчивости внимания произведен сравнительный анализ таких показателей в группах испытуемых различного возраста, а также произведено сопоставление показателей опытов глухих и слышащих сверстников.

Мы анализировали средние показатели количества просмотренных знаков и числа допущенных ошибок между классами, а также между девочками и мальчиками одного класса. Результаты анализа показали отсутствие значимых различий в группах испытуемых, разделенных по признаку пола, а также между смежными классами.

Экспериментально выявлена общая для глухих и слышащих испытуемых тенденция к увеличению с годами обучения количественных показателей устойчивости внимания.

Данные в исследованиях с "буквенной" и "цифровой" корректурами свидетельствуют о некотором запаздывании развития скорости слежения у глухих учащихся в младшем школьном возрасте. Однако эти различия статистически (p<0,1) не существенны.

Иная картина наблюдается у глухих учащихся в опытах с "фигурной" корректурой. На протяжении рассматриваемого периода обучения количество просмотренных глухими учащимися знаков несколько выше, чем у слышащих. Успешность работы глухих в этом случае связана с характером предъявляемых объектов и свидетельствует о преимуществе глухих в установлении комплекса информативных признаков объектов, содержащихся в "фигурной" таблице. Очевидно, визуальный анализатор глухих приспосабливается к более быстрому и адекватному улавливанию информационных признаков, в ряде случаев менее значимых для слышащих и адресованных преимущественно к первой сигнальной системе.

Нами был дан подробный качественный анализ развития устойчивости внимания испытуемых. Для определения характера допускаемых ошибок было выделено четыре типа ошибок:

) пропуск релевантного сигнала;

) выделение нерелевантного сигнала;

) ошибки при выделении дифференцированного сигнала (этот тип ошибок проявляется во П серии опытов при изучении переключения внимания);

) пропуск строки (принимался за пропуск релевантного сигнала). Для характеристики контрольной функции внимания испытуемых учитывалась также исправление выделенных нерелевантных сигналов.

Анализ полученных данных позволил установить общую для глухих и слышащих испытуемых тенденцию в возрастной динамике распределения ошибок, проявляющуюся в том, что с годами обучения увеличение числа просмотренных знаков сопровождается уменьшением числа допущенных ошибок.

Анализ качественных результатов устойчивости внимания позволяет утверждать, что глухие школьники значительно чаще, чем слышащие сверстники, допускают ошибки. При этом наибольшая разница между указанными категориями испытуемых наблюдается в опытах с "буквенной" корректурой и наименьшая - в опытах с "фигурной".

Анализ показателей по типу допущенных ошибок показал, что глухие и слышащие испытуемые чаще всего допускают пропуск релевантного сигнала. Следующим по частоте типом ошибок является исправление выделенных нерелевантных сигналов. Относительно редки ошибки при дифференцировочном сигнале и при выделении нерелевантных сигналов.

В младшем школьном возрасте под влиянием внешних воздействий, главным образом обучения, происходят различные изменения в развитии всего процесса произвольного внимания. Однако на этом этапе функция контроля еще не получила своего должного развития. С возрастом контрольная функция учащихся будет совершенствоваться, о чем свидетельствует увеличение числа исправлений.

В своей работе мы рассматривали особенности переключения внимания у глухих школьников.

В работе показывается, что правильная организация педагогического процесса в целом ряде случаев зависит от учета особенностей переключения внимания школьников. Особенно необходимо отметить период усвоения инструкции, так как уже на этом этапе происходит переключение внимания. Процесс усвоения инструкций связан с восприятием различной информации (слуховой, зрительной: демонстрация основных моментов опыта, вспомогательные жесты, дактилирование и др.) и проведением ее в определенную систему, т.е. в процессе восприятия инструкции вырабатывается первичный эталон, модель предстоящей деятельности. Успешность формирования модели зависит от характера и содержания предстоящей деятельности и других систем связей, включающих накопленный опыт, отношение к объекту внимания и др. Эти системы связей либо стимулируют, либо сдерживают переход к новой деятельности.

На первом этапе переработки информации завершается процесс создания модели на основе восприятия объектов внимания и опознания их в соответствии с первичной моделью деятельности. Эта стадия особенно значима у слышащих испытуемых. Для глухих наиболее значимой является стадия усвоения инструкции и создания на ее основе первичной и конечной модели, осуществляемой в виде пробных опытов. В диссертации показано, что формирование модели предстоящей деятельности находится в прямой зависимости от характера данной деятельности, от психофизиологического состояния исполнителя и от источника информации.

Результаты проведенных опытов демонстрируют общие для глухих и слышащих тенденций в развитии и проявлении процесса переключения внимания; увеличение с годами обучения скорости анализа информации. Глухие учащиеся младшего школьного возраста несколько лучше справляются с условиями переключения, чем слышащие сверстники. Вероятно, в успешности переключения внимания глухих испытуемых важную роль сыграли вводные задания, содержащие существенно больший объем образной информации, чем вводные инструкции, предлагаемые слышащим.

Нами было показано, что процесс переключения приводит к увеличению коэффициентов вариативности, как по числу просмотренных знаков, так и по числу допущенных ошибок. С годами обучения наблюдается снижение индивидуальных различий, т.е. наблюдается дальнейшее развитие внимания у данного контингента испытуемых в целом.

В специальной серии опытов изучались педагогические приемы, помогающие увеличить продуктивность внимания глухих школьников. В связи с этим переменялись различные целевые установки, направленные на увеличение скорости работы и на улучшение ее качества. Установка на повышение количественных результатов привела к значительному увеличению числа просматриваемых знаков, в среднем на 15%. Однако рост скорости сопровождался увеличением числа ошибок, в среднем на 28%, и снижением качественной характеристики внимания. У нескольких учеников целевая установка на увеличение скорости вызвала уменьшение количества просмотренных знаков, но при этом сокращалось число ошибок.

Целевая установка на улучшение качества работы привела к значительному сокращению числа ошибок. Но и здесь были исключения: у некоторых глухих учеников число ошибок увеличилось. Интересно заметить, что у испытуемых при выполнении опытов с установкой на качество работы, как правило, не снижался темп деятельности. В опытах на переключение внимания проявилось также положительное влияние целевой установки на качество работы. При этом объем выполняемой работы остался на прежнем уровне. Лишь у незначительного числа испытуемых дополнительная установка вызывала отрицательный эффект. Очевидно, индивидуальный стиль их работы не допускал эмоционального напряжения, связанного с дополнительным стимулированием. Заметим, что в педагогической практике наблюдались сходные явления.

В целом установка на качество работы достигает поставленной цели: улучшение показателей качества обычно не приводит к снижению темпа деятельности у глухих школьников.

Таким образом, проведенное исследование дает основание для следующих выводов:

На протяжении начального периода школьного обучения у глухих учащихся, как и у слышащих, наблюдается совершенствование основных свойств произвольного внимания - устойчивости и переключения.

На всех этапах начального школьного обучения продуктивность внимания глухих школьников остается более низкой, чем у слышащих сверстников. Эти различия выступают особенно отчетливо при усложнении задания и при переключении внимания.

У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемого материала (буквы, цифры, фигуры). При изобразительных фигурных тестах глухие школьники точнее устанавливают информационные признаки объектов.

На протяжении рассматриваемого периода обучения индивидуальные различия в скорости работы в значительной степени сохраняются.

Продуктивность деятельности учащихся находится в прямой зависимости от характера и сложности предстоящей работы и от ее субъективного образа (модели), возникающего у учащегося в процессе усвоения инструкции.

В целях обеспечения большей продуктивности внимания глухих школьников необходимо возможно более полная их информированность об условиях предстоящей деятельности. Большое значение для повышения эффективности внимания глухих школьников имеет стимулирование с помощью дополнительных установок. Установка на повышение качественных показателей деятельности приводит к сокращению числа ошибок и обычно не снижает темп работы. При педагогическом воздействии, направленном на повышение продуктивности внимания, необходимо учитывать индивидуальный стиль работы каждого ученика.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Воспитание внимания школьника. /Б.Г. Ананьев. - Л.: АПН РСФСР, 1946, С.86
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. /Б.Г. Ананьев. - Л., 1968, С.124-125
3. Андимов, З.Н. Воспитание у учащихся внимания на уроке (Ш класс) // В кн.: У рок в начальной школе. /З.Н. Андимов. - М: АПН РСФСР, 1951
4. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. // Сов. Педагогика. /Ю.К. Бабанский. - 1972, №11, С.10-15
5. Брунер, Дж. Психология познания / Под ред. А.Р. Лурия. - М.: Прогресс, 1977, С.412
6. Владимирский, А.В. Характерные особенности реакций сосредоточения в умственной работе у глухонемых. /А.В. Владимирский. - СПб, 1908, С.46
7. Волокитина, М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. /М.Н. Волокитина, - М.: Учпедгиз, 1954, С.111
8. Вопросы психологии внимания. /Ред. проф. И.В. Страхов. - Саратов: Сарат. пед. ин-т, 1977, С.75
9. Власова, Т.А. Проблемы советской дефектологии. // Сов. Педагогика. /Т.А. Власова. 1978, №1, С.868.
10. Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // В кн.: Избранные психологические исследования. /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, С.184-219
11. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960, С.500
12. Гальперин, П.Я., Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. /П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, - М.: Изд-во МГУ, 1974
13. Гозова, А.П. Изучение объема внимания у глухих учащихся. // В кн.: Шестая научная сессия по дефектологии: Тез. док. /А.П. Гозова. - М., 1971, С.107
14. Гозова, А.П., Зайцев, Б.М. Изучение устойчивости и интенсивности внимания у глухих учащихся в течение учебного дня. // В кн.: ГУ Всесоюзные пад. чтения.: Тез. докл. /А.П. Гозова, Б.М. Зайцев. - М., 1976, с.165.
15. Гоноболин, Ф.Н. Внимание и его воспитание. /Ф.Н. Гоноболин. - М.: Педагогика, 1972, С.158
16. Диева, Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. // Учен. зап. /Н.П. Диева. - Моск. пвд. ин-т, им.В.И. Ленина: М., 1970, №318
17. Добрынин, Н.Ф. Колебания внимания. /Н.Ф. Добрынин. - М., 1928
18. Добрынин, Н.Ф. О теории и воспитании внимания. // Советская педагогика // Н.Ф. Добрынин. 1938, №8
19. Добрынин, Н.Ф. Внимание и его воспитание. Стенограмма публичной лекции. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Правда, 1951.
20. Добрынин, Н.Ф. Воспитание у учащихся внимания на уроке. // Начальная школа. /Н.Ф. Добрынин. 1955, №9
21. Добрынин, Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. Учен. зап. // Моск. пед. ин-т им.В.П. Потемкина. /Н.Ф. Добрынин. - М., 1958, т.62
22. Добрынин, Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. // В кн: Психологическая наука в СССР. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, т. I
23. Добрынин, Н.Ф. Внимание и память. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Знание, 1958.
24. Добрынин, Н.Ф. О новых исследованиях внимания. // Вопросы психологии. /Н.Ф. Добрынин. 1973, №3, С.68-70
25. Добрынин, Н.Ф. Внимание. // В кн.: Общая психология. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Просвещение, 1976
26. Запорожец, А.В. Психология: Учеб. пособие для дошкол. пед. училищ. /2-е изд. - М.: Учпедгиз, С. 1955 - 192
27. Зверева, Г.И. О воспитании внимания. // Дошкол. Воспитание. /Г.И. Зверева. - I960, №12, с.15-19.
28. Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. // В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. /С.Л. Кабыльницкая. - М.: Изд-во МГУ, 1972, с.58-67.
29. Кормэн, Г.А. Об организации внимания учащихся при устном опросе на уроке. Учен. зап. /Г.А. Кормэн. - Моск. пед. ин-т им.В.П. Потемкина. - М., 1958, т.62
30. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. /А.Н. Леонтьев. - М.: Учпедгиз, 1931
31. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев, 2-е изд, - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
32. Линдсей, П., Норман, Д. Переработка информации у человека. /П. Линдсей, Д. Норман. - М.: Мир, 1974. С.550
33. Макагонова, А.А. Распределение внимания в связи с особенностями нервной деятельности. // Учен, зап. /А.А. Макагонова, - Моск. пед. ин-т им.В.П. Потемкина. - М., 1958, т.62.
34. Мерлин, B. C. Типологические различия во влиянии положительной и отрицательной оценки деятельности на распределение внимания. // В кн.: Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. /B. C. Мерлин, - Пермь, 1964
35. Нечаев, А. Экспериментальные данные к вопросу о внимании и внушении. // Вопросы философии и психологии. /А. Нечаев. - М., 1900, книга 52/11/ март-апрель.
36. Никиреев, Е.М. Исследование устойчивости и переключения внимания при решении задач в заданном темпе. // В кн.: Экспериментальное исследование внимания. Учен. зап. /Е.М. Никиреев, Моск. пед. ин-т им.В.И. Ленина; №318. - М., 1970, С. II3-I30.
37. Нудельман, М.М. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно-отсталых детей. // В кн.: Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей. /М.М. Нудельман. - М.: Учпедгиз, 1940, с.16-37
38. Нудельман, М.М. Узнавание объекта, ранее воспринятого в ситуации. // В кн.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. /М.М. Нудельман. - М.: Изд-во АНН РСФСР, 1962.
39. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. // И.П. Павлов, Соч., т. Ш, кн.2. - М-Л.: Изд-во АН СССР, 1951, С.439
40. Переслени, Л.И. Анализ корректурной пробы в дифференциальное диагностическом аспекте. // Дефектология. - 1979, №5, С.23-31.
41. Переслени, Л.И., Сагдулаев, С.А. Об умственном работоспособности и ее нарушениях при различных формах олигофрении. // Дефектология, 1975, №3, С.29-35.
42. Поварнин, К.И. Внимание и его роль в простейших психических процессах. /К.И. Поварнин, - СПб, 1906.
43. Поляков, И.В., Ходаковский, Л.С. К вопросу о переключаемости внимания. // В кн.: Экспериментальное исследование внимания. /И.В. Поляков, Л.С. Ходаковский. - Моск. Пед. Институт им.В.И. Ленина, №318. - М., 1970, С.170-183
44. Розов, А.И. К вопросу о теории внимания. // Вопросы психологии. /А.И. Розов. - I959, №4
45. Правдолюбов, В.А. Работоспособность учащихся. /В. А Правдолюбов. - М., 1926
46. Профессиональное обучение глухих. / Под ред.А.П. Розовой. - ГЛ.: Педагогика, с. 1975 - 215
47. Психология внимания и мышления: Метод, разработки для учителей и студентов. / Сарат. гос. пед. ин-т им. К.А. Федина. - Саратов: Сарат. ГПИ, I960, с.72
48. Розанова, Т.В. О непроизвольном запоминании различных компонентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности. // Вопросы психологии. /Т.В. Розанова. - 1959, № 4, с.70 - 73.
49. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих. // Т.В. Розанова. - М.: Педагогика, С. 1978 - 231
50. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. // С.Л. Рубинштейн. - 2-е изд., М.: Учпедгиз, 1946, С.704
51. Соколов, И.М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых. // В кн.: Развитие познавательной деятельности глухонемых детей. /И.М. Соколов. - М.: Учпедгиз, 1957, С.12-43.
52. Соловьев, И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. // В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.
53. Соловьев, И.М., Шиф, Ж.И. Развитие образного мышления у глухих и слышащих школьников младшего возраста. // В кн.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих. - М.: Изд-во АПН РСФСР, с.334-371.
54. Страхов, В И. Психологический анализ внимания школьников на уроке труда. // Вопросы Психологии. - 1961, №2
55. Страхов, В.И. Внимание в структуре личности. // Учебно-методическое пособие для студентов. /И.В. Страхов, - Саратов, 1969, с.3-12.
56. Страхов, В.И. Вопросы психологии внимания в школе. // Ученые записки. /И.В. Страхов, Саратов, пед. ин-т. - Саратов, 1954.
57. Страхов, И.В. Воспитание внимания у школьников. / И.В. Страхов, - М.: Учпедгиз, 1958.
58. Ушинский, Х.Д. Человек как предмет познания. /Х.Д. Ушинский, Собр. соч., т.8, Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.776
59. Фоменко, Л.Н. Внимание. // В кн. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. /Л.Н. Фоменко. - М.: Педагогика, 1972
60. Холеная, П.Д. Мозг и активация. /П.Д. Холеная, - М.: Изд-во МГУ, 1972, с.382
61. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Д. Б Эльконин, - Вопросы психологии, 1966, № 6.
62. Понарядова, Г.М. Динамика организованности внимания у детей с задержками психического развития и учащихся вспомогательной школы. /Г.М. Понарядова. - Дефектология, 1979, №4
63. Выготская, Г.Л. О внимании глухих детей дошкольного возраста. // В кн. Шестая научная сессия по дефектологии. // Тез. докл. сессии. - М., 1971

Приложения

Приложение №1

Материал к методикам корректурные пробы

"Буквенная" корректурная проба

Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Г Э Л

В Х Е И С Т Л В К Л Ш Ю Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы ЛЯ Б Ж Р

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ъ М В К Л Н М Ч К Л Д Н

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б В Н К А С В И Д З Г В К Л Т Л Н

Е Г П П О Г К С Р А Й С М П К А И Т О Л Д Щ Ш Г Н Т К Е В Г И С П

Б Т Р Н Е К А М И П Р О Л Ш К Й Ф Я Ч Ы Ц У В С АК Е К Е П Р Г О З

Т О Л Д Ю Ж З О Г Р И Н М А Е К Ч С В У Р О Л Д Ж Д Л Ш Г Н Р О Г

С Н А П Р О Т Р Н У Х Р С К Л О П Р Т Р Л Г У Ф Г Н К Е М И Э Щ Д З

П Р О Л Н М Щ Ю Ж Д Л Е А В К Е Н Р Т Е В У Х Н А С Т Р О Т Н Э Щ

М П Р И О Л Ь Б Ю Ж Э Х З Д Б О С Т Р Н П Р И М А Е К Ф Ц В Ч С М

К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т К Г У К Л И Р Р М

Г Л К Р Р П И К О В Л Т М Н У Д Х Б С Р Л Г Д К У Ф С Т М Л Н О Л П

А Р О Н Г Ш Щ З Ж Д Л О Р Т Ь Б Л Ш Г Н Р И М А К Ы В П Р В К У Ж

Ы С К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У Л М

Н К Е Л В Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Э У Ц Л А

Г Х Э И С Т Л В К Л Щ Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш Д Я Б Ж А П Р О

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ь М В К Л Н М

Ч К Л Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К Р К Л А В И Ф Х З Г Л

В К Ш В Е С Н А И С Е К М У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ О Л

Щ Г О Ш Л О Г Р И Н П М А Е К С В Ц Ф П К М И Н О Р Т Л З Ю Х Т Э

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С К В Х А У М С Н К Т И Л Д З Х П

Б Т К В У З Н А Л И Д И М Р А Н Л К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л О Й Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б

Г Л К Р П Р И К О П В Л Т М Н У Ж Д Х Д С РП Л Д Г К У Ф С Т М Л Н

Л О Н К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У К А

Л М Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Щ

В Х Е И С Т Л В К Л Щ Ю Г Х К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы Л Я Б Ж В

С Н А У Х С Э К Л М В З Г Л П О Л А У Э Ф Э Х Ь М В К Л М Н Ч К Л Р

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К А С В И Д З Г В К Л Т А Ф Ц

К Ш В Е С А Н И С Е К Н У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ Л Щ А

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С Х В Ф А У М С Н К Т И Л Д З Х П О

Б Т К В У З Н А Л И Д И Н Р А Н К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С М

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л И Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б У В

"Цифровая" корректурная проба

8 7 3 5 2 9 7 5 2 1 1 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 4 3 5 4 2 1 1

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 1 7 5 2 1 9 5 5 0 2 5 2 0 2 6 3 5 5 2

7 2 9 2 6 4 5 7 3 3 0 4 2 2 3 5 0 1 1 9 5 2 8 8 6 6 4 0 5 7

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 9 8 2 2 4 4 4 0 1 9 5 2 2 7 4

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 0 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 5 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 6 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 4 2

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 9 4 4 2 2 8 3 3 7 7

6 4 2 7 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8

7 6 5 4 2 3 1 9 8 7 6 3 6 5 7 2 7 7 9 8 3 5 0 1 6 3 3 8 9 7

8 8 5 6 4 7 3 2 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 9 8 2 1 4 1 6

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 6 1 2 7 5 8 9 6 2 2 7 8

5 9 8 2 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 6 5

5 9 9 5 1 8 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 1 7 1 4 7 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 2 7 8 1

7 0 1 0 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 0 8 3 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6

1 4 2 5 8 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 6 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 7 7 4

7 3 5 2 9 7 5 3 1 2 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 3 4 3 3 5 4 2

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 2 7 5 2 7 1 9 5 5 0 2 5 2 2 8 6 3 5 5

7 2 9 5 2 6 5 5 4 7 3 3 0 4 2 2 3 5 1 0 1 1 9 5 2 8 6 5 4 0

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 0 9 7 2 2 7 6 4 1 9 7 5 8 7 7

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 1 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 2 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 8 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 5 4

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 4 4 2 2 8 3 3 7 7 2

6 7 2 3 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8 1

7 6 5 4 2 1 3 9 8 7 6 3 6 5 5 2 2 7 9 8 3 3 1 5 6 6 3 3 9 8

8 8 5 6 4 7 2 1 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 8 2 1 4 4 6 5

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 5 1 2 7 5 4 7 3 2 8 7 8

5 9 8 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 5 6 7

5 9 9 5 1 5 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 7 1 4 7 6 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 7 8 1 0

7 0 1 1 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 8 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6 4 5

1 4 2 5 5 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 3 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 8 7 4

"Фигурная" корректурная проба

Приложение 2

"Корректурные пробы",

выполненные глухими учащимися

"Буквенная" корректурная проба

Фамилия, имя _____Маша Р. _____ класс ___1___

Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Г Э Л

В Х Е И С Т Л В К Л Ш Ю Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы ЛЯ Б Ж Р

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ъ М В К Л Н М Ч К Л Д Н

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б В Н К А С В И Д З Г В К Л Т Л Н

Е Г П П О Г К С Р А Й С М П К А И Т О Л Д Щ Ш Г Н Т К Е В Г И С П

Б Т Р Н Е К А М И П Р О Л Ш К Й Ф Я Ч Ы Ц У В С АК Е К Е П Р Г О З

Т О Л Д Ю Ж З О Г Р И Н М А Е К Ч С В У Р О Л Д Ж Д Л Ш Г Н Р О Г

С Н А П Р О Т Р Н У Х Р С К Л О П Р Т Р Л Г У Ф Г Н К Е М И Э Щ Д З

П Р О Л Н М Щ Ю Ж Д Л Е А В К Е Н Р Т Е В У Х Н А С Т Р О Т Н Э Щ

М П Р И О Л Ь Б Ю Ж Э Х З Д Б О С Т Р Н П Р И М А Е К Ф Ц В Ч С М

К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т К Г У К Л И Р Р М

Г Л К Р Р П И К О В Л Т М Н У Д Х Б С Р Л Г Д К У Ф С Т М Л Н О Л П

А Р О Н Г Ш Щ З Ж Д Л О Р Т Ь Б Л Ш Г Н Р И М А К Ы В П Р В К У Ж

Ы С К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У Л М

Н К Е Л В Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Э У Ц Л А

Г Х Э И С Т Л В К Л Щ Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш Д Я Б Ж А П Р О

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ь М В К Л Н М

Ч К Л Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К Р К Л А В И Ф Х З Г Л

В К Ш В Е С Н А И С Е К М У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ О Л

Щ Г О Ш Л О Г Р И Н П М А Е К С В Ц Ф П К М И Н О Р Т Л З Ю Х Т Э

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С К В Х А У М С Н К Т И Л Д З Х П

Б Т К В У З Н А Л И Д И М Р А Н Л К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л О Й Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б

Г Л К Р П Р И К О П В Л Т М Н У Ж Д Х Д С РП Л Д Г К У Ф С Т М Л Н

Л О Н К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У К А

Л М Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Щ

В Х Е И С Т Л В К Л Щ Ю Г Х К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы Л Я Б Ж В

С Н А У Х С Э К Л М В З Г Л П О Л А У Э Ф Э Х Ь М В К Л М Н Ч К Л Р

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К А С В И Д З Г В К Л Т А Ф Ц

К Ш В Е С А Н И С Е К Н У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ Л Щ А

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С Х В Ф А У М С Н К Т И Л Д З Х П О

Б Т К В У З Н А Л И Д И Н Р А Н К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С М

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л И Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б У В

"Буквенная" корректурная проба

Фамилия, имя _____Женя С. ____ класс ____2____

Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Г Э Л

В Х Е И С Т Л В К Л Ш Ю Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы ЛЯ Б Ж Р

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ъ М В К Л Н М Ч К Л Д Н

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б В Н К А С В И Д З Г В К Л Т Л Н

Е Г П П О Г К С Р А Й С М П К А И Т О Л Д Щ Ш Г Н Т К Е В Г И С П

Б Т Р Н Е К А М И П Р О Л Ш К Й Ф Я Ч Ы Ц У В С АК Е К Е П Р Г О З

Т О Л Д Ю Ж З О Г Р И Н М А Е К Ч С В У Р О Л Д Ж Д Л Ш Г Н Р О Г

С Н А П Р О Т Р Н У Х Р С К Л О П Р Т Р Л Г У Ф Г Н К Е М И Э Щ Д З

П Р О Л Н М Щ Ю Ж Д Л Е А В К Е Н Р Т Е В У Х Н А С Т Р О Т Н Э Щ

М П Р И О Л Ь Б Ю Ж Э Х З Д Б О С Т Р Н П Р И М А Е К Ф Ц В Ч С М

К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т К Г У К Л И Р Р М

Г Л К Р Р П И К О В Л Т М Н У Д Х Б С Р Л Г Д К У Ф С Т М Л Н О Л П

А Р О Н Г Ш Щ З Ж Д Л О Р Т Ь Б Л Ш Г Н Р И М А К Ы В П Р В К У Ж

Ы С К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У Л М

Н К Е Л В Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Э У Ц Л А

Г Х Э И С Т Л В К Л Щ Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш Д Я Б Ж А П Р О

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ь М В К Л Н М

Ч К Л Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К Р К Л А В И Ф Х З Г Л

В К Ш В Е С Н А И С Е К М У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ О Л

Щ Г О Ш Л О Г Р И Н П М А Е К С В Ц Ф П К М И Н О Р Т Л З Ю Х Т Э

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С К В Х А У М С Н К Т И Л Д З Х П

Б Т К В У З Н А Л И Д И М Р А Н Л К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л О Й Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б

Г Л К Р П Р И К О П В Л Т М Н У Ж Д Х Д С РП Л Д Г К У Ф С Т М Л Н

Л О Н К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У К А

Л М Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Щ

В Х Е И С Т Л В К Л Щ Ю Г Х К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы Л Я Б Ж В

С Н А У Х С Э К Л М В З Г Л П О Л А У Э Ф Э Х Ь М В К Л М Н Ч К Л Р

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К А С В И Д З Г В К Л Т А Ф Ц

К Ш В Е С А Н И С Е К Н У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ Л Щ А

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С Х В Ф А У М С Н К Т И Л Д З Х П О

Б Т К В У З Н А Л И Д И Н Р А Н К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С М

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л И Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б У В

"Буквенная" корректурная проба

Фамилия, имя ____Игорь Д. ____ класс ___3___

Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Г Э Л

В Х Е И С Т Л В К Л Ш Ю Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы ЛЯ Б Ж Р

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ъ М В К Л Н М Ч К Л Д Н

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б В Н К А С В И Д З Г В К Л Т Л Н

Е Г П П О Г К С Р А Й С М П К А И Т О Л Д Щ Ш Г Н Т К Е В Г И С П

Б Т Р Н Е К А М И П Р О Л Ш К Й Ф Я Ч Ы Ц У В С АК Е К Е П Р Г О З

Т О Л Д Ю Ж З О Г Р И Н М А Е К Ч С В У Р О Л Д Ж Д Л Ш Г Н Р О Г

С Н А П Р О Т Р Н У Х Р С К Л О П Р Т Р Л Г У Ф Г Н К Е М И Э Щ Д З

П Р О Л Н М Щ Ю Ж Д Л Е А В К Е Н Р Т Е В У Х Н А С Т Р О Т Н Э Щ

М П Р И О Л Ь Б Ю Ж Э Х З Д Б О С Т Р Н П Р И М А Е К Ф Ц В Ч С М

К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т К Г У К Л И Р Р М

Г Л К Р Р П И К О В Л Т М Н У Д Х Б С Р Л Г Д К У Ф С Т М Л Н О Л П

А Р О Н Г Ш Щ З Ж Д Л О Р Т Ь Б Л Ш Г Н Р И М А К Ы В П Р В К У Ж

Ы С К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У Л М

Н К Е Л В Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Э У Ц Л А

Г Х Э И С Т Л В К Л Щ Ю Г К П У В Г Л Д Т С Я К Ш Д Я Б Ж А П Р О

С Н А У Х С Р К Л М В З Г Л М В З Г Л П О А Ы Ф Э Х Ь М В К Л Н М

Ч К Л Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К Р К Л А В И Ф Х З Г Л

В К Ш В Е С Н А И С Е К М У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ О Л

Щ Г О Ш Л О Г Р И Н П М А Е К С В Ц Ф П К М И Н О Р Т Л З Ю Х Т Э

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С К В Х А У М С Н К Т И Л Д З Х П

Б Т К В У З Н А Л И Д И М Р А Н Л К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л О Й Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б

Г Л К Р П Р И К О П В Л Т М Н У Ж Д Х Д С РП Л Д Г К У Ф С Т М Л Н

Л О Н К С В Х Е М В А И М С К А Л Д Г Т Е В Д Х Д Б И Т Х Г К У К А

Л М Н К Е Л Ы С Н Л С А К Е К Х Е В С К Х Д Р К М Б Э Г К З Р У Ц Щ

В Х Е И С Т Л В К Л Щ Ю Г Х К П У В Г Л Д Т С Я К Ш В Ы Л Я Б Ж В

С Н А У Х С Э К Л М В З Г Л П О Л А У Э Ф Э Х Ь М В К Л М Н Ч К Л Р

Р Т К С В Х Е И В Л К Т Ч К Л Х Д Б Р Н К А С В И Д З Г В К Л Т А Ф Ц

К Ш В Е С А Н И С Е К Н У Х Н А С Н И В П Е И Т Х Д Б Ю Ж Ъ Л Щ А

Р Н М У Н Г Ш З Д Л Х О Б Р М П С Х В Ф А У М С Н К Т И Л Д З Х П О

Б Т К В У З Н А Л И Д И Н Р А Н К В Д Ш Б Т С В Ф Х Б Э К Л А И С М

Ш О В Х К О Л Б А Н О В С П Л И Ш Р А Л Г О С Т Д И Б К П В С Б У В

"Цифровая" корректурная проба

Фамилия, имя ____Зузана П. ____ класс ____1____

8 7 3 5 2 9 7 5 2 1 1 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 4 3 5 4 2 1 1

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 1 7 5 2 1 9 5 5 0 2 5 2 0 2 6 3 5 5 2

7 2 9 2 6 4 5 7 3 3 0 4 2 2 3 5 0 1 1 9 5 2 8 8 6 6 4 0 5 7

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 9 8 2 2 4 4 4 0 1 9 5 2 2 7 4

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 0 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 5 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 6 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 4 2

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 9 4 4 2 2 8 3 3 7 7

6 4 2 7 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8

7 6 5 4 2 3 1 9 8 7 6 3 6 5 7 2 7 7 9 8 3 5 0 1 6 3 3 8 9 7

8 8 5 6 4 7 3 2 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 9 8 2 1 4 1 6

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 6 1 2 7 5 8 9 6 2 2 7 8

5 9 8 2 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 6 5

5 9 9 5 1 8 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 1 7 1 4 7 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 2 7 8 1

7 0 1 0 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 0 8 3 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6

1 4 2 5 8 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 6 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 7 7 4

7 3 5 2 9 7 5 3 1 2 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 3 4 3 3 5 4 2

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 2 7 5 2 7 1 9 5 5 0 2 5 2 2 8 6 3 5 5

7 2 9 5 2 6 5 5 4 7 3 3 0 4 2 2 3 5 1 0 1 1 9 5 2 8 6 5 4 0

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 0 9 7 2 2 7 6 4 1 9 7 5 8 7 7

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 1 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 2 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 8 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 5 4

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 4 4 2 2 8 3 3 7 7 2

6 7 2 3 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8 1

7 6 5 4 2 1 3 9 8 7 6 3 6 5 5 2 2 7 9 8 3 3 1 5 6 6 3 3 9 8

8 8 5 6 4 7 2 1 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 8 2 1 4 4 6 5

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 5 1 2 7 5 4 7 3 2 8 7 8

5 9 8 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 5 6 7

5 9 9 5 1 5 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 7 1 4 7 6 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 7 8 1 0

7 0 1 1 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 8 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6 4 5

1 4 2 5 5 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 3 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 8 7 4

"Цифровая" корректурная проба

Фамилия, имя _____Лена М. _____ класс ____2____

8 7 3 5 2 9 7 5 2 1 1 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 4 3 5 4 2 1 1

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 1 7 5 2 1 9 5 5 0 2 5 2 0 2 6 3 5 5 2

7 2 9 2 6 4 5 7 3 3 0 4 2 2 3 5 0 1 1 9 5 2 8 8 6 6 4 0 5 7

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 9 8 2 2 4 4 4 0 1 9 5 2 2 7 4

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 0 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 5 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 6 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 4 2

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 9 4 4 2 2 8 3 3 7 7

6 4 2 7 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8

7 6 5 4 2 3 1 9 8 7 6 3 6 5 7 2 7 7 9 8 3 5 0 1 6 3 3 8 9 7

8 8 5 6 4 7 3 2 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 9 8 2 1 4 1 6

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 6 1 2 7 5 8 9 6 2 2 7 8

5 9 8 2 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 6 5

5 9 9 5 1 8 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 1 7 1 4 7 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 2 7 8 1

7 0 1 0 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 0 8 3 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6

1 4 2 5 8 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 6 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 7 7 4

7 3 5 2 9 7 5 3 1 2 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 3 4 3 3 5 4 2

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 2 7 5 2 7 1 9 5 5 0 2 5 2 2 8 6 3 5 5

7 2 9 5 2 6 5 5 4 7 3 3 0 4 2 2 3 5 1 0 1 1 9 5 2 8 6 5 4 0

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 0 9 7 2 2 7 6 4 1 9 7 5 8 7 7

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 1 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 2 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 8 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 5 4

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 4 4 2 2 8 3 3 7 7 2

6 7 2 3 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8 1

7 6 5 4 2 1 3 9 8 7 6 3 6 5 5 2 2 7 9 8 3 3 1 5 6 6 3 3 9 8

8 8 5 6 4 7 2 1 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 8 2 1 4 4 6 5

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 5 1 2 7 5 4 7 3 2 8 7 8

5 9 8 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 5 6 7

5 9 9 5 1 5 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 7 1 4 7 6 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 7 8 1 0

7 0 1 1 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 8 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6 4 5

1 4 2 5 5 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 3 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 8 7 4

"Цифровая" корректурная проба

Фамилия, имя ____Миша К. ____ класс ___3___

8 7 3 5 2 9 7 5 2 1 1 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 4 3 5 4 2 1 1

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 1 7 5 2 1 9 5 5 0 2 5 2 0 2 6 3 5 5 2

7 2 9 2 6 4 5 7 3 3 0 4 2 2 3 5 0 1 1 9 5 2 8 8 6 6 4 0 5 7

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 9 8 2 2 4 4 4 0 1 9 5 2 2 7 4

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 0 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 5 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 6 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 4 2

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 9 4 4 2 2 8 3 3 7 7

6 4 2 7 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8

7 6 5 4 2 3 1 9 8 7 6 3 6 5 7 2 7 7 9 8 3 5 0 1 6 3 3 8 9 7

8 8 5 6 4 7 3 2 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 9 8 2 1 4 1 6

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 6 1 2 7 5 8 9 6 2 2 7 8

5 9 8 2 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 6 5

5 9 9 5 1 8 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 1 7 1 4 7 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 2 7 8 1

7 0 1 0 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 0 8 3 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6

1 4 2 5 8 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 6 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 7 7 4

7 3 5 2 9 7 5 3 1 2 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 3 3 4 3 3 5 4 2

1 6 4 8 9 8 2 4 0 5 3 2 7 5 2 7 1 9 5 5 0 2 5 2 2 8 6 3 5 5

7 2 9 5 2 6 5 5 4 7 3 3 0 4 2 2 3 5 1 0 1 1 9 5 2 8 6 5 4 0

7 3 2 2 7 0 6 2 6 9 0 5 3 6 1 0 9 7 2 2 7 6 4 1 9 7 5 8 7 7

5 9 9 5 0 8 8 7 2 8 6 3 1 9 0 3 8 2 2 7 9 5 1 2 8 8 7 5 7 5

7 3 5 7 2 6 8 9 6 4 2 2 1 0 8 8 6 4 5 2 2 1 9 8 6 7 6 5 5 4

7 6 8 6 4 7 2 2 1 9 3 3 8 4 5 2 1 1 6 7 4 4 2 2 8 3 3 7 7 2

6 7 2 3 3 0 9 4 2 9 9 0 6 6 1 3 5 5 7 8 4 4 2 2 6 7 3 9 8 1

7 6 5 4 2 1 3 9 8 7 6 3 6 5 5 2 2 7 9 8 3 3 1 5 6 6 3 3 9 8

8 8 5 6 4 7 2 1 1 3 0 0 9 8 2 1 4 4 6 5 3 0 0 8 2 1 4 4 6 5

1 6 9 8 3 5 5 4 4 1 2 5 4 7 8 8 3 0 5 1 2 7 5 4 7 3 2 8 7 8

5 9 8 7 5 6 5 2 1 1 9 8 3 6 3 5 4 4 3 7 7 6 2 1 1 2 3 5 6 7

5 9 9 5 1 5 7 6 4 5 2 9 8 3 0 0 5 2 2 1 9 7 7 4 7 1 4 7 6 6

3 3 9 8 4 7 6 2 1 2 2 6 3 0 7 7 9 4 5 6 9 6 7 5 2 3 7 8 1 0

7 0 1 1 6 2 5 4 6 7 9 8 2 1 4 3 0 8 3 5 4 7 2 2 9 7 6 6 4 5

1 4 2 5 5 2 5 7 7 0 9 9 3 3 4 5 6 2 1 1 6 8 7 4 6 3 3 7 8 2

0 1 9 8 7 6 5 2 9 3 1 0 0 8 7 4 4 1 3 8 9 8 4 1 1 0 8 8 7 4

"Фигурная" корректурная проба

Фамилия, имя ____Зузана П. ____ класс ___1___

"Фигурная" корректурная проба

Фамилия, имя ____Игорь Д. ____ класс ___3___

"Фигурная" корректурная проба

Фамилия, имя ____Лена Б. ____ класс ___2___

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Л.Н. ТОЛСТОГО КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Больше работ по теме: