Особенности развития мелкой моторики у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. Установлено, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон головного мозга. Учитывая важность проблемы, возникла необходимость разработать технологию по развитию мелкой мускулатуры пальцев рук у детей с ОНР, выделив для этого время на занятиях логопеда и воспитателя. Развитие мелкой моторики ребенка - тонких движений кистей и пальцев рук в психологии, имеет большое значение, и расценивается как один из показателей психического развития ребенка.

Изучение проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом.

И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган.

Н.А. Бернштейн [1,с.56] в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

Развитию движений кистей и пальцев рук без предметов детей дошкольного возраста с давних времен придавалось большое значение в народной педагогике, т.к. развитие мелкой моторики включалось в многообразные трудовые процессы, и детей с малых лет подготавливали к их выполнению.

Эта традиция в силу своей эффективности продолжается в современной практической педагогике. Разрабатываются многочисленные упражнения: пальчиковые игры (М.С. Воронцова, И. Светлова и др.), авторские дидактические игры с предметами Л. Павловой [21,с.37].

Упражнения для подготовки руки к письму. Существует много современных систем подготовки руки детей к письму: обведение с помощью трафаретов контуров геометрических фигур, штриховка различными линиями, раскрашивание, рисование узоров.

В связи с важностью развития мелкой моторики актуальным остается вопрос о диагностике её развития у детей. В настоящее время больше известна шкала моторного развития Линкольна-Озерецкого, представляющая собой новую стандартизацию с некоторым изменением системы оценки результатов. В последнее время все чаще предпринимаются попытки разработки тестов мелкой моторики в виде заданий в картах индивидуального двигательного развития.

Главной причиной актуальности проблемы раннего выявления и коррекции нарушений развития моторики рук у дошкольников с ОНР является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития неуклонно растет (В.И. Лубовский). Ранняя адекватная помощь ребенку позволяет компенсировать нарушения в психофизическом развитии и смягчить или предупредить вторичные отклонения (Е.А. Стребелева).

Однако проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена пока недостаточно (Г.В. Чиркина). Современные экспериментально психологические исследования показали существование так называемых сложных дефектов, при которых наблюдается поражение ЦНС и одной или нескольких сенсорных систем (М.Г. Блюмина).

Цель исследования - выявить особенности развития мелкой моторики у детей 5-6 лет с ОНР (III уровень) и разработать программу по развитию ручной моторики.

Объект исследования - особенности развития мелкой моторики пальцев рук у дошкольников с ОНР.

Предмет исследования - система коррекционных мероприятий направленных на развитие состояния тонких движений кистей и пальцев рук детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Гипотеза исследования: коррекция тонкой моторики пальцев рук у детей с ОНР (III уровень) будет проходить более эффективно, если в комплексном подходе использовать игровые приемы на основе народных пальчиковых игр, биоэнергопластики и кинезеологии, обеспечивающие формирование мелкой моторики пальцев рук, синхронной деятельности пальцев рук и языка, и повышение у детей с нарушениями речи коммуникабельности.

Определение цели и гипотезы обусловило постановку следующих задач исследования:

. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы изучения и формирования мелкой моторики у детей с ОНР в логопедической и психолого-педагогической литературе.

. В ходе экспериментального изучения выявить психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

. Проанализировать и отобрать пальчиковые игры и тесты для диагностического исследования детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

. Провести экспериментальные диагностические пробы с использованием отобранных упражнений и изучить особенности выполнения движений без предметов.

. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы, разработать программу по формированию мелкой моторики у дошкольников с речевым недоразвитием.

. Проверить эффективность предложенных коррекционных приемов.

Теоретико-методологическая основа исследования - исследования В.М. Бехтерева о взаимосвязи движений руки с речью; труды Д. Сели о «созидательной работе рук » для развития мышления и речи детей; исследования М.М. Кольцовой о прямой зависимости развития речи от степени сформированности тонких движений пальцев.

Методы исследования

Анализ научно-методической и педагогической литературы по проблеме развития тонкой моторики рук детей дошкольного возраста;

Изучение психолого-педагогической, логопедической и медицинской документации;

Констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

Количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая и практическая значимость: дан анализ методической литературы и современных образовательных программ по проблеме; апробированы методы диагностики моторной сферы детей; изучены и апробированы основные направления коррекционной работы с данной категорией детей, разработаны рекомендации по коррекции мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень). Результаты нашего исследования могут быть использованы в деятельности практических психологов, дефектологов и социальных педагогов коррекционных детских садов, реабилитационных центров и коррекционных школ.

База эмпирического исследования Данное исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 1 компенсирующего вида «Земляничка» г. Кумертау. Выборку исследования составила группа из 10 человек.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 70 стр.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РУЧНОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР (III УРОВЕНЬ)

1.1 Нейрофизиологические основы развития мелкой моторики пальцев рук

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки - она дала возможность путем указывающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись.

Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикулярной речью (эта связь дает себя знать и у современного человека).

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что « натуральное побуждение к действию над вещами » у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение « созидательной работе рук » для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, важно отметить, что на данном этапе развития около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны.

Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти руки представлена на рисунке. Это так называемый гомункулюс (человечек) Пенфилда. В нем проекции всех частей тела в двигательной области показаны не только черточками (их размер на схеме пропорционален размеру проекций частей тела в коре), но и в образной форме. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи.

Рис. 1

Человек Пенфилда

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

В возрасте около пяти месяцев ребенок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, самое захватывание предмета осуществляется теперь не всей ладонью, а пальцами. Этот период имеет особое значение, так как с него и движения остальных пальцев становятся более свободными. На шестом месяце движения схватывания становятся более точными, уверенными. На седьмом - появляется артикуляция слогов: да - да - да, ба - ба - ба и т.д. В восемь - девять месяцев малыш уже берет мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет и т.д. Вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость - по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции.

Тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции не случайно. В лабораторном электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области - сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии.

Л.А. Панащенко в доме ребенка были проведены наблюдения на детях первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других - левую.

Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных (т.е. производимых не самим ребенком, а взрослым) сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца - и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке.

Описанные данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

1.2 Онтогенетические особенности развития ручной моторики у детей дошкольного возраста

Движения ребенка первых месяцев жизни, прежде всего, направлены на регуляцию положения головы, туловища, рук и ног, обеспечивающих поддержание позы. Можно проследить, как последовательно от 1-го к 12-му месяцу появляются новые движения, как двигательные реакции становятся целенаправленными, как появляются и совершенствуются осознанные движения. Однако следует помнить, что индивидуальные сроки развития движений определяются не только врожденной программой, но и целенаправленной работой взрослых с ребенком [28,с.76].

-й месяц: первые попытки удержать голову при вертикальном положении тела; беспорядочные движения рук и ног на фоне повышенного мышечного напряжения; непроизвольные ползательные движения.

-й месяц: поворачивает голову и глаза за движущимся предметом, следит взглядом за предметом в горизонтальном, вертикальном направлениях и по кругу, имитирует мимику взрослого, поднимает голову и грудь, когда лежит на животе.

-й месяц: ребенок поворачивает голову в сторону источника звука; переворачивается со спины на бок и на живот; при поддержке за подмышки стоит, но при этом подгибает ножки; непроизвольное ползание исчезает; начинает удерживать предметы «в кулачке»; ребенок моргает, если объект приближается к лицу; может находиться в вертикальном положении (при поддержке) до 6 мин; переворачивается; движения рук более свободны и целесообразны; младенец смотрит на свои руки; стремится удержать предмет в поле зрения.

-й месяц: исчезает гипертонус мышц; ребенок уверенно держит голову, когда его поднимают, поворачивается со спины на живот, сидит при поддержке за обе руки; хватает и удерживает игрушки; открывает рот, когда подносят ложку с едой, бутылочку.

-й месяц: ребенок самостоятельно сидит 1-5 мин; поворачивается с живота на спину; способен удерживать одновременно по предмету в каждой руке; хватательные движения, направленные к цели, - «петлеобразные», с частыми промахами; увеличивается число движений, когда кисть руки раскрывается до захвата предмета; движения еще не точны, раскоординированны, связаны со значительным мышечным напряжением.

-й месяц: самостоятельно сидит; возникает зрительный контроль за движениями рук; повышается точность хватательных движений, снижается мышечное напряжение.

-й месяц: ребенок способен совершать попеременные шагательные движения (при поддержке за подмышки); сидит; тянет в рот бутылочку, ложку, игрушки; бросает и поднимает игрушки; поднимается на четвереньки; встает на колени, держась за опору; перекладывает предметы из одной руки в другую; тянется к взрослому на руки; следит за движениями руки.

-й месяц: младенец встает с поддержкой; ходит с опорой; сидит, самостоятельно садится и ложится; появляются координированные движения двух рук (хлопает в ладоши); наблюдаются первые попытки сложить кубики, пирамидку; попытки передвижения ползком [28,с.76].

-й месяц: отмечаются попытки стоять без опоры и ходить без опоры; младенец садится из вертикального положения, встает на колени; снижается мышечное напряжение, совершенствуются движения рук, ног, туловища, но все движения еще не очень точны, нестабильны; ребенок начинает ходить с опорой; собирает игрушки, складывает; стучит для извлечения звука.

-й месяц: младенец встает с опорой, стоит без опоры; ходит с опорой (первые шаги без опоры); улучшается координация движений рук; появляется захват пальцами; ребенок активно играет с игрушками.

-12 месяц: ходьба без опоры; ребенок поднимается без опоры, садится, ложится, встает, координирует движения рук; наблюдается предварительная подготовка пальцев рук к форме объекта; «петлеобразные» с промахами движения сменяются более точными с «прямым приближением» к предмету; появляются хватательные движения вслепую за счет предварительного нацеливания [28,с.76].

Таким образом, в течение первого года жизни идет интенсивное формирование всех структур системы управления движениями, формирование и развитие опорно-двигательного аппарата, что является основой для новых преобразований на следующем этапе развития.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) - это период формирования целенаправленных движений, появления новых разнообразных движений (базовых, спортивных, игровых), существенного роста двигательной активности ребенка.

Двигательные реакции ребенка являются интегральной формой адаптации к внешней среде, и резкое увеличение количества самостоятельных действий ребенка в этом возрасте служит основой его познавательной активности. Растет длительность динамических нагрузок, повышается выносливость к ним, изменяется характер взаимодействия работающих мышц: формируется баланс мышц-сгибателей и разгибателей. Однако движения еще не очень точны и не устойчивы. Характерной особенностью этого возраста является формирование предметных действий. Ребенок в этом возрасте осваивает большое количество так называемых «инструментальных движений» - учится есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчесываться, мыть себя губкой (мочалкой), а главное - учится выполнять графические движения.

В 1-1,5 года малыш крепко зажимает карандаш или мелок в ладони, что очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса движений руки и способен «рисовать» с большим увлечением.

В 2-3 года ребенок, как правило, держит карандаш, зажимая его в ладони. Этот способ, особенно при рисовании мелками, позволяет детям выполнять довольно сложные движения. Однако движения эти еще спонтанные, нестабильные, почти не ограничиваются.

С 3 лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но еще плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные (это, пожалуй, самые трудные элементы), но на рисунках их уже много. Это чаще человек, солнышко, колеса и т.п.

О развитии графических движений, строящихся на основе зрительно-моторных координации, можно судить по результатам копирования простейших геометрических фигур. В 2 года ребенку доступно копирование вертикальной линии определенной длины, а в 2,5 - копирование горизонтальных линий, в 3 года ребенок может скопировать круг. Однако, подчеркнем еще раз, ребенок учится выполнять все эти двигательные действия, но не умеет еще делать это четко, слаженно, без особых усилий и напряжения. Он учится застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, одеваться и раздеваться. Он учится выполнять координированные действия двумя руками, складывая кубики, мозаику, пирамидки. Лучше разбирает, чем собирает «Лего», он учится работать лопаткой, кисточкой, карандашом [1,с.176].

Совершенствуется ходьба, появляется бег, прыжки, но структура этих движений вариативна. Ребенок выглядит неуклюжим, но ходьба очень ему нравится, особенно новые ее виды - по лестнице, в горку, с горки и т.п.

Освоение новых движений требует хорошей ориентировки в пространстве. Ребенок учится двигаться в пространстве, и активное участие в этом процессе принимают движения глаз и головы. Наблюдая за действиями окружающих (детей и взрослых) и подражая им, ребенок учится выполнять новые движения.

Все большую роль в процессе выполнения движений начинает играть речевая инструкция взрослых и собственная речь ребенка. По этому поводу метко выразился известный российский психолог Л.С.Выготский: «Речь входит необходимым составным моментом в разумную деятельность ребенка... и начинает служить средством образования, намерения или плана в более сложной деятельности ребенка».

Развитие движений у детей 3-7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, участвующих в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей скелетных мышц. В период от 3 до 6-7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность изменений скорости и ускорения. Даже такой наиболее рано формирующийся вид локомоций, как ходьба, по своим биомеханическим показателям и биоэлектрической активности мышц еще несовершенен. В этом возрасте еще отсутствует зависимость между темпом ходьбы и длиной шага, длина шагов непостоянна, начинается развитие содружественных движений рук и ног. Эти особенности процесса совершенствования двигательных функций не мешают детям овладевать многими сложными двигательными координациями - плаванием, ездой на велосипеде, катанием на коньках, лыжах, лазанием.

С 4 лет дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами. В то же время им с трудом удаются прыжки, предполагающие синхронную работу обеих ног.

Период 4-7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой. В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам; дети не только рисуют, но пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки. В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими и этому помогает изменение способа держания ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они все чаще пытаются писать буквы [1,с.76]. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. «Опыты» письма 6-летних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что дети пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а попытки писать письменными буквами, часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений. Важно отметить, что, начиная с 4 лет выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. От 4 к 7 годам снижается число упражнений, необходимых для формирования нового двигательного действия. В 6-7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков - письма. Трудность формирования этого навыка связана не только со сложностью самого двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной регуляции. Поэтому огромное значение имеют условия, при которых происходит формирование навыка. Чтобы оно происходило наиболее эффективно, необходимы следующие условия: осознанный анализ траекторий каждого движения, выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности с высокой игровой мотивацией [1,с.76]. Таким образом, в возрасте от 3 до 7 лет наиболее эффективным является формирование новых двигательных действий при высокой мотивации в условиях игровой деятельности.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (III уровень)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:

степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;

в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;

в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;

у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.

Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна [15,с.26].

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с III уровнем речевого развития.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения [15,с.26].

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша - красного цвета,, стена - квадратная, желтая), а рядом - елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку - из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления [15,с.26].

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.)

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [15,с.26].

1.4 Развитие тонкой моторики рук у дошкольников с общим недоразвитием речи

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. Это характерно в основном для детей с временной задержкой речевого развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и некоторыми другими недостатками речевого развития. В большинстве же случаев, что показательно, главным образом, для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), обусловленным алалическим синдромом, с другими сложными речевыми дефектами, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается, по нашим данным, не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того, недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевых школ.

Проводимое, на протяжении ряда лет, системное изучение двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, - на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выраженно недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи.

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы (М.М. Кольцова, 1973), одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

По наблюдениям исследователей, развитие словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.

Работа по развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка. В Японии, например, целенаправленная тренировка рук у детей проводится в детских садах с двухлетнего возраста (по мнению специалистов, это стимулирует умственное развитие ребенка), а в японских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста.

Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией.

Целенаправленная работа по коррекции психомоторики необходима не только при явных нарушениях в двигательной сфере, но и в случаях незначительных, малозаметных особенностей в психомоторном развитии ребенка, а также в профилактических целях для предупреждения отклонений в моторике, особенностей в психическом и речевом развитии у детей группы риска и часто болеющих, особенно в ранние периоды их развития.

В комплексе мер по коррекции моторной сферы детей с нарушением речи особое значение, как следует из изложенного выше, должно придаваться работе по развитию моторики кистей и пальцев рук, ручной ловкости. Тренировка тонких движений пальцев рук не только окажет стимулирующее влияние на общее развитие ребенка, но будет также способствовать преодолению и профилактике нарушений речи у детей. Даже если речь ребенка развивается без особенностей, необходимо заботиться о совершенствовании у него тонких движений пальцев рук; если же развитие речи малыша отстает, на тренировку его пальцев необходимо обратить особое внимание.

В специальной литературе последних лет работа по формированию и совершенствованию общих движений, тонкой моторики пальцев рук рассматривается как необходимая составная часть комплексной системы коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия, направленного на преодоление речевых нарушений у детей.

Понимая значимость и важность работы по развитию моторики у детей с нарушением речи, логопеды детских садов начинают все активнее включать в занятия с детьми различные упражнения и игры для развития всех компонентов двигательной сферы ребенка: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук.

Преимущественно в работе над тонкой моторикой рук логопедами применяются специальные упражнения (пальцевая гимнастика) различной направленности: статические (удержание приданной пальцам определенной позы), динамические (развитие подвижности пальцев, переключения с одной позиции на другую), расслабляющие (нормализующие мышечный тонус) и др. Однако, зачастую непродуманное искусственное использование этих упражнений не вызывает у детей интереса к ним и не дает достаточного корригирующего эффекта. Эффективность занятий, интерес детей к ним можно повысить, если упражнения пальцевой гимнастики проводить во время чтения детям стишков, сказок, рассказов, работы с ними над потешками, прибаутками, любым речевым материалом. Одновременно со слушанием дети вместе со взрослым «инсценируют» содержание прослушиваемого материала с помощью пальцевых движений и изображений персонажей, их действий и др. Разучиваемые на таких занятиях пальцевые движения дети включают в дальнейшем в самостоятельные игры-инсценировки, совершенствуя двигательные навыки пальцев рук.

Таким образом, пальцевые упражнения, моделирующие окружающий предметный мир ребенка, при умелом их включении в контекст различных занятий и режимных моментов могут способствовать развитию у детей элементов их двигательного поведения, обусловленного игровой, бытовой или учебной ситуацией.

В норме спонтанному развитию тонкой моторики рук, ручной ловкости дошкольников способствуют разнообразные занятия по конструированию, изобразительной деятельности, ручному труду и многие другие. Эти же занятия с различными материалами можно использовать для коррекции и развития тонкой моторики рук детей с речевой патологией. При этом наряду с постановкой основных задач того или иного занятия, в зависимости от вида ручной деятельности потребуется определение дополнительных коррекционных целей, а в связи с этим - модификация содержательной и операциональной стороны моторных действий и др.

Кроме того, в случаях затруднений в овладении тонкими ручными действиями ребенок будет нуждаться в дополнительном исследовании двигательной сферы с целью организации коррекционно-педагогической работы с ним по индивидуальной программе. Такой подход к коррекции и развитию тонкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи (в процессе конкретной ручной деятельности) в сочетании с пальцевой гимнастикой, как показывает практика, позволяет успешно совершенствовать двигательную сферу детей, развивать зрительно-пространственные координации, активизировать познавательную и речемыслительную деятельность.

Важным средством развития тонкой моторики рук служат также упражнения с предметами, поскольку именно предметно-манипулятивная деятельность лежит, главным образом, в основе развития двигательных функций рук.

Для развития тонких координационных движений рук широко используется мелкий спортивный инвентарь: малые мячи, палочки, флажки и пр., а также некоторые предметы бытового и иного назначения или их заменители. Упражнения с предметами (манипуляции, жонглирование), подвижные игры с ними, спортивные эстафеты и др. вводятся в физкультурные и музыкальные занятия, проводятся во время прогулок, других режимных моментов.

Действия с предметами в отличие от упражнений без атрибутов благодаря их наглядности и практической направленности осознаются и принимаются детьми как необходимые им.

В связи с этим у детей повышается мотивация к таким занятиям, появляются осмысленность и целенаправленность при выполнении различных предметных манипуляций.

Иными словами, работа над упражнениями с предметами приобретает для ребенка ценностно-смысловой характер, что позволяет детям в большинстве случаев достигать значительных результатов в развитии тонкой моторики рук, ручной ловкости.

Двигательные навыки, приобретаемые детьми в процессе упражнений с мелкой спортивной и другой атрибутикой, используются ими затем в своей игровой деятельности, переносятся на действия с предметами в быту, т.е. становятся важным составным компонентом их повседневного двигательного поведения.

Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. Установлено, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон головного мозга.

Проанализировав особенности развития моторики у детей в онтогенезе мы выяснили, что к концу 1-го года жизни происходят существенные изменения в развитии действий ребенка.

На протяжении второго полугодия жизни ребенка особенно интенсивно развиваются его ручные движения. В возрасте от 3 до 7 лет наиболее эффективным является формирование новых двигательных действий при высокой мотивации в условиях игровой деятельности.

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность.

У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста.

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выраженно недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб.

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка.

В большинстве же случаев, главным образом, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ОНР (III УРОВЕНЬ)

.1 Организация и методы констатирующего исследования

Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у детей 5-6 лет с ОНР (III уровень)

Задачи исследования:

Анализ методической литературы и подбор тестовых заданий для диагностики ручной моторики.

Исследование состояния ручной моторики детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Исследовательская работа проводились на базе МДОУ № 1 компенсирующего вида «Земляничка» г. Кумертау. В течении 4 месяцев - с октября 2008 по январь 2009. В соответствии с целью нашего исследования была сформирована группа из 10 детей дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР (III уровень). В состав экспериментальной группы вошли следующие дети:

Таблица 1 - Состав экспериментальной группы

№ п/пФ.И. ребенкаВозрастЛогопедическое заключение1Владислав Ю.5 лет 10 м.ОНР (III уровень)2Виоллета М.5 лет 7 м.ОНР (III уровень)3Марат Н.5 лет 7 м.ОНР (III уровень)4Дмитрий И.5 лет 6м.ОНР (III уровень)5Данил В.5 лет 7 м.ОНР (III уровень)6.Маша Т.5 лет8 м.ОНР (III уровень)7.Ярослав С.5 лет 7 м.ОНР (III уровень)8.Ангелина Б.5 лет 6м.ОНР (III уровень)9.Кирилл Ш.5 лет 7 м.ОНР (III уровень)10.Антон П.5 лет 7 м.ОНР (III уровень)

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе нами была изучена медицинская и психолого-педагогическая документация детей. Рассмотрим анамнестические данные испытуемых:

Таблица 2 - Анализ анамнестических данных

ИмяВозрастАнамнезВладислав Ю.5 лет 10 м.Патология беременности и родов: угроза прерывания беременности; Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести; Перенесенные травмы, операции: нет; Нервно- психическое развитие: задержка речевого развития. Семья полная, один ребенок в семье, посещает речевую группу детского сада.Виоллета М.5 лет 7 м.Патология беременности и родов: ягодичное предлежание; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции: нет; Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.Марат Н.5 лет 7 м.Патология беременности и родов: гистоз; Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести; Перенесенные травмы, операции: нет; Нервно-психическое развитие: задержка речевого развития. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.Дмитрий И.5 лет 6м.Патология беременности и родов: угроза прерывания беременности; Состояние ребенка после родов: асфиксия средней тяжести; Перенесенные травмы, операции,: нет; Нервно- психическое развитие: задержка речевого развития. Семья полная, один ребенок в семье, посещает речевую группу детского сада.Данил В.5 лет 7 м.Патология беременности и родов: нет; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции: нет; Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.Маша Т.5 лет8 м.Патология беременности и родов: нет; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции: нет; Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.Ярослав С.5 лет 7 м.Патология беременности и родов: нет; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции,: нет; Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.Ангелина Б.5 лет 6м.Патология беременности и родов: нет; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции,: нет; Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт не налажен.Кирилл Ш.5 лет 7 м.Патология беременности и родов: нет; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции,: нет; Нервно- психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.Антон П.5 лет 7 м.Патология беременности и родов: нет; Состояние ребенка после родов: удовлетворительное; Перенесенные травмы, операции,: нет; Нервно-психическое развитие: в норме. Со сверстниками контакт избирательный. Семья полная, второй ребенок в семье, детский сад посещает.

Таким образом, проанализировав, анамнестические данные мы выяснили, что в состав экспериментальной группы вошли дети с нормальным нервно-психическим развитием, имеющие логопедическое заключение ОНР (III уровень). У основной массы детей (3) отмечен отягощенный акушерский анамнез и состояние асфиксии в послеродовом периоде. Дети из полных семей, посещающие детский сад.

На втором этапе эксперимента мы провели диагностику ручной моторики испытуемых. Для проведения эксперимента мы отобрали упражнения на диагностику ручной и пальчиковой моторики из книги Г.А. Волковой «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи», а так же упражнения на выявление особенностей кинетического и кинестетического праксиса из книги «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» А.В. Семенович [3,с.12].

Рассмотрим методику исследования:

) Ручная моторика.

похлопать в ладоши;

Сжать кулаки - разжать;

Сжать кулак правой руки и ударять им по ладони левой руки, затем наоборот;

Согнуть руки в локтях, поставив их перед собой, и выполнять круговые вращательные движения кистями рук наружу, затем вовнутрь.

) Пальчиковая моторика.

показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках;

показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же;

сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого;

попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;

застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера;

завязать бантик.

) Кинестетический праксис. А) Праксис поз по зрительному образцу. И.: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных ниже поз пальцев (рис. 1 приложение № 1), которую он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Б) Праксис поз по кинестетическому образцу. И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте А.. А). Перенос поз по кинестетическому образцу. И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке». Образцы поз и условия те же.

Б). Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей - с правой на левую), а затем, наоборот (с левой на правую).

). Кинетический (динамический) праксис

. «Кулак - ребро - ладонь». И.: «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений (рис.2 приложение №1); меняются лишь позы, сама рука не меняет месторасположения.

Два раза вы делаете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем то же с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро-ладонь - кулак».

. Реципрокная координация рук.

И.: «Положи руки так же на стол (рис. 3 приложение №1). Делай, как я». Несколько раз вы делаете задание вместе с ребенком, потом предлагаете ему сделать самому. Условия те же, что и в пункте 1.

. Графическая проба «Заборчик». Вы рисуете ребенку образец: «п/\п/\»

И.: «Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги». Условия те же, что и в пункте 1.

). Пространственный праксис.

. Проба Хэда. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга. И.: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных (Эксп. постоянно меняет руки), затем двуручных проб, отраженных на рисунке в приложении. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

В ходе эксперимента все действия детей оценивались по следующим критериям.

Критерии оценки:

балл - невозможность выполнения движений;

балла - ребенку требуется постоянная помощь учителя. Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая.

балла - ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях. Движения более точные, более координированы.

балла - требуется помощь учителя ввиде устных замечаний.

баллов - Движения точные, координированы. Переключаемость движений высокая. Ребенок активен.

Максимальное количество баллов - 85. Исходя, из этого мы выделили следующие уровни:

-28 баллов - низкий уровень;

-57 баллов - средний уровень;

-85 баллов - высокий уровень.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Полученные результаты мы представили в сводной таблице 3:

Таблица 3 - Результаты исследования ручной моторики

ПараметрыПробаДети12345678910Ручная моторика14434234244244342342443333323323343333233233Пальчиковая моторика133332332332332322323334324223243433332332335333323323363323223133Кинестетический праксисI А2222122122I Б2222122122II А3222122132II Б2222122122Кинетический праксис122121121222221211212232222122122Пространственный праксис3333123133Всего51494251284249275149

Отразим полученные результаты в диаграмме.

Диаграмма 1 - Уровень развития ручной моторики у детей с ОНР (III уровень)

Итак, из диаграммы видно, что у 80% детей отмечен средний уровень развития мелкой моторики, и у 20% - низкий, высокий уровень не выявлен ни у кого из испытуемых.

Основная масса детей экспериментальной группы испытывала некоторые затруднения в выполнении тестовых заданий на развитие ручной моторики, которые корректировались с помощью воспитателя, однако более сложными для них оказались пробы на кинестетический, кинетический и пространственный праксис - у Владислава Ю., Ярослава С., Виоллеты М., Марата Н., Дмитрия И., Кирилла Ш. и Антона П.

Наибольшие нарушения мелкой моторики были отмечены у Данила В. Машы Т. и Ангелины Б. - этим детям требовалась постоянная помощь учителя, а выполнение проб на различные виды праксиса оказалось вообще невозможным.

Качественный анализ результатов исследования представлен в таблице № 3.

Таблица 4 - Качественная характеристика состояния ручной моторики детей с ОНР (III уровень).

ИмяРучная и пальчиковая моторикаКинестетический и кинестетический праксисПространственный праксисВладислав Ю.Отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения не ловкиеДвижения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения точные, более координированные, ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Виоллета М.Движения пальцев рук недифференцированные неполноценные движенийДвижения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения точные, более координированные, ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Марат Н.Ручная моторика не совершенная, отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения неловкие, не дифференцированныеДвижения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя. Дмитрий И.Отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения не ловкиеДвижения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одной позы на другую. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя.Движения точные, более координированные, ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Данил В.Ручная моторика не совершенная, отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения неловкие, не дифференцированныеДвижения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одной позы на другую. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя.Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя.Маша Т.Ручная моторика не совершенная, отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения неловкие, не дефференцированныеДвижения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя. Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя.Ярослав С.Отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения не ловкиеДвижения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения точные, более координированные, ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Ангелина Б.Ручная моторика не совершенная, отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения неловкие, не дефференцированныеДвижения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя. Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя.Кирилл Ш.Отмечается недостаточная координация кистей и пальцев рук, движения не ловкиеДвижения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения точные, более координированные, ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Антон П.Движения пальцев рук недифференцированные неполноценные движений Движения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения не точные, не координированные. Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая. Ребенку требуется постоянная помощь учителя.

Наша исследовательская работа проводились на базе МДОУ № 1 компенсирующего вида «Земляничка» г. Кумертау.

В соответствии с целью нашего исследования мы отобрали 10 детей дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР (III уровень).

Исследование проходило в два этапа.

На первом этапе мы изучили медико-психолого-педагогическую документацию испытуемых. Анализ анамнестических данных показал, что в состав экспериментальной группы вошли дети с нормальным нервно-психическим развитием, но имеющие общее недоразвитие речи (III уровень). У основной массы детей отмечен отягощенный акушерский анамнез и состояние асфиксии в послеродовом периоде.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент. Для проведения эксперимента мы отобрали упражнения на диагностику ручной и пальчиковой моторики из книги Г.А. Волковой «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи», а так же упражнения на выявление особенностей кинетического и кинестетического праксиса из книги «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» А.В. Семенович.

Методика исследования включала задания на исследование:

) Ручной моторики.

) Пальчиковой моторики.

) Кинестетического праксиса

) Кинетического (динамический) праксиса

) Пространственного праксиса.

В целом по констатирующему исследованию мы сделали следующий вывод:

у основной массы испытуемых отмечается удовлетворительное состояние ручной моторики;

средний уровень развития пальчиковой моторики;

неудовлетворительное состояние кинестетического праксиса у всех испытуемых;

состояние динамического праксиса развито на среднем уровне.

Итак, цель констатирующего этапа исследования достигнута, исследование состояния ручной моторики детей с ОНР позволило нам выявить общие и индивидуальные особенности развития, а так же взаимосвязь между моторным развитием и развитием речи.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ)

.1 Задачи и содержание формирующего эксперимента

Цель эксперимента: развитие мелкой моторики рук у детей с ОНР (III уровень).

Задачи формирующего этапа исследования:

Анализ методической литературы с целью подбора оптимальной программы коррекции ручной моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Разработка основных направлений коррекционно-развивающего воздействия.

Создание педагогических условий, обеспечивающих развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с ОНР.

Анализ результатов исследования.

Формирующий эксперимент проходил в течении 4 месяцев с сентября по декабрь 2008 года.

Для разработки коррекционно-развивающих занятий нами были использованы методические рекомендации Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. в книге «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения», Е.М Косиновой в книге «Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями».

Формирующий эксперимент состоял из следующих этапов:

Комплекс занятий направленный на развитие мелкой моторики пальцев рук на основе народных пальчиковых игр;

Биоэнергопластика - содружественное взаимодействие руки и языка;

Кинезиология - наука о развитии головного мозга через движения;

Манипулирование с учебными предметами;

Развитие коммуникативных способностей в процессе пальчиковых игр.

Первое направление. На основе народных пальчиковых игр нами были разработаны комплексы пальчиковой гимнастики, способствующие развитию речи для логопедических групп ДОУ. Каждый комплекс разучивается в течении одной недели, затем включаются следующие. Каждый комплекс состоит из 5 упражнений и одной потешки. Сначала делаются упражнения, потом потешка с движением обеих рук одновременно.

-й КОМПЛЕКС

. Ладони на столе (на счет «раз-два» пальцы врозь - вместе.)

. Ладошка - кулачок - ребро (на счет «1 - 2 - 3».)

. Пальчики здороваются (на счет «1 - 2 - 3 - 4 - 5» соединяются пальцы обеих рук: большой с большим, указательный с указательным...)

. Человечек (указательный и средний пальцы правой руки, потом левой руки бегают по столу.)

. Дети бегут на перегонки (движения как в 4 упражнении, но выполняют обе руки одновременно).

ПОТЕШКА « ПАЛЬЧИК - МАЛЬЧИК »

Пальчик - мальчик, где ты был?

С этим братцем в лес ходил,

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел.

Логопед показывает большой палец и как бы обращается к нему, затем прикасается его кончиком к кончикам всех остальных пальцев, начиная с указательного.

-й КОМПЛЕКС

. Коза (вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, а затем левой руки).

. Козлята (то же упражнение, но выполняется одновременно пальцами обеих рук).

. Очки (образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их).

. Зайцы (вытянуть вверх указательный и средний пальцы, большой, мизинец и средний соединить).

. Деревья (поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы).

ПОТЕШКА « БЕЛКА »

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки:

Лисичке - сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

Логопед и дети при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

-й КОМПЛЕКС

.Флажок (большой палец вытянуть вверх, остальные соединить вместе).

. Птички (поочередно большой палец соединяется с остальными).

. Гнездо (соединить обе руки в виде чаши, пальцы плотно сжаты).

. Цветок (то же, но пальцы разъединены).

. Корни растений (прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз).

ИГРА - ПОТЕШКА « СЕМЬЯ»

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка,

Этот пальчик - Я,

Вот и вся моя семья.

Детям предлагается согнуть пальцы левой руки в кулачок, затем, слушая потешку, по очереди разгибать их, начиная с большого пальца.

-й КОМПЛЕКС

. Пчела (указательным пальцем правой руки, затем левой руки вращать вокруг).

. Пчелы (то же упражнение выполняется 2-мя руками).

. Лодочка (концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их).

. Солнечные лучи (скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы).

. Пассажиры в автобусе (скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук вверх, большие пальцы вытянуты вверх).

ИГРА - ПОТЕШКА « ЭТОТ ПАЛЬЧИК»

Поднять левую ладонь к себе и в соответствии с текстом загибать правой рукой по очереди пальцы левой руки, начиная с мизинца.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик - прыг в кровать!

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик уж заснул.

Тише, пальчик, не шуми,

Братиков не разбуди...

Встали пальчики. Ура!

В детский сад идти пора.

Дети обращаются к большому пальцу, разгибают все пальчики.

-й КОМПЛЕКС

. Замок (на счет «1» - ладони вместе, на счет «2» - пальцы соединяются в «замок»).

. Лиса и заяц (лиса «крадется» - все пальцы медленно «шагают» по столу вперед, заяц «убегает», перебирая пальцами, быстро двигается назад).

. Паук (пальцы согнуты, медленно передвигаются по столу).

. Бабочка (ладони соединить тыльной стороной, махать пальцами, плотно сжатыми вместе, - «бабочка машет крыльями»).

. Счет до 4-х (большой палец соединяется поочередно со всеми остальными).

ИГРА - ПОТЕШКА «НУ-КА, БРАТЦЫ ЗА РАБОТУ»

Ну-ка, братцы, за работу!

Покажи свою охоту.

Большому - дрова нарубить.

Печи все - тебе топить.

А тебе - воду носить,

А тебе - обед варить,

А малышке песни петь,

Песни петь да плясать,

Родных братьев забавлять.

Дети обращаются к правой руке, согнутой в кулак, поочередно разгибают все пальцы.

-й КОМПЛЕКС

. «Двое разговаривают» (согнуть обе руки в кулак, большие пальцы вытянуть вверх, приблизить их друг к другу).

. «Стол» (правую руку согнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку).

. «Кресло» (правую руку согнуть в кулак, а левую прислонить к ней вертикально).

. «Ворота» (соединить кончики средних и безымянных пальцев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или согнуть внутрь).

. «Мост» (поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы горизонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук).

ПОТЕШКА «ПО ГРИБЫ»

(попеременно сгибать пальцы, начиная с мизинца).

Раз, два, три, четыре, пять,

Мы грибы идем искать.

Этот пальчик в лес пошел,

Этот пальчик гриб нашел,

Этот пальчик чистить стал,

Этот пальчик все съел.

От того и потолстел.

-й КОМПЛЕКС

. «Ромашка» (соединить обе руки, прямые пальцы развести в стороны).

. «Тюльпан» (полусогнутые пальцы обеих рук соединить, образуя чашечку цветка).

. Сжимание и разжимание кистей рук на счет раз - два.

ПОТЕШКА «АЛЫЕ ЦВЕТЫ»

Ладони соединены в форме тюльпана, пальцы медленно раскрываются, затем производятся плавные покачивания кистями рук, затем медленно закрываются, приобретая форму цветка, производятся покачивания головкой цветка.

Наши алые цветки

Распускают лепестки,

Ветерок чуть дышит,

Лепестки колышет.

Наши алые цветки

Закрывают лепестки,

Тихо засыпают,

Головой качают.

-й КОМПЛЕКС

. «Улитка с усиками» (положить правую руку на стол, поднять указательный палец и средний, и расставить их).

. «Раковина улитки» (правая рука на столе, левую руку положить сверху).

. «Ежик» (ладони соединить, прямые пальцы выставить вверх).

. «Кот» (средний и безымянный пальцы правой руки прижать к ладони большим пальцем, указательный и мизинец слегка согнуть поднять руку вверх).

. «Волк» (соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный и мизинец слегка согнуть, поднять вверх).

ПОТЕШКА «АПЕЛЬСИН»

(начинать с мизинца, загибать попеременно все пальцы).

Мы делили апельсин,

Апельсин всего один.

Эта долька для кота,

Эта долька для ежа,

Эта долька для улитки,

Эта долька для чижа,

Ну, а волку кожура!

-й КОМПЛЕКС

. «Ножницы» (указательный и средний пальцы правой руки и левой руки имитируют стрижку ножницами).

. «Колокол» (скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны обратить вверх, опустить средний палец правой руки вниз и свободно вращать их).

. «Дом» (соединить наклонно кончики правой и левой руки ).

. «Бочонок с водой» (слегка согнуть пальцы левой руки в кулак, остальные сверху отверстия).

. «Пожарник» (упражнение с предметом, используется игрушечная лесенка, указательный и средний пальцы бегут по ней).

ПОТЕШКА «ПРЯТКИ»

(сжимание и разжимание пальцев рук)

В прятки пальчики играли

И головки убирали.

Вот так, вот так,

Так головки убирали.

-й КОМПЛЕКС

. «Птички летят» (пальцами обеих рук производить движения : вверх, вниз).

. «Птички клюют» (большой палец поочередно соединить с остальными).

. «Гнездо» (пальцы обеих рук округлить и соединить в форме чашки).

ПОТЕШКА «СОРОКА»

Сорока, сорока,

Сорока - белобока

Кашку варила,

Детишек кормила.

Указательным пальцем правой руки водят по ладошке левой

Этому дала,

По очереди загибают пальцы, начиная с большого

Этому дала,

Этому дала,

Этому дала.

Этому не дала:

Мизинец не загибать.

Ты воды не носил,

Дров не рубил,

Каши не варил

Тебе ничего нет!

(При произнесении текста ребенок водит указательным пальцем правой руки по ладони левой руки, на словах «этому дала» сгибает поочередно каждый палец руки, кроме мизинца).

Пальчиковые игры не должны быть продолжительными, 5 минут в день достаточно для того, чтобы стимулировать речевую функцию ребенка.

Второе направление. Для достижения лучших результатов и чтобы работа была занимательной и увлекательной для детей, применяем такой приём как биоэнергопластика (приложение № 2) - этот приём создаёт условия реабилитации детей с органическим поражением центральной нервной системы, с тяжёлыми речевыми нарушениями.

Это содружественное взаимодействие руки и языка, чтобы это было понятно и интересно детям, был создан специальный комплекс этих упражнений, который называется: Театр пальчиков и языка Пальчики в лесу. Этот комплекс может чередоваться и заменять массаж. Эта игра стимулирует воображение ребёнка, организует целенаправленную деятельность пальцев и языка, тем самым способствует самовыражению и саморазвитию малыша.

Третье направление. В последнее время, мы обратили внимание на такой метод как кинезиология - наука о развитии головного мозга через движения. Единство мозга складывается из деятельности двух его полушарий, тесно связанных между собой, развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта. Межполушарные взаимодействия, возможно, развивать при помощи комплекса специальных кинезиологических упражнений. Развивая моторику, мы создаём предпосылки для становления многих психических процессов. Доказано влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи, следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка, тем значительнее эти изменения. Данные методики позволяют выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга.

Цели кинезиологических упражнений:

развитие межполушарной специализации

развитие межполушарного взаимодействия

синхронизация работы полушарий

развитие мелкой моторики

развитие способностей

развитие памяти, внимания, речи

развитие мышления

Продолжительность занятий 10 -15 минут, лучше всего вначале занятия, утром.

Чтобы детям было интересно и весело запомнить эти знания, применяем такой приём: на панно закреплено несколько бутылок с откручивающимися крышками. Даются задания (возьми крышку правой рукой и закрути крышкой бутылку или закрути бутылку крышкой, которая находится в правом верхнем углу и т.д.). Этот игровой приём так же интересно применять при изучении звуков, особенно когда дети познакомились с символами гласных звуков. Можно попросить ребёнка найти на карточке указанный символ и спросить: Где находится он? Какой символ в нижнем левом углу?. Можно соединить указательными пальцами рук несколько символов на карточках, при этом их, проговаривая, сливая.

Интересны так же звуковые дорожки, когда от одного символа тянется дорожка к другому, ребёнок сначала пробегает её глазками, затем ведёт пальчиком, при этом тянет звук, развивая голос (в старшей группе применяются только символы звуков).

Кинезиологические упражнения

Комплекс №1

. Массаж ушных раковин. Помассируйте мочки ушей, затем всю ушную раковину. В конце упражнения разотрите уши руками.

. Колечко. Поочерёдно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

. Кулак - ребро - ладонь. Ребёнку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямлённая ладонь на плоскости стола. Ребёнок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8 - 10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками вместе. При усвоении программы или при затруднениях в выполнении педагог предлагает ребёнку помогать себе командами («кулак - ребро - ладонь»), произносимыми вслух или про себя.

. Лезгинка. Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук в течение 6 - 8 смен позиций. Добивайтесь высокой скорости смены положений.

. Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркально - симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

. Ухо - нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой - за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».

. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок, выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и чётко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя.

Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.

Комплекс № 2

. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркально - симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

. Положите ладошки на стол. Поднимайте пальцы по одному (начиная с мизинца) сначала на одной руке, затем на другой, затем на обеих. Повторите упражнения в обратном порядке.

. Выпрямите кисть руки, плотно сожмите пальцы и поочерёдно прижимайте их сначала к третьим суставам, затем к плоскости ладони. Упражнение выполняется сначала одной рукой, затем другой.

. Сожмите пальцы в кулак и вращайте кисть в разных направлениях. Упражнение выполняется сначала одной рукой, затем другой.

. Зажмите карандаш средним и указательным пальцами. Сгибайте и разгибайте эти пальцы так, чтобы карандаш не опускался ниже большого пальца. Упражнение выполняется сначала одной рукой, затем другой.

. Положите на стол 10 - 15 карандашей. Необходимо собрать одной рукой в кулак все карандаши, беря их по одному. Затем также по одному выложить карандаши на стол. Упражнение выполняется сначала одной рукой, затем другой.

. Делайте двумя грецкими орехами круговые движения в каждой ладони.

. Горизонтальная восьмёрка. Соедините руки на уровне глаз «домиком». Наклоните голову к правому плечу. Нарисуйте в воздухе соединёнными руками на весь возможный «размах крыльев» горизонтальную восьмёрку. Повторите в другую сторону, положив голову на левое плечо.

Четвертое направление. В коррекционной работе используется такой приём, как манипулирование карандашом, гимнастика с учебными предметами. Эта гимнастика сопровождается стихами и упражнениями, учится легко и непринуждённо. По этой методике в подготовительной группе применяем упражнения на составление при помощи пальцев и учебных предметов (карандашей, ручек, линеек) всех цифр, а так же букв. Эти упражнения помогают сделать пальцы подвижнее и хорошо запомнить, как пишется та или иная буква. Процесс обучения идёт веселее и, главное быстрее. Если дети очень хорошо усваивают образ буквы, мы стараемся разнообразить игровые приёмы, применяя руку. Здесь интересны такие игры из серии «Угадай, какая буква?»

Завязать ребёнку глаза. Затем на его ладони обратной стороной ручки или карандаша взрослый пишет букву. Ребёнок отгадывает.

Определение на ощупь, какие буквы лежат перед ним (подходят пластмассовые буквы).

На фанере спицей выдавить очертание букв. Ребёнок определяет на ощупь.

Часто на занятиях по обучению грамоте применяем трафареты букв, которые дети обводят, а затем по заданию раскрашивают, штрихуют в разных направлениях.

Пятое направление. Хотелось бы отметить, что коммуникативные функции у детей тоже развиты очень плохо. Дети часто ссорятся, особенно если они пришли из разных групп, некоторые из дома. Чтобы быстрее познакомить детей и чтобы они научились играть и дружить, применяем игры в парах. Их цель - повысить у детей коммуникабельность, научить их общению, кроме того, подобные упражнения развивают силу и ловкость. Научившись играть в эти игры, дети с большей пользой будут проводить свободное время, например: дети, сгибают большие пальцы правых рук, сцепляются ими и начинают тянуть каждый в свою сторону. Затем меняют руки.

Мы сплели большие пальцы,

А теперь начнём тянуть.

Чтоб победы нам добиться,

Надо сделать что-нибудь.

И так игра продолжается со всеми пальцами. Или дети становятся друг против друга, прижимают друг к другу правые ладони, сцепляются пальцами и надавливают на ладони.

Наши правые ладошки

Пусть поборются немножко.

Ну-ка, поглядим скорей,

Кто из всех борцов сильней!

И в продолжение темы подготовки руки ребёнка к школе, хотим отметить такой приём, который сейчас широко распространён - это самомассаж рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Он оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомлённой мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. Положительно действует массаж и на суставы, а также на эластичность и подвижность связочного аппарата. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов. Интересен массаж пальцев и ладоней, который сопровождается стихами.

Чтоб здоров был пальчик наш,

Сделаем ему массаж.

Посильнее разотрем

И к другому перейдем.

Существуют следующие приемы самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассивные движения. Хорошую результативность показывает использование массажеров для рук.

В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней, самомассаж пальцев рук, приведем примеры упражнений в приложении (приложение № 3).

Продолжаем внедрять в свою работу, такие упражнения как «конструирование» из пальцев различных предметов и объектов. Дети изображали животных, различные предметы быта (стол, стул), растения. Опыт показал, что такая необычная игровая деятельность вызывает у детей ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Такие игры хорошо подходят для мобилизации внимания. Отлично зарекомендовал себя эксперимент: «конструирование» из пальцев и составление предложений, маленьких рассказов. Немного усовершенствовали форму восприятия, все символы расположены на длинных отдельных полосках, чтобы восприятие предложения было правильным, т.к. в этом случае видны отдельные части предложения и конец. Дети видят строчку и как бы структуру слова. А приём остался тот же, обыграть, почувствовать зашифрованное слово, предлог, знак препинания через себя, через движения, через мелкую моторику, потому что каждое предложение у нас оживает, движется, говорит. При этом появляется азарт, соревнование, кто первый догадался. Дети эмоционально раскрепощены, при усложнении задания включается воображение (самому составить предложение или «зашифровать его»). Считаю, этот метод эффективным, т.к. дети запоминают, сколько слов в предложении, легко расчленяют его на слова, потому что на каждое слово меняется движение руки, меняется движение тела. Видна эмоциональная окраска предложения.

Таким образом, в процессе коррекционных занятий используемые методы и приемы по развитию мелкой моторики рук, могут улучшить познавательную сферу и речь детей дошкольного возраста, а значит, ее применение является достаточно эффективным.

На следующем этапе проверим эффективность предложенной нами методики коррекции ручной моторики дошкольников с ОНР (III уровень).

3.2 Контрольный срез. Анализ результатов

моторика ребенок кинестетический праксис

Цель завершающего этапа исследования состояла в изучении результатов коррекционного развития ручной моторики у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень) по окончании формирующего эксперимента.

Задачи завершающего этапа исследования

Выявить показатели развития ручной моторики у дошкольников по окончании формирующего эксперимента;

Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;

Провести сравнительный анализ полученных результатов;

По окончании формирующего исследования нами был проведен контрольный срез - диагностика состояния ручной моторики у детей с ОНР (III уровень). Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий с детьми экспериментальной группы. Проведем анализ полученных результатов.

Полученные результаты мы представили в сводной таблице 5:

Таблица 5 - Результаты исследования ручной моторики на контрольном этапе

ПараметрыПробаДети12345678910Ручная моторика15545445455255454454553444444444444444444444Пальчиковая моторика144444444442444444444435345444444444444444445444444444464444444444Кинестетический праксисI А3444444444I Б4444444444II А4444444444II Б4444444444Кинетический праксис144444444442444444444434444444444Пространственный праксис4444444444Всего74737275727274727474

Отразим полученные результаты в диаграмме.

Диаграмма 2 - Уровень развития ручной моторики у детей с ОНР (III уровень)

Итак, из диаграммы видно, что по окончании формирующего исследования состояние развития ручной моторики у испытуемых значительно улучшилось - 100% детей достигли высокого уровня, так Владислав Ю., Ярослав С., Маша Т Кирилл Ш. и Антон П. - практически все пробы выполнили самостоятельно, без помощи педагога. Виоллета М., Марат Н. и Дмитрий И. испытывали некоторые затруднения, которые быстро исправляли после устных замечаний педагога.

Качественный анализ результатов контрольного исследования представлены в таблице 5:

Таблица 6 - Качественная характеристика состояния ручной моторики детей с ОНР (III уровень)

ИмяРучная и пальчиковая моторикаКинестетический и кинестетический праксисПространственный праксисВладислав Ю.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя в виде устных замечанийДвижения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийВиоллета М.движения пальцев рук дифференцированные, полноценные Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя в виде устных замечанийДвижения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийМарат Н.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя в виде устных замечанийДвижения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийДмитрий И.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения точные, координированные. Отмечаются незначительные затруднения при переключении с одной позы на другую. Активность ребенка средняя. Ребенку требуется помощь учителя в виде устных замечаний.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийДанил В.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя в виде устных замечанийДвижения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийМаша Т.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения точные, координированные. Отмечаются незначительные затруднения при переключении с одной позы на другую. Активность ребенка средняя. Ребенку требуется помощь учителя в виде устных замечаний.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийЯрослав С.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения точные, координированные. Отмечаются незначительные затруднения при переключении с одной позы на другую. Активность ребенка средняя. Ребенку требуется помощь учителя в виде устных замечаний.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийАнгелина Б.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя в виде устных замечанийДвижения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийКирилл Ш.координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения ловкие, дифференцированные.Движения точные, координированные. Отмечаются незначительные затруднения при переключении с одной позы на другую. Активность ребенка средняя. Ребенку требуется помощь учителя в виде устных замечаний.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечанийАнтон П.движения пальцев рук дифференцированные, полноценныеДвижения более точные, более координированы. ребенку требуется помощь учителя в исключительных случаях.Движения более точные, более координированы. требуется помощь учителя ввиде устных замечаний

Целью формирующего эксперимента было развитие мелкой моторики рук у детей с ОНР (III уровень).

Для разработки коррекционно-развивающих занятий нами были использованы методические рекомендации Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Косиновой Е.М. На основе народных пальчиковых игр, биоэнергопластики и кинезеологии нами были разработаны комплексы пальчиковой гимнастики, способствующие развитию речи для логопедических групп ДОУ.

Формирующий эксперимент состоял из следующих этапов:

Комплекс занятий направленный на развитие мелкой моторики пальцев рук на основе народных пальчиковых игр;

Биоэнергопластика;

Кинезиология:

Манипулирование с учебными предметами;

Развитие коммуникативных способностей в процессе пальчиковых игр.

По окончании формирующего исследования нами был проведен контрольный срез - диагностика состояния ручной моторики у детей с ОНР (III уровень). Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

Цель завершающего этапа исследования состояла в изучении результатов коррекционного развития ручной моторики у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

В целом по контрольному этапу исследования мы сделали вывод, что по окончании коррекционного воздействия состояние ручной моторики у испытуемых значительно улучшилось, дети достигли высокого уровня, практически все пробы выполнили самостоятельно, без помощи педагога - координация кистей и пальцев рук значительно улучшилась, движения стали ловкие, дифференцированные, точные, координированные. Отмечаются незначительные затруднения при переключении с одной позы на другую. Активность детей повысилась.

Некоторым детям все же требовалась помощь учителя в виде устных замечаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. Установлено, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон головного мозга. Учитывая важность проблемы, возникла необходимость разработать технологию по развитию мелкой мускулатуры пальцев рук у детей с ОНР, выделив для этого время на занятиях логопеда и воспитателя. Развитие мелкой моторики ребенка - тонких движений кистей и пальцев рук в психологии, имеет большое значение, и расценивается как один из показателей психического развития ребенка.

Целью исследования было выявление особенности развития мелкой моторики у детей 5-6 лет с ОНР (III уровень) и разработка программы по развитию ручной моторики.

Мы предположили, что развитие тонкой моторики пальцев рук у детей с ОНР (III уровень) будет эффективным при применении специальных технологий, направленных на развитие мелкой моторики пальцев рук, на развитие целенаправленной деятельности пальцев и языка, на развитие головного мозга через движения пальцев рук, на повышение у детей с нарушениями речи коммуникабельности.

Анализ литературных источников показал:

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста.

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания. Более выраженно недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб.

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. В большинстве же случаев, главным образом, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе.

Наша исследовательская работа проводились на базе МДОУ № 1 компенсирующего вида «Земляничка» г. Кумертау.

В соответствии с целью нашего исследования мы отобрали 10 детей дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР (III уровень).

Анализ анамнестических данных показал, что в состав экспериментальной группы вошли дети с нормальным нервно-психическим развитием, но имеющие общее недоразвитие речи 3 уровня. У основной массы детей отмечен отягощенный акушерский анамнез и состояние асфиксии в послеродовом периоде.

Для проведения эксперимента мы отобрали упражнения на диагностику ручной и пальчиковой моторики из книги Г.А. Волковой «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи», а так же упражнения на выявление кинетического и кинестетического праксиса из книги «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» А.В.Семенович.

В целом по констатирующему исследованию мы сделали следующий вывод: у основной массы испытуемых отмечается удовлетворительное состояние ручной моторики; средний уровень развития пальчиковой моторики; неудовлетворительное состояние кинестетического праксиса у всех испытуемых; состояние динамического праксиса развито на среднем уровне.

Целью формирующего эксперимента было развитие мелкой моторики рук у детей с ОНР (III уровень).

Для разработки коррекционно-развивающих занятий нами были использованы методические рекомендации Коноваленко В.В. На основе народных пальчиковых игр нами были разработаны комплексы пальчиковой гимнастики, способствующие развитию речи для логопедических групп ДОУ.

Формирующий эксперимент состоял из следующих этапов:

Комплекс занятий направленный на развитие мелкой моторики пальцев рук на основе народных пальчиковых игр;

Биоэнергопластика;

Кинезиология:

Манипулирование с учебными предметами;

Развитие коммуникативных способностей в процессе пальчиковых игр.

По окончании формирующего исследования нами был проведен контрольный срез - диагностика состояния ручной моторики у детей с ОНР (III уровень). Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

В целом по контрольному этапу исследования можно сделать вывод, что по окончании формирующего исследования состояние ручной моторики у испытуемых значительно улучшилось, детей достигли высокого уровня, практически все пробы выполнили самостоятельно, без помощи педагога. Несколько детей испытывали некоторые затруднения, которые быстро исправляли после устных замечаний экспериментатора.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась - развитие тонкой моторики пальцев рук у детей с ОНР (III уровень) оказалось эффективным при применении специальных технологий, направленных на развитие мелкой моторики пальцев рук, на развитие целенаправленной деятельности пальцев и языка, на развитие головного мозга через движения пальцев рук.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. М., 1991 - 321с.

.Бурлачук, Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. 1989 - 250с.

.Бадалян Л.О. Детская неврология М., 1984

.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М., 1960

.Волкова Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи.- СПб., «Сайма», 1993. - 134с.

.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 115с.

.Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи.- СПб., «Сайма», 1993. - 215с.

.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов пединститутов. Изд. 2, испр. и дополн. - СПб.: «Петербург XXI век», 1998. - 320с.

.Гуревич М., Озирецкий Н. Психомоторика. М.-Л., 1930, С.72-87

.Дневник воспитателя под редакцией О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой М., 2003 г. - 128с.

.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985

.Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников М., 1972.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок остается в развитии. М., 1993.

.Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.

.Жукова Н.С. Формирование устной речи. М., 1994.

.Запорожец Н.А. Избранные психологические труды. 2 т, М., 1986 - 240с.

.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга. М., 1973, С. 98-108, 165-169.

.Косинова Е.М. Гимнастика для пальчиков. М., «Олма-Пресс», 2001 - 110с.

.Кудрявцев В. Двигательное воображение.// Дошкольное воспитание. № 3, 1989, С. 44-49.

.Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. 1985 № 2. С. 33-42.

.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985

.Каше Г.А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978

.Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы М., 1963

.Люблинской А.А. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей М., 1975

.Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. М.; 1980. - 215с.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160с.

.Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. - 263с.

.Логопедия / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., - М: ВЛАДОС, 2002. - 360с.

.Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону , 1998.

.Леонтьев "Проблемы развития психики" М., 1981 г., С. 168-169.

.Маланов СВ. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Москва-Воронеж, 2001 - 220с.

.Методы обследования речи детей // под ред. Власенко И.Т. и Чиркиной Г.В. М., 1992

.Медведева Г.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. 2002, С.84-89.

.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991 - 208с.

.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968

.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Академия, 2002 - 200с.

.Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1987

.Павлова Л. Значение развития действий рук.// Дошкольное воспитание. 1984, №1. С. 54-60.

.Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс 2001. - 330с.

.Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. М., «Олма-Пресс», 2001 - 115с.

.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.

.Тихеева Е. И. Развитие речи у детей M., 1981.

.Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы М., 1979.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1994

.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) М., 1993.

.Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1996.

.Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1987 - 65с.

.Хрестоматия по логопедии // под ред. Левиной Р.Е. М., 1997, ч. I, II.

.Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб, 1999. - 150с.

.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1980. - 210с.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., «Педагогика», 1989. - 244с.

.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика нейропсихологического обследования состояния ручной моторики

Кинестетический праксис. А) Праксис поз по зрительному образцу.

И.: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных ниже поз пальцев (рис. 1), которую он должен воспроизвести.

Поочередно обследуются обе руки.

После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Рис. 2

Б) Праксис поз по кинестетическому образцу.

И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте А.. Перенос поз по кинестетическому образцу.

И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы?

Сложи их точно так же на другой руке». Образцы поз и условия те же.

Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей - с правой на левую), а затем, наоборот (с левой на правую).. Оральный праксис. И.: «Делай, как я». Эксп. выполняет следующие действия: улыбка, вытягивание губ в трубочку; язык высунут прямо, поднят к носу, эксп. проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и т.п.

Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа».

Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка вследствие недостаточности понимания и т. п.

Кинетический (динамический) праксис

. «Кулак - ребро - ладонь». И.: «Делай, как я».

Далее выполняется последовательный ряд движений (рис. 3); меняются лишь позы, сама рука не меняет месторасположения.

Рис. 3Рис. 4

Два раза вы делаете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем то же с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро-ладонь - кулак».

. Графическая проба «Заборчик». Вы рисуете ребенку образец: п/\п/\

И.: «Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги». Условия те же, что и в пункте 1.

Рис. 5Рис. 6

. Реципрокная координация рук.

И.: «Положи руки так же на стол (рис. 3). Делай, как я».

Несколько раз вы делаете задание вместе с ребенком, потом предлагаете ему сделать самому. Условия те же, что и в пункте 1.

Пространственный праксис

Рис. 7

. Проба Хэда. Эксп. и ребенок сидят напротив друг друга.

И.: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных (Эксп. постоянно меняет руки), затем двуручных проб.

После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Театр пальчиков и языка « Пальчики в лесу»

Однажды пальчики пошли в лес гулять: топ (указательным), топ (средним), топ (большим), топ (указательным). Язык двигается вверх - вниз.

Подошли к опушке, ровной - ровной. Кисти рук прижаты друг к другу, ладони повернуты вверх, язык свободно лежит на верхней губе.

На опушке росло большое дерево. Вот его ствол. Пальцы вверх, руки от локтя до запястья прижаты друг к другу. Язык тянется к носу.

Вот его крона. Положение рук до запястья прежнее, кисти развёрнуты в стороны. Язык - чашечкой.

Крона дерева - это его ветки и листья. Растопыренные пальцы напряжённо вытянуты вверх, язык чашечкой.

Ветки и листья дерева играют с ветром. Руки - пальцы попеременно сгибаются и разгибаются. Язык - чашечка двигается вверх - вниз.

Осенью листья опадают. Кисти расслабленно опускаются, руки повисают вдоль туловища. Язык свободно ложится на нижнюю губу.

На дереве гнездо. Язык чашечкой.

В гнезде птица. Она то вылетит (пальцы в стороны, язык попеременно двигается вправо - влево),

…то вернётся в гнездо (большие пальцы прижаты ко дну ладоней, язык спрятан за сжатыми зубами).

Под деревом растут грибы с толстыми и тонкими ножками. Толстая ножка гриба - вертикально поднятые пальцы, сложенные щепоткой; тонкая ножка - указательный палец, поднятый вверх. Шляпка гриба - горизонтально лежащая на «ножке» ладонь. Язык плавно подвести к верхнему нёбу и подтянуть вверх. Гриб растёт.

Грибы растут. Положение языка и рук

Собираем грибы в корзину. Пальцы переплетены, ладони вверх положение языка чашечкой чередуется с плотным прижатием к верхнему нёбу. Затем язык свободно опускается на нижнюю губу.

Идём дальше.

Растёт дикая яблоня. Руки от локтя до запястья вместе, ладони сжаты в кулаки, большие пальцы вверх, язык - перевёрнутая вверх дном чашечка. Кончик языка упирается в нижнюю губу.

Яблоки кислые. Язык опустился на нижнюю губу.

Дома мы сварим из яблок варенье. Вот какое! Большой палец вверх, с улыбкой облизать верхнюю и нижнюю губу.

Соберём яблоки в корзину. Кисти рук, язык чашечкой.

Через лес мы вышли к реке

Руки, разведённые в стороны, делают волну. Язык плавно двигается назад - вперёд.

На реке лодка. Ладони сложены лодочкой, язык свёрнут трубочкой и вытянут вверх.

Лодочка причалила к берегу. На берегу наш дом. Пальцы «домиком», кончик языка напряженно прижат к верхнему нёбу.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Комплекс самомассажа

.Подушечки четырех пальцев правой руки установите у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладони. Пунктирными движениями смещайте кожу на 1 см вперед - назад, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу. Проделайте то же для другой руки.

. Кисти и предплечья левой руки расположите на столе. Ребром ладони правой руки имитируйте «пиление» по всем направлениям тыльной стороны левой ладони («прямолинейное» движение). Проделайте тоже для другой руки.

. Кисть и предплечье левой руки расположите на столе. Правой рукой сделайте массаж тыльной стороны ладони левой руки. Проделайте тоже для другой руки.

. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигайте вверх - вниз по ладони левой руки («прямолинейное» движение). Проделайте тоже для другой руки.

. Фалангами сжатых в кулак пальцев производите движения по принципу «буравчика» на ладони массажируемой руки. Поменяйте руки.

. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье левой руки расположите на столе. Согнутыми указательным и средним пальцами правой руки делайте хватательные движения на пальцах левой руки («прямолинейное» движение). Проделайте тоже для другой руки.

. Движение, как при растирании замерзших рук.

. Подушечку большого пальца правой руки положите на тыльную сторону массируемой фаланги пальца левой руки. Остальные четыре пальца правой руки охватывают и поддерживают палец снизу. Массируйте «спиралевидными» движениями. Проделайте тоже для другой руки.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Фотоальбом

Фото 1 - Биоэнергопластика

Фото 2

Фото 3

Фото 4 - Кинезиология

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и с

Больше работ по теме: