Особенности психологической готовности ребенка к школе
Содержание
1 Необходимость и теоретические основы психологической готовности детей к школе 6
1.1 Необходимость диагностики психологической готовности к школе 6
1.2 Теоретические аспекты диагностики готовности к школе 24
1.3 Существующие методики диагностики психологической готовности ребенка к школе 36
2 Диагностика психологической готовности детей к школе 54
Список использованной литературы_ 72
Введение
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И. Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л. И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». Этими фактами обусловлена актуальность темы дипломного исследования.
Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста, предмет исследования – психологическая готовность к школе.
Целью написания дипломной работы является проведение диагностики психологической готовности старших дошкольников к школе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Обусловить необходимость диагностики психологической готовности детей к школе;
2. Рассмотреть теоретические аспекты психологической готовности к школе;
3. Проанализировать существующие методики диагностики психологической готовности детей к обучению в школе;
4. Провести собственное исследование.
Гипотеза – у большинства детей старшего дошкольного возраста психологическая готовность к обучению в школе уже сформировалась, более того, формирование ее начинается в среднем дошкольном возрасте и при диагностике 4-хлетних детей у многих из них можно заметить предпосылки к формированию психологической готовности к школе.
Методологической основой исследования послужили публикации ведущих психологов, занимающихся проблемами психологии старших дошкольников. Теоретической основой исследования были учебники и учебные пособия по психологии детей старшего дошкольного возраста. Нормативную базу исследования составило действующее законодательство Российской Федерации, в частности, Федеральный закон РФ «Об образовании».
Структурно дипломная работа состоит из введения, двух частей, заключения и списка использованной литературы.
Первая часть – теоретическая.
В первом параграфе проведено обоснование необходимости диагностики психологической готовности детей к обучению в школе.
Во втором параграфе дано определение психологической готовности детей к школе, рассмотрены основные ее теоретические аспекты.
В третьем параграфе проанализированы основные существующие методики диагностики психологической готовности детей к школе.
Вторая глава – практическая, в которой описана методика проводимой диагностики психологической готовности детей к обучению в школе и проанализированы ее результаты.
В результате проведения практического исследования гипотеза, заложенная в основу дипломной работы, подтвердилась.
Дипломная работа написана на 71 странице, содержит 4 таблицы, список использованной литературы содержит 48 источников.
1 Необходимость и теоретические основы психологической готовности детей к школе
1.1 Необходимость диагностики психологической готовности к школе
С появлением в школах психологов одним из направлений их деятельности стала диагностика психологической готовности детей к обучению при поступлении в школу. Причем это направление сразу начали подвергать критике, и прежде всего родители детей, поступающих в школу. Они рассматривают эту диагностику как попытку ущемления прав детей.
Родители считают, что диагностика проводится с целью отбора в учебное заведение лучших детей, и поэтому требуют ее запретить. Вместе с тем практика диагностики психологической готовности ребенка показывает, что при некотором смещении акцентов при ее проведении она может превратиться из противника в верного помощника родителей.
Среди критиков диагностики бытуют мнения о том, что школа должна принимать для обучения всех детей, что ребенок, достигнув семилетнего возраста, имеет право поступить в любое учебное заведение. Начальная школа — это не институт: она должна дать ребенку азы знаний, умений и навыков, научить его читать и считать. И с этими мнениями трудно не согласиться. Конечно, когда ребенок при поступлении в школу попадает в ситуацию сдачи вступительного экзамена для отбора на конкурсной основе, это представляется совершенно недопустимым.
Но есть у этой ситуации и другая сторона. Ребенок приходит учиться не в какую-то абстрактную школу, а в конкретную школу с определенными традициями, программой и системой обучения, с соответственным уровнем требований. Очень важно, чтобы ребенок в этой конкретной школе, в определенном классе чувствовал себя достаточно комфортно и мог успешно обучаться. А это, к сожалению, происходит далеко не всегда. Нередко возникают ситуации, когда ребенок оказывается не в состоянии успешно усваивать знания в тех условиях обучения, в которые его поместили. В этом случае существует опасность, что у него появятся пробелы в знаниях и умениях, возникнет нежелание учиться и устойчивое негативное отношение и к школе, и к учителю. В итоге это может привести и к школьному неврозу, и к школьной дезадаптации, и, как следствие, к различным отклонениям психического и личностного развития.
Создание для ребенка подобной проблемной ситуации, наверное, не может рассматриваться как проявление заботы о нем. Чтобы этого не случилось, крайне важно подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он готов.
На практике иногда приходится встречаться с таким мнением родителей: ребенка не нужно специально готовить к школе, он сам созревает для поступления в школу к семи годам. Наверное, такое действительно возможно, но только при определенных условиях, о которых будет сказано ниже, а повседневная практика показывает, что обычно бывает далеко не так.
В школе ребенок попадает в совершенно новую для него систему взаимоотношений, он должен уметь подчиняться определенным правилам, управлять своим вниманием, своим поведением. Такие умения появляются не сами по себе, а только при определенных условиях развития.
Способность управлять своими психическими функциями, своим поведением в условиях урока входит в понятие психологической готовности к школе.
Каждый учитель согласится с тем, что легче учить малыша, даже не умеющего читать и писать, но хорошо организованного, способного внимательно выслушивать объяснения учителя, выполнять его указания, активно участвовать в работе на уроке, чем умеющего читать и писать, но совершенно неорганизованного и невнимательного. Конечно, эти способности развиваются в школе в процессе обучения, и с каждым годом ребенок становится все более организованным и самостоятельным. Но какой-то минимальный уровень развития этих качеств должен быть в наличии уже при поступлении в школу. И этот минимальный уровень определяется тем конкретным учебным процессом, в который попадает ребенок.
Иногда родители задают вопрос: почему раньше детей не надо было специально готовить к школе, а сейчас говорят, что это необходимо? Действительно, почему?
При ответе на этот вопрос можно обратиться к ситуации дошкольного развития в 60–70-х годах уже прошлого столетия. В то время над детьми не было такой опеки родителей, которая существует сегодня. Дети в своем большинстве самостоятельно бегали по улицам и сами находили себе занятия. Распространена была сюжетно-ролевая игра и различные подвижные игры. В играх обычно участвовали дети разных возрастов, причем руководили игрой более старшие. Эти старшие дети были очень строгими «учителями», они неукоснительно требовали от участников соблюдения всех правил. Если кто-то не выполнял правила, то его из игры выгоняли.
Часто дети попадали в какие-то сложные ситуации, из которых сами пытались найти выход. Уличные взаимодействия развивали у детей и внимание, и память, и мышление, и самостоятельность, и способность управлять собой, подчинять себя определенным требованиям. Наверное, можно говорить о существовании в то время особой детской субкультуры, которая осуществляла социализацию детей через уличные взаимодействия.
Большую помощь в подготовке к школе оказывал и детский сад. В то время группы были большими, воспитатели вынуждены были быть строгими, и они учили своих воспитанников подчиняться определенным правилам и нормам. В итоге получалось, что к поступлению в школу ребенок становился уже достаточно самостоятельным и способным управлять собой, своими познавательными процессами. При этом его специально к школе в отношении психического развития вроде бы и не готовили, он как бы сам по себе «естественно созревал». Но на самом деле он «созревал» благодаря определенным условиям развития, которые фактически и обеспечивали его психологическую подготовку к школе.
В настоящее время ситуация дошкольного развития кардинально изменилась. В больших городах дети до школы уже самостоятельно не бегают по улицам, они находятся под постоянным присмотром родителей. Опека родителями детей возросла многократно. Ребенку уже не нужно быть особо внимательным, памятливым: родители в нужный момент всегда все подскажут. Не так уж обязательно стало выполнять какие-то правила, поскольку родители все поймут и простят.
Существенно изменилась и ситуация в детских садах. Права детей в детских садах заметно возросли, а права воспитателей существенно уменьшились. Воспитатель порой даже не может повысить голос на ребенка, иначе на него последует жалоба и будет серьезное разбирательство. Поэтому воспитатели предпочитают лишний раз не тревожить детей замечаниями, и дают им свободы гораздо больше, чем давали раньше. На занятиях дети ведут себя достаточно вольно, и, если ребенок не захочет заниматься, никто его заставлять не будет.
В результате некоторые дети в школе впервые попадают в ситуацию, когда им нужно обязательно выполнять какие-то правила, когда им нужно достаточно длительное время быть сосредоточенными и внимательными, и эти требования оказываются для них непосильными.
Учителя начальных классов отмечают, что с каждым новым набором класса дети приходят все более сложные, все менее способные управлять собой. И если раньше учитель мог работать с классом в сорок человек, то сейчас порой трудно справиться и с двадцатью учащимися. При этом встречаются как очень собранные и организованные ребята, так и с крайне низким уровнем психологической готовности.
Несмотря на столь существенное различие в уровне подготовки, все дети приходят в школу учиться, и важно создать условия обучения, соответствующие возможностям каждого.
Для того чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в процессе обучения, очень важно, чтобы он испытывал успешность в школе, чтобы он получал реальную пользу от посещения уроков, чтобы он общался с детьми «на одном языке» и был принят в коллективе как свой.
В настоящее время в системе образования есть образовательные учреждения разного уровня, разные системы обучения, разные программы, и поэтому фактически имеется возможность подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он подготовлен.
У родителей часто возникает вопрос, почему в разных программах и системах обучения предъявляются различные требования к уровню подготовки ребенка к школе. При этом под уровнем подготовки они понимают объем знаний и умений. Родители обычно думают, что если их чадо умеет читать и считать, то сможет учиться в любой школе.
Таким родителям приходится объяснять, что различные системы обучения отличаются друг от друга не столько содержанием учебного материала, сколько формой обучения, структурой учебного процесса и основываются на различных способах усвоения детьми знаний.
Например, в системах развивающего обучения усвоение знаний проходит по третьему типу ориентировки (в понятиях теории П.Я. Гальперина), то есть дети должны участвовать в построении своей ориентировочной основы действий. Другими словами, для нормального усвоения знаний дети на уроке должны принимать активное участие в анализе нового учебного материала. Здесь предъявляются повышенные требования и к их вниманию, и к их организованности, и к их познавательной активности. При подобной организации урока значительно снижается число заданий, которые нужно выполнить ребенку для усвоения знаний, и соответственно в программах этих систем предусмотрено малое число типовых заданий.
Если же школьник недостаточно внимателен, не организован или не активен, то он не сможет усвоить знания на уроке. С ним нужно регулярно заниматься дома — выполнять необходимое число типовых заданий для усвоения учебного материала. Если этого не делать, то у ребенка возникнут пробелы в знаниях, что приведет к отставанию от учебной программы.
Подобные ситуации достаточно часто встречаются на практике, и, чтобы этого не случилось, ребенок фактически вынужден заниматься с двойной нагрузкой — в школе и дома, что может привести к переутомлению и различным заболеваниям. И все это результат того, что он попал в условия обучения, к которым оказался не подготовлен.
Таким образом, разные системы обучения ориентированы прежде всего не на разный объем знаний у детей к началу обучения, а на различные особенности их развития, которые, конечно, каким-то образом связаны и с их знаниями.
Кроме того, различные требования к уровню психологической подготовки детей к школе могут предъявляться в классах, занимающихся по одним и тем же программам или системам обучения. Это связано с фактическим подбором учащихся.
Например, в одном классе могут собраться дети более организованные, внимательные и активные, чем в другом. Соответственно, в этих классах будут использоваться разные методики преподавания. От особенностей развития детей зависит темп преподавания, сложность разбираемых заданий и прочее. Следовательно, один и тот же ученик может быть успешным в одном классе и отстающим в другом.
В этих реально существующих условиях разноуровневого образования задача подбора для ребенка оптимальных условий обучения является очень важной. И эту задачу может взять на себя диагностика его психологической готовности к школе.
Защитить права и интересы ребенка — значит подобрать для него такие условия обучения (школу, систему, программу, учителя), в которых он может быть успешным и которые являются оптимальными для его развития.
Такая цель диагностики делает ее помощником родителей. При этом надо помнить, что диагностика не является точным инструментом для определения будущих успехов детей. На практике иногда встречаются такие случаи, когда дошкольник показывает пониженную психологическую готовность к школе, а к концу первого класса выравнивается и начинает успешно учиться, иногда бывает и наоборот: у ребенка, не вызывавшего опасений, вдруг происходит снижение успеваемости.
Диагностика выявляет особенности психического развития ребенка только на момент обследования (здесь могут проявиться и какие-нибудь случайные факторы), а как дальше пойдет его развитие, зависит от очень многих факторов. Поэтому психологу вряд ли стоит брать на себя ответственность за будущую судьбу ребенка, выбирая для него учебное заведение и класс, логичнее переложить ответственность за этот выбор на плечи родителей. Психолог же в этом случае может лишь предупредить родителей о том, какие проблемы могут ожидать ребенка при обучении по той или иной системе или программе.
Практика показывает, что родители, познакомившись с проблемами своего малыша, с возможными его будущими трудностями при обучении, оказываются в очень сложном положении и иногда пытаются переложить ответственность за выбор системы и программы обучения на психолога.
При самостоятельном выборе родителей встречаются разные варианты поведения.
Бывает, что родители соглашаются на то, чтобы ребенок обучался по программе, соответствующей уровню его подготовки.
Бывает, что родители, несмотря ни на что, желают устроить ребенка в класс со сложной системой обучения, но при этом вникают в его проблемы, осознают их, понимают недостатки своего воспитания и собираются активно их исправлять. Кстати, в таких случаях дети, получая необходимую адекватную помощь от родителей, часто уже к концу первого класса успешно адаптируются к школе.
Но встречаются и такие родители, которые, несмотря на доводы психолога, настаивают на том, чтобы их ребенок учился только в гимназическом классе. Возникает впечатление, что устройство ребенка в гимназию уже само по себе есть гарантия получения им хорошего образования.
Некоторые родители обосновывают свой выбор тем, что гимназия находится ближе всего от дома и ребенку «удобнее» будет ходить в нее. А то, что у него могут быть большие проблемы с усвоением учебной программы, родители понимать не желают. В этом случае психологу приходится защищать права ребенка на получение образования, доказывая родителям, что успешно обучаться и развиваться ребенок может только в тех условиях, к которым он подготовлен. Даже если доводы психолога не будут восприняты родителями, они все равно имеют важное значение, поскольку к ним можно будет вернуться при действительном появлении проблем в первом классе.
В качестве эмоционального возражения против диагностики дошкольников приходится слышать, что, мол, любым родителям больно и неприятно узнавать о том, что, например, их ребенок не готов к учебе в гимназическом классе. Но это возражение уже напрямую противоречит интересам детей, поскольку в нем для ребенка совсем нет места. Более того, оно свидетельствует о том, что родители не принимают ребенка таким, каков он есть. Они его идеализируют в своем сознании, и далее фактически заботятся уже об этом идеале, а не о конкретном ребенке. Им мучительно расставаться со своим идеалом, и ради его сохранения они фактически готовы пожертвовать продуктивным обучением ребенка. В этом случае, наверное, лучше доставить некоторые огорчения родителям, чем молча обрекать ребенка на заведомые проблемы в обучении и развитии.
Когда же говорят о том, что дети испытывают стрессовые состояния при диагностическом обследовании, то, как нам кажется, в этом утверждении много надуманного. Ребенок будет испытывать стрессовое состояние только в том случае, если его предварительно этим обследованием запугать. Например, если говорить ему о том, что его не возьмут в хорошую школу при неправильных ответах и он будет учиться там, где учатся одни глупые и т.п. То есть стрессовые состояния детей — это результат создания у них соответствующей установки. Если же дошкольнику сказать о том, что его ведут на обследование для того, чтобы выбрать для него такой класс, в котором ему будет интересно учиться, и что ему не надо бояться вопросов, а отвечать так, как он думает, то тогда никакой почвы для стрессовой нагрузки просто не будет.
По моему мнению, к диагностическому обследованию следует относиться не как к экзамену, а как к возможности познакомиться с нормами требований в том учебном заведении, в которое мы желаем устроить сына или дочь. И если ребенок при обследовании не справляется с теми заданиями, с которыми справляются другие дети, то стоит ли стремиться отправлять его учиться туда, где ему заранее определена позиция отстающего?
А если родителям очень хочется, чтобы их ребенок учился в престижной школе, не благороднее ли подготовить его к школе так, чтобы он на обследовании успешно справился со всеми заданиями? Ведь это означает, что он готов успешно справляться и с будущими школьными требованиями.
Важно при обследовании проверять у ребенка умение читать. В последние годы в гимназические классы приходят в основном уже читающие дети (до 70–80%), и те, кто не умеет читать, сразу оказываются в положении отстающих. Им приходится весь первый класс, и часто не только первый, учиться с повышенной нагрузкой, пытаясь догнать основную читающую группу. То есть умение читать, не являясь обязательным к началу обучения, становится весьма желательным, так как большинство родителей сами устанавливают эту новую норму, обучая своих детей чтению.
Исходя из этого реального положения, проверка умения читать может решать две основные задачи.
Во-первых, она нужна для того, чтобы поддержать и похвалить ребенка, уже научившегося читать, так как при обучении чтению в домашних условиях родители часто настраивают его на то, что это умение ему нужно для успешного обучения, и ребенок ждет заслуженной награды.
Во-вторых, тех детей, которые только начинают учить буквы или складывать слоги, надо также поддержать и похвалить и, главное, настроить на то, чтобы они еще позанимались чтением до начала обучения, чтобы подтянуться к основной группе читающих. На это же следует ориентировать и их родителей, объяснив им реальную ситуацию.
Можно отметить еще одну позитивную особенность диагностики психологической готовности ребенка к школе — это более раннее знакомство психологов и педагогов школы с детьми, что позволяет им выделить группу первоклассников, на которых учителю нужно будет обращать повышенное внимание в начале обучения. Обычно это те дети, у которых могут быть трудности с адаптацией к школе. Кроме того, если у ребенка начинают возникать проблемы в процессе обучения, то опять же можно вернуться к материалам диагностики при анализе причин их возникновения.
Таким образом, диагностика психологической готовности детей к школе имеет много достоинств, которые позволяют ее использовать для защиты прав и интересов детей. Поэтому кажется странным, что чаще слышатся голоса, содержащие критику диагностики, а не ее поддержку, и школам приходится ее проводить чуть ли не тайком.
Представляется, что диагностику надо не запрещать, а повсеместно вводить. Нужно обязать школьных психологов обследовать всех дошкольников, чтобы оказывать помощь их родителям в определении для каждого ребенка оптимальных условий обучения и развития.
С каждым годом появляется все больше родителей, которые целенаправленно приводят детей на диагностическое обследование, чтобы выяснить проблемы в их подготовке к школе и своевременно заняться их разрешением. Если же случаются какие-то конфликты при диагностическом обследовании, то, наверное, это говорит не о том, что диагностику надо запрещать, а о том, что ее следует исправлять: менять цели и методы работы с детьми.
В соответствии со ст. 17 п.3 Закона РФ «Об образовании» образовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть преемственными, т.е. каждая последующая программа должна базироваться на предыдущей[1].
Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса[2]. Применительно к педагогическому процессу технологию обучения можно определить и как «совокупность методов, приемов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения»[3].
Педагогическая технология должна включать развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности детей и строиться на основе специфичных для детей 5 - 7 лет видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности.
Одним из существенных результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями образования должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой – в дошкольном, учебной – в младшем школьном) как важнейшего фактора психического, личностного развития ребенка и готовности к начальной школе.
В отечественной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение проблемы готовности детей к школьному обучению: М.М.Безруких, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.П.Ефимова, Е.Е.Кравцова, Т.Д.Марцинковская, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.
Понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. (Готовность, т.е. состояние, которое предшествует приходу в школу.) Синонимом «готовности к школе» является «школьная зрелость».
В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению»[4].
М.И.Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развития справляться с учебой в школе[5].
В свою очередь, Н.Ф.Виноградова уточняет, что готовность к школе - это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности[6]. Здесь имеется в виду развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников.
Исходя из теоретических взглядов Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера при оценке готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г.Стародубова выделяет следующие составляющие:
1. Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений).
2. Волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).
3. Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, желание занять новую позицию – позицию школьника).
4. Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности).
Н.Г.Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации)[7].
Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе[8].
Готовность включает следующие компоненты:
1. Мотивационный, который предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности. (Мотивация (лат. motivatio) – система внутренних факторов, вызывавющих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного[9].)
2. Волевой – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).
3. Умственный – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).
4. Коммуникативный – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.
5. Речевой – овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя – внутренняя, диалогическая – монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи[10].
По мнению Е.А.Вовчик-Блакитной, готовность представляет собой сложное системное образование, состоящее из когнитивных, операционных и эмотивных компонентов[11].
Готовность к обучению, на взгляд Н.А.Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии[12].
Л.Е.Журова, Е.Э.Кочурова, М.И.Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность[13]. Личностная готовность характеризует ориентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.
Л.А.Венгер выделяет мотивационную, личностную готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая, интеллектуальная готовность, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации[14]. Этот автор считает, что внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно.
Как отмечал еще Л.С.Выготский, ребенок по
существу еще дошкольник, который переступая порог школы, несет с
собой представления о ярком интересном мире. Важнейшей же предпосылкой
готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок
должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может
оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка.
Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает
направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к
школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика[15]. Именно это стремление стать
школьником является основой готовности к школе, по мнению Овчаровой Р.В.
Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным
условиям. Речь идет не столько об умении слушаться, сколько об умении слушать,
вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Для этого необходимо, чтобы
ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.
Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то
определенных сформированных знаний или умений, хотя, конечно, определенные
навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более
высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную
регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать,
решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане[16]. Двигательное развитие часто рассматривается
как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для
психологической готовности она имеет большое значение. Действительно, мышцы
руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая
моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и карандаш, чтобы не
уставал так быстро при письме[17].
Овчарова Р.В. определяет готовность к школе по таким параметрам как планирование (умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта[18].
Определение готовности к школе должно служить диагностике развития – помогать определить, по какому пути лучше всего направить обучение конкретного ребенка, какую программу подобрать[19]. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Необходимо исключить практику приема в школу, противоречащую интересам ребенка, нарушающую его конституционные права, так как во время собеседования с детьми при приеме в школу часто определяется сформированность у ребенка узкопредметных навыков, а не выявляются психологическая, эмоциональная, нравственно-волевая готовность ребенка к школе.
Большинство отечественных и зарубежных ученых
считают, что проводить такой отбор необходимо заранее – примерно за
полгода-год. Это позволит не только определить готовность ребенка к школе, но и
осуществить при необходимости специальный комплекс корригирующих мероприятий,
дать необходимые рекомендации родителям по улучшению состояния здоровья и
устранению недостатков воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить
«универсальные» составляющие готовности ребенка к школе:
1. Физическая готовность (навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка).
2. Психическая (состояние внимания, памяти, воображения, речи, мышления, воли, восприятия, чувств).
3. Личностная (эмоциональная, мотивационная, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации).
4. Социальная готовность (коммуникативно-нравственная, осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение к самому себе).
На основе этих компонентов была составлена «Карта развития ребенка старшего дошкольного возраста».
Целесообразно рассмотреть причины неподготовленности к школьному обучению, которые можно условно разделить на органические (внутренние) и воспитательные (внешние).
Органические причины - это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья, недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальная незрелость, неумение общаться с окружающими и т.п.
Воспитательные причины связаны с неэффективной
тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте.
Отсюда вытекает главная задача объединенных усилий детского сада, семьи, а
также и школы, состоящая в создании условий наиболее полного общего развития
ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей.
Семья первая среда развития ребенка, однако и в дошкольном учреждении и
начальной школе формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить
что важнее нельзя, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Здесь
встает другой вопрос: «Что родители считают важным, первостепенным для
подготовки детей к школе?».
Было проведено анкетирование 97 родителей (педагогическое образование имеют 23,7% от общего числа опрошенных), у которых дети пошли в первый класс. Анализ ответов взрослых на вопросы анкеты показал, что главным при подготовке к школе 41,2% родителей считают определенный запас знаний, умений и навыков по определенным предметам, 40,2% - развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость, затруднялись в ответе 18,6% взрослых. При этом 48,5% взрослых считают синонимами понятия «развитый ребенок» и «готовый к школе», разграничивают их 22,7% опрошенных, затрудняются в ответах 28,8% родителей. На вопрос «Кто вносит главный вклад в подготовку ребенка к школе?» взрослые ответили так: «родители» - 63,9%, «детский сад» - 24,7%, «школа» - 5,2%, «совместные усилия детского сада, школы и родителей» - 6,2% опрошенных. В то же время, 53,6% родителей отмечают, что программы для детского сада и школы должны быть преемственными (связаны по содержанию, целям, задачам и т.д.), против – 8,3% отвечающих, затруднялись с ответом – 38,1% респондентов.
Проведенное анкетирование позволяет сделать следующие выводы:
1. Главным в подготовке ребенка к школе большинство родителей считают определенный запас знаний, умений, а не развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость.
2. Не все родители согласны с тем, что подготовка ребенка к систематическому обучению общая задача детского сада, школы и родителей. Однако есть те, которые понимают, что лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи, школы и ДОУ.
3. Необходимо создание методических рекомендаций для учителей начальных классов, воспитателей детских садов и, в первую очередь, для родителей детей 5,5-7 лет, находящихся на пороге школы, с целью разъяснения сущности готовности ребенка к школе и внедрения программы подготовки к ней, по которой могли бы заниматься и дети, не посещающие детский сад.
В заключение необходимо отметить, что нужно строить педагогический процесс ДОУ и начальной школы так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. При этом нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.
1.2 Теоретические аспекты диагностики готовности к школе
В настоящее время в специальной литературе имеется достаточно много разнообразных диагностических тестов для определения готовности детей к обучению в школе. С их помощью уточняются интеллектуальный, эмоционально-волевой, социальный аспекты готовности детей, проявляющиеся в уровне их знаний, степени развития познавательных процессов, речи, произвольности, каких-либо умений, способностей и др[20]. Каждый тест при подобном подходе к диагностике направлен на выявление определенного аспекта готовности ребенка к школе, он же определяет и направление последующей коррекционной работы. В то же время автором при проведении консультаций было замечено, что возможен другой способ выявления проблем детей в подготовке к школе – через анализ процесса их деятельности в целом, что, в свою очередь, позволяет иначе подходить как к выбору диагностических заданий, так и к определению главных направлений коррекционной работы. В статье представлены основные принципы этого подхода, на которые психологам можно ориентироваться в практической работе с детьми.
Под психологической готовностью к школе обычно понимается «необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников»[21]. Иными словами, психологическая готовность ребенка к школе фактически характеризует его способность усваивать учебный материал при его обучении в условиях урока. Если ребенок способен правильно вести себя на уроке, успешно управлять своими познавательными процессами при восприятии, запоминании и понимании учебного материала, быстро и адекватно выполнять все указания учителя, то, наверное, любой учитель сможет легко обучать такого ребенка. Подобная успешная деятельность ребенка на уроке при общем позитивном его отношении к школе, учителю, одноклассникам фактически свидетельствует о достаточном уровне развития всех сфер его личности в совокупности: интеллектуальной, эмоционально-волевой и социальной.
Пониженная психологическая готовность к обучению, в свою очередь, выражается в том, что ребенок оказывается не в состоянии достаточно эффективно управлять на уроке своим поведением и познавательными процессами для успешного усвоения учебного материала и выполнения заданий учителя. При диагностике эти проблемы ребенка обычно проявляются в том, что он не справляется с тестовыми заданиями. Традиционно, как уже указывалось выше, содержание проблемы ребенка связывается с типом соответствующего тестового задания: например существуют задания на выявлена уровня развития наблюдательности памяти, внимания, мышления, само регуляции и другие определяющие проблему ребенка, а также направление последующей коррекционной работы. Вместе с тем существующие проблемы ребенка накладывают характерный отпечаток на сам процесс выполнения им любого тестового задания. Рассмотрим конкретные примеры.
Маша Т. на консультации вела себя подчеркнуто дисциплинированно, всем своим поведением выражая полную внимательность и готовность сразу же выполнить любое указание. Выслушав задание, она тут же бралась за его выполнение, но, сделав первые элементы, она останавливалась, поднимала руку и спрашивала, правильно ли она делает. Получив подтверждающий ответ, Маша успешно продолжала делать задание. После трех подобных вопросов Маше было предложено в дальнейшем выполнять задания самостоятельно, без указанной поддержки. Но после получения очередного задания ребенок замер, сразу сник, у него на глазах даже появились слезы. Продолжить выполнение задания Маша смогла, только получив привычную поддержку. Все задания в конце концов Маша сделала правильно, для этого ей даже ничего не пришлось повторять, а только подтверждать правильность выполнения. При разговоре с мамой выяснилось, что она всегда контролирует процесс выполнения девочкой заданий, при наличии ошибок сразу на них указывает и учит девочку всегда уточнять: правильно ли она поняла задание, правильно ли делает, чтобы не допустить ошибки.
Павел Б. после получения очередного тестового задания сразу активно брался за его выполнение, но делал его излишне быстро, не обращая внимания на детали, стремясь сразу закончить. Завершив очередное задание, он чувствовал себя вполне успешным. В элементарных заданиях ошибок у него почти не было, но с возрастанием сложности задания ошибок стало больше. При разборе ошибок оказывалось, что он все хорошо понимал, но при выполнении просто не обращал внимание на эти элементы задания. Для безошибочного выполнения им относительно сложных заданий надо было находиться около него и перед каждым элементом задания указывать, на что следует обращать внимание. При разговоре с мамой выяснилось, что она давала Паше для самостоятельного выполнения только простые задания и поручения, предварительно все хорошо объяснив. При выполнении им более сложного задания она находилась рядом и объясняла его поэлементно, фактически разбивая его на несколько заданий. Ребенок привык к тому, что его понимание задания всегда является полным и что полученное для самостоятельного выполнения задание должно быть быстро сделано.
Коля С. начал выполнять задания на консультации без всякого желания, очень медленно, с «кислым» выражением лица. После того как на помощь пришла мама и попросила его постараться, внимательно слушать, что ему говорят, показать свои знания, мотивация у Коли поднялась, он начал выполнять задание более активно. Подобные особенности поведения ребенка на уроке отмечал также учитель: его постоянно надо «подталкивать», чтобы он начинал выполнять задания. Как выяснилось на консультации, дома мама подолгу уговаривает Колю выполнить ее просьбу. Психика ребенка адаптировалась к подобному формированию его мотивации, и, не получая необходимой порции уговоров, он теряется и берется за задание с явной неохотой. Обычная форма предъявления задания оказывается для его психики недостаточным стимулом. Поэтому и в ситуации урока он неосознанно ждет привычных уговоров.
Проблемы детей в приведенных примерах состоят в том, что они способны успешно осуществлять свою деятельность только в условиях привычного взаимодействия со взрослым, и эти проблемы проявляются при выполнении ими любых тестовых заданий, на любое содержание, направленных на диагностику любых познавательных процессов и способностей. Не получая привычной помощи и поддержки взрослого, дети неизбежно испытывают трудности.
Описанные случаи являются типичными. Когда ребенок испытывает трудности при выполнении задания, имея при этом достаточный уровень знаний, то почти всегда ему можно оказать психологическую помощь: поднять его мотивацию, организовать внимание, напомнить о цели задания, помочь наводящими вопросами и т.д. Тип взаимодействия с ребенком, который помогает ему, обычно характеризует те особенности выполнения деятельности, к которым фактически приучен ребенок.
Таким образом, у ребенка, который при поступлении в школу испытывает трудности при выполнении тестовых заданий, обычно имеется значительная потребность в помощи взрослого. Подобный подход к определению проблем учащихся начальных классов описан в статье «О проблеме психологической адаптации школьников»[22]. Там эта проблема представлена как одна из основных причин психологической дезадаптации детей в школе. Появление этих проблем у детей связывается с особенностями их взаимодействия с родителями дома. В школе такие дети для успешного обучения нуждаются в привычном индивидуальном подходе к ним, который учитель на уроке практически обеспечить не может. Практика консультаций показывает, что таких детей приходит в школу все больше и обусловлено это в первую очередь возрастающей родительской опекой. По автору, именно эти проблемы обычно лежат в основе пониженной психологической готовности детей к обучению.
Таким детям для успешного обучения необходимы повышенное внимание учителя и дополнительная помощь. Чем меньше ребенок способен сам себя организовать и подстроиться под методику преподавания учителя, тем больше он нуждается в том, чтобы учитель ориентировался на его особенности в процессе объяснения учебного материала. В начале школьного обучения, наверное, многим детям достаточно трудно организовать свое поведение для успешной работы на уроке. Учитель, в свою очередь, ориентируясь на возможности детей класса, подбирает соответствующую методику преподавания, оказывает им необходимую помощь по организации их внимания, по запоминанию нужных элементов учебного материала, по совершению каких-либо умозаключений, по соблюдению правил поведения на уроке.
В случае, когда ребенку не хватает помощи учителя для организации своих психических процессов, он не сможет успешно усваивать учебный материал, так как при существующем уровне помощи он на что-то необходимое не обратит внимания, что-то не запомнит, не сможет сделать для себя какой-то важный вывод и т.д. В результате он не все, о чем говорит учитель, будет слышать, не все запоминать и понимать, и поэтому возникает опасность, что ребенок не будет усваивать учебный материал, перестанет стараться и потеряет интерес к учебе. А раз его психика не будет работать с полной нагрузкой, то она, естественно, не будет и успешно развиваться. Ребенок попадет в ситуацию психологической дезадаптации, поскольку методика преподавания, Во-первых, не обеспечивает усвоения ребенком учебного материала и, Во-вторых, не способствует эффективному развитию его познавательных процессов.
Можно сказать, что психологическая готовность ребенка к школе характеризует его способность усваивать на уроке учебный материал в условиях существующей в начале класса методики преподавания. Исходя из этого, диагностика психологической готовности ребенка к школе предполагает выяснение того, достаточно ли ребенку для успешного выполнения учебных заданий на уроке той помощи в организации его познавательных процессов, которую ему реально может оказать учитель. При подобном подходе диагностическим может стать любое задание, которое ребенок получает на уроке, если оно является для него достаточно новым (т.е. которое он не натренирован выполнять) и по своей сложности сопоставимым с теми, которые выполняют дети на начальном этапе обучения.
Основной акцент при данной диагностике переносится с содержания тестового задания на строгое соблюдение при его выполнении определенных условий, которые должны быть приближены к условиям урока. Поэтому лучше проводить диагностику в группе, ориентируясь при объяснении задания на его понимание большинством детей (т.е. соотносить методику обучения с зоной ближайшего развития большинства присутствующих детей, что реально обычно делает учитель в классе). При индивидуальном обследовании на начальном этапе выполнения задания следует уделять ребенку не больше внимания, чем он сможет получить на уроке (это обычно обеспечивается соблюдением инструкции задания).
Подобный подход к диагностике психологической готовности детей к школе автор практически реализует в два этапа. На первом этапе при групповом обследовании выделяется часть детей, которые не справляются с заданиями. Затем на индивидуальной консультации (обычно в присутствии родителей) выясняется причина трудностей детей. О психологических проблемах детей свидетельствуют те случаи, когда при групповом обследовании дети испытывают трудности в выполнении заданий, а на индивидуальной консультации справляются с ними при получении дополнительной индивидуальной помощи.
Анализ этой дополнительной помощи, в которой нуждается ребенок, позволяет оперативно определить те особенности осуществления деятельности, к которым он привык, продемонстрировать их родителям и наметить пути проведения коррекционной работы. Чем больший объем индивидуальной помощи нужен ребенку, тем более выражена у него рассматриваемая психологическая проблема, тем труднее ему будет адаптироваться к урочным условиям, тем нагляднее его проблемы видны родителям. При диагностике потребности ребенка в дополнительной помощи, конечно, желательно учитывать степень его знакомства с тем содержанием, на котором построено тестовое задание, т.е., с одной стороны, он должен иметь достаточный уровень знаний для выполнения задания, а с другой – это задание не должно быть ему слишком знакомым. Для соблюдения этих условий можно давать ребенку несколько заданий, особенно если он или слишком легко с ними справляется, или испытывает чрезмерные трудности при выполнении.
Пониженная психологическая готовность фактически свидетельствует о том, что ребенок не подготовлен к обучению в условиях существующей в I классе методики преподавания, т.е. он недостаточно самостоятелен в своей деятельности и нуждается в большей помощи учителя, чем последний может ему оказать. Эта помощь может касаться формирования его мотивации, учета особенностей его внимания, памяти и др.
По мнению автора, представленный подход к диагностике психологической готовности детей к обучению имеет ряд достоинств по сравнению с обычными методиками, ориентированными на выявление проблем ребенка в соответствии с направленностью своего содержания.
Во-первых, в результате смещения акцента с содержания тестовых заданий на условия их проведения появляется определенная свобода в их выборе и даже возможность их самостоятельного составления. Фактически любое учебное задание может быть тестовым.
Во-вторых, целенаправленно выявляемая повышенная потребность ребенка в помощи при выполнении заданий обычно сразу признается родителями как присущая ребенку характерная особенность. Психолог имеет возможность показать и объяснить родителям, что именно эта особенность свидетельствует о пониженной психологической готовности ребенка к школе и что она будет мешать ему успешно усваивать знания на уроке. Эта особенность, как правило, неосознанно воспитывается самими родителями определенным типом взаимодействия с ребенком при выполнении им своей деятельности (часто причиной таких проблем является повышенная опека). Уяснив существо проблемы ребенка, родители обычно сразу видят свои недочеты в воспитании и признают необходимость изменения типа взаимодействия с ним.
Кроме того, по мнению автора, подобный подход к диагностике является менее психотравмирующим для ребенка. Это связано с тем, что на индивидуальной консультации ребенок, получив от психолога всю необходимую дополнительную помощь, в итоге с заданием справляется. Для психолога же эта дополнительная помощь ребенку как раз и является предметом анализа и поводом последующего разговора с его родителями.
Коррекционная работа при осуществлении описываемого подхода к диагностике психологической готовности детей имеет свои особенности.
Во-первых, она в целом направлена на то, чтобы научить ребенка успешно справляться с выполняемой деятельностью при получении того объема и типа помощи, который обычно оказывается учителем на уроке. Осуществлять эту коррекционную работу можно при выполнении ребенком любых заданий (и лучше всего это делать на учебном материалу в домашних заданиях).
Содержание коррекционной работы в целом сводится к тому, чтобы в процессе деятельности не торопиться с оказанием помощи ребенку, а настраивать его на самостоятельное, выполнение и давать столько самостоятельности, сколько он может вынести, при условии успешного выполнения задания. Фактически ребенка надо постепенно приучать к тем особенностям взаимодействия с ним в процессе выполнения им деятельности, которые близки к урочным.
Во-вторых, в процессе работы с ребенком надо всегда помнить о его проблемах, о его повышенной потребности в помощи и отталкиваться от его реальных возможностей. Лучше, если основными исполнителями коррекционной работы с ребенком станут его родители, поскольку именно они своим отношением обычно формируют его проблемы, а поэтому прежде всего им надо менять свой тип взаимодействия с ребенком.
Обычно коррекционные занятия по развитию психических функций ребенка или каких-либо способностей фактически также неизбежно сопровождаются созданием определенных условий осуществления его деятельности. Эти условия задаются методикой проведения занятий, их специально подобранным содержанием. Например, ребенок ставится в условия, когда он сам должен что-то запомнить, а потом воспроизвести без подсказки взрослого или, например, какое-то время самостоятельно концентрировать свое внимание, не надеясь на поддержку. Но если привычные для ребенка условия взаимодействия со взрослым в процессе осуществления им деятельности менять только во время коррекционных занятий, не внося изменений в его обычное взаимодействие с родителями, то эффективность коррекции может оказаться довольно низкой.
К тому же практика консультаций показывает, что влияние родителей на особенности организации и развития познавательных процессов ребенка обычно является определяющим. Рассмотрим пример.
В конце класса учитель пожаловался, что Артур К. очень плохо написал диктант: много пропусков букв, встречается слитное написание слов. Как выяснилось, дома с Артуром занималась мама, с мамой он писал диктанты хорошо, без ошибок. На консультации мама показала, как она диктует. Она диктовала по слогам, четко проговаривая каждый звук и разделяя слова длинной паузой. При этом она следила за письмом Артура, точно соотносила диктовку с темпом его написания. При встрече с какой-нибудь орфограммой, она предваряла его возможную ошибку (например: «После буквы «ш» что будешь писать? Как пишутся «жи» и «ши»?»). Если Артур испытывал какое-либо затруднение или начинал писать что-то не так, тут же следовали уточнение, подсказка. Мама Артура была очень энергичной, активной женщиной и совсем не давала ему времени над чем-либо самостоятельно подумать. Он, в свою очередь, при первой же заминке поднимал глаза на нее, ожидая привычной помощи.
В результате таких занятий психика Артура адаптировалась к подобной помощи при осуществлении им своей деятельности, и в условиях урока он чувствовал себя крайне неуютно. При поступлении в школу Артур испытывал определенные трудности при выполнении тестовых заданий (мама своей активностью сделала его несамостоятельным при выполнении им любой деятельности), но они не были столь явно выражены. Когда же Артур стал испытывать трудности при обучении, мама по просьбе учителя начала с ним дома регулярно заниматься, чем фактически ухудшила существовавшее положение. На его развитие стали оказывать влияние две совершенно различные системы условий выполнения деятельности: домашние (с ограниченной самостоятельностью) и школьные (с относительно высокой самостоятельностью). Психика ребенка адаптировалась именно к домашним условиям, возможно, взаимодействие с родителями является для детей более значимым. Отсюда можно сделать вывод, что если коррекцию проблем ребенка проводить только в школе, не изменяя типа его взаимоотношений с родителями, то это может не давать ожидаемого результата.
Следует также отметить, что процесс коррекции является достаточно длительным и трудоемким. В условиях уменьшения помощи взрослого при выполнении задания ребенок обычно испытывает психологические нагрузки и быстро устает. Ему приходится прикладывать серьезные усилия, чтобы более самостоятельно справляться со своими заданиями. Необходимо какое-то продолжительное время, чтобы его организм перестроился и он привык к новым условиям выполнения своей деятельности. С.Л.Рубинштейн указывал на то, что любая особенность организации психических функций человека имеет под собой физиологическую основу, которая отражена в соответствующей морфоструктуре коры головного мозга[23]. То есть индивидуальные особенности процессуального аспекта психики закреплены на физиологическом уровне и их коррекция фактически является переделкой самой природы человека. Поэтому коррекционная работа требует вдумчивого и внимательного отношения к, ребенку и от ее проведения не следует ожидать быстрых результатов.
О выявленных на индивидуальной консультации проблемах ребенка, о его реальной потребности в помощи для успешного выполнения заданий полезно будет узнать и учителю. Пусть даже учитель на уроке не имеет возможности оказать ребенку помощь в той мере, в какой он нуждается, но знание проблем ребенка поможет учителю относиться к нему с большим пониманием и не требовать от ребенка того, что пока лежит за пределами его возможностей.
В заключение хочется сказать еще об одной важной особенности представляемого подхода к проблеме психологической готовности ребенка к обучению. Он отличается целостностью, в нем диагностируются и в последующем корректируются не отдельные аспекты готовности ребенка, не некоторые его способности, а трудности в целом, испытываемые при выполнении заданий.
На практике обычно бывает, что проблемы ребенка проявляются сразу в нескольких аспектах. Например, ему надо оказать эмоциональную поддержку, дополнительно поднять его мотивацию (эмоционально-волевой аспект готовности) и периодически помогать организовать свое внимание (интеллектуальный аспект). Причем сочетание различных аспектов готовности у каждого ребенка очень индивидуально, поэтому вычленить все его проблемы в совокупности при аналитическом подходе, направленном на диагностику отдельных психологических характеристик, достаточно сложно. Попытки подобной диагностики приводят к созданию сложных комплексов методик. При анализе процесса деятельности в целом выясняется сразу то, что характерно именно для данного ребенка, выявляются те особенности выполнения заданий, к которым привык именно он.
1.3 Существующие методики диагностики психологической готовности ребенка к школе
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т. п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
«Вот это — школьники, они идут в школу; а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет — воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-тилетние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников — отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один — из детского сада, двое — из школы).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М. И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания — срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т. е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А. Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д. Б. Эльконина — А. Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т. е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л. А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).
Методика А. Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т. Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера “Лабиринт”. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т. е. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:
а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.
б) «Последовательность событий» — более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может — по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б. В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего , моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».
Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.
Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.
К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.
Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций т. е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия — это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь:
1). Воспроизводить образец;
2). Работать по правилу;
3). Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;
4). Различать отдельные звуки в словах.
Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива».
Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.
Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т. к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.
По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.
Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.
Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.
К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.
При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.
Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу — выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.
По данным Е. Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.
При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре, конструированию, рисованию т. е. тем которые способствуют развитию образного мышления.
Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.
А. Л. Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей:
1. Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
2. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», — извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.
3. «Уход от реальности». Уход от реальности — еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».
Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других.
2 Диагностика психологической готовности детей к школе
Предметом нашего исследования являлась нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к школе у детей-дошкольников 4—5-летнего возраста.
Большинство исследователей включают в структуру психологической готовности аффективно-потребностную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферы[24].
При разработке методики мы попытались реализовать нормативный подход, который разрабатывается М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими[25]. Согласно этому подходу существуют так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях.
На основе анализа работ отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б.Эльконина и других), типовой программы обучения и воспитания в детском саду, а также бесед с воспитателями нами был выделен тот нормативный уровень психического развития, на котором должны находиться дети 4—5-летнего возраста.
Нормативы были обозначены в таких сферах психического развития, как восприятие, мышление, воображение, память, речь, внимание, а также в моторике, социальном развитии и мотивации.
Диагностическая методика включает в себя четыре теста, выявляющих уровень мотивационной готовности, особенности развития интеллектуальной сферы, развитие речи и произвольности. Каждый тест состоит из нескольких субтестов.
Тест на выявление уровня развития мотивационной готовности состоит из трех субтестов, характеризующих познавательный интерес, стремление к самоутверждению, а также установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.
Тест на определение особенностей развития интеллектуальной сферы включает в себя пять субтестов, выделяющих уровень понимания и ориентации ребенка в окружающем мире, развитие наглядно-образного, he-вербального и вербального мышления, перцептивную зрелость.
Отдельные тесты были направлены на выявление развития речевой сферы и произвольности (психических процессов, действий и поведения).
При изучении мотивационной сферы познавательный выбор диагностировался с помощью предъявления детям девяти серий парных картин (иллюстраций), изображающих ситуации из жизни школы и детского сада. Необходимо было выбрать ту, в которой они хотели бы оказаться. Мотивы самоутверждения диагностировались при помощи предъявления иллюстраций игровых ситуаций. В качестве стимульного материала были использованы картинки с изображением коллективных игр, в которых ярко был выражен лидер и подчиненные. Дети должны были выбрать ту роль, которую они хотели бы выполнять. Таких иллюстраций было три для мальчиков и три для девочек. Если дети выбирали лидирующую роль в двух случаях из трех, то мы считали, что у них сформированы мотивы самоутверждения, необходимые для учебной деятельности в школе, поскольку она ведущая в младшем школьном возрасте и является по своей сути общественно значимой и общественно оцениваемой. И мотивы самоутверждения играют в ней не последнюю роль.
Необходимо отметить, что диагностика мотивационной сферы только посредством выбора парных картинок может дать не совсем точные результаты. Поэтому наряду с рисуночной методикой следует применять и другие методы (наблюдения, беседы с родителями и воспитателями и др.).
Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений изучались с помощью специального опросника, составленного нами, который предлагался воспитателям. Опросник включал девять вопросов с четырьмя альтернативными ответами по каждому вопросу. При формулировании вопросов учитывалось, что игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, который включает в себя стремление ребенка к общению со сверстниками и взрослыми. Игра, как известно, предполагает необходимость коллективных действий, объединение усилий. Положительные взаимоотношения связаны с соблюдением ребенком равноправных отношений, подчинением большинству, признанием равных прав других детей в совместной деятельности.
О сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками мы судили по количеству набранных баллов (максимальное число — 18).
Следующий тест был направлен на выявление уровня интеллектуального развития. Первый субтест этого теста выявлял уровень понимания, умения ориентироваться в окружающей жизни, а также уровень развития речи. Детям предлагались два варианта рисунков («Нелепицы»), в которых они должны были найти ошибки художника. Первый вариант выявлял умение ребенка ориентироваться в бытовой жизни, а второй — в социальной. Максимальное число баллов, равное 22, давалось в том случае, если ребенок правильно находил ошибку.
Для выявления особенностей развития наглядно-образного мышления детям предъявлялось несколько разрезных картинок, из которых они должны были составить целую. Экспериментатор демонстрировал составление первой картинки с пояснениями последовательности выполнения своих действий. Вторую картинку ребенок собирал с помощью экспериментатора, следующие четыре — самостоятельно. Разрезные картинки были подобраны на разные темы, чтобы диагностировать у ребенка знания растительного и животного мира, бытовой и абстрактной сфер. За каждую правильно собранную картинку начислялось пять баллов (учитывались только те, которые составлялись самостоятельно). Об уровне развития наглядно-образного мышления у детей мы судили по тому, как они справлялись с этим заданием, т.е. имели представление о целом, воспринимая части.
Следующим этапом тестирования было выполнение третьего субтеста, включающего серию заданий на диагностику невербального мышления: «Четвертый лишний», классификация предметных картинок, классификация геометрических фигур.
Задание на исключение лишнего предмета включало в себя шесть таблиц. На каждой из этих таблиц было изображено по четыре предмета. Каждый из них отличался от других трех по теме. Ребенок должен был выделить этот предмет, а остальные три назвать общим словом и пояснить, почему этот предмет не подходит к другим. Первая серия картинок предлагалась для демонстрации, вторая — для работы с экспериментатором, а остальные четыре — для самостоятельной работы.
Задание на классификацию предметных картинок требовало от ребенка умения разложить карточки с изображением предметов по группам и пояснить свои действия. Задание направлено на выяснение способности устанавливать логические связи и производить необходимые обобщения.
Следующим заданием этой серии была классификация геометрических фигур. Детям предлагалось разложить на группы пластмассовые разноцветные геометрические фигуры (кружки, квадраты, прямоугольники). Предполагалось, что дети могут разложить эти фигуры либо по цвету, либо по форме. За каждое правильно выполненное задание данного субтеста начислялось два балла. В задании на классификацию геометрических фигур, если фигуры раскладывались только по цвету, — один балл.
В основу этих заданий («Четвертый лишний», классификация предметных картинок и геометрических фигур) положена одна из основных мыслительных операций — операция обобщения, являющаяся важнейшим показателем умственного развития детей. Классификация, как известно, включает в себя наряду с анализом, синтезом, сравнением и общение. Она занимает большое место в мыслительной деятельности дошкольника, поскольку именно в этот период ребенок получает основные знания о предметах и явлениях окружающей жизни. Многие отечественные и зарубежные психологи прямо или косвенно отмечали важность операции классификации в выявлении уровня развития интеллекта ребенка.
Вербальное мышление диагностировалось на основе изучения умений ребенка находить аналогии и сходства. Детям предлагалось по три задания на нахождение аналогий и сходства. За правильный ответ начислялось три балла.
Перцептивную зрелость проверяли с помощью методики выявления степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам[26].
О развитии речевой сферы судили на основе изучения словарного запаса, умений ребенка грамотно строить фразы, наличия или отсутствия дефектов речи (сумма баллов данного субтеста равнялась 18).
Тест на диагностику произвольной сферы состоял из двух субтестов, которые диагностировали произвольность психических процессов, а также произвольность действий и поведения ребенка в целом. О проявлении произвольности психических процессов мы судили по умению понять (повторить) инструкцию и выполнить указания экспериментатора, а также по количеству отвлечений в ходе диагностического обследования. Произвольность действий и поведения диагностировались с помощью методики «Графические фигуры», по умению выполнять инструкцию в 2, 3 и 4 хода, а также по результатам наблюдения в ходе всего исследования.
Методика «Графические фигуры» заключалась в следующем. Детям предлагалось по зрительно воспринимаемому образцу самостоятельно без комментария экспериментатора выполнить четыре рисунка по возрастающей степени сложности. Образцы рисунков представляли собой изображение елки, снеговика, цветка и робота, состоящие из сочетания геометрических фигур (круга, прямоугольника и треугольника). Ребенку давался лист бумаги, на одной половине которого был изображен образец, а на другой — с помощью карандаша он должен был воспроизвести этот образец. При анализе данного задания учитывались следующие критерии: расположение рисунка, соответствие величине эталона, перенесение всех деталей рисунка, правильность изображенных элементов, четкость линий. Максимальное число баллов (равное 20) начислялось в том случае, если рисунки отвечали всем требованиям. При каждом несоответствии эталону число баллов уменьшалось.
Затем детям предлагалось выполнить действия в 2, 3 и 4 хода. В этом задании использовались небольшие пластмассовые игрушки животных. Инструкция при выполнении задания на умение выполнять действие в два хода звучала следующим образом: «Подойди, пожалуйста, к столу, возьми со стола льва и положи его на полку шкафа». Задание на умение выполнять инструкцию в три хода звучало так: «Подойди, пожалуйста, к окну, возьми с окна жирафа и принеси его мне. А я тебе дам крокодила, которого ты должен будешь отнести на место жирафа». И задание на умение выполнять инструкцию в четыре хода было следующим: «Подойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота и положи его на окно, а с окна возьми крокодила и отнеси его на стол. Затем возьми с полки шкафа льва и принеси его мне».
Инструкция в случае невыполнения ее ребенком повторялась до трех раз. За каждую правильно выполненную инструкцию с первого раза начислялся один балл. Если ребенок смог удержать цель до конца со второго раза, начислялась половина балла.
О развитии произвольности поведения и действии судили также и по результатам наблюдения в ходе выполнения всех предыдущих заданий. Случаи отвлечения ребенка или непонимания инструкции фиксировались в протоколе. Результаты диагностики произвольности поведения представлены в табл. 2.
Экспериментальное исследование проводилось нами с детьми детских садов Саратова, обучающихся и воспитывающихся по одной типовой программе обучения и воспитания. В целом в эксперименте приняли участие 247 детей.
Эксперименты проводились в первой половине дня индивидуально с каждым ребенком в течение 30— 35 мин. Методика разработана так, что ее можно было разделить на два этапа в том случае, если ребенок уставал.
Результаты диагностического эксперимента были проранжированы и путем корреляции получены среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонения. А для наиболее правильных выводов вычислен и коэффициент вариативности (табл. 1).
Для выявления достоверности различий в успешности выполнения теста между детьми 4 и 5 лет использовался критерий Ван дер Вардена. Статистические различия оказались значимыми на уровне 0,05. Следовательно, можно утверждать, что данная диагностическая программа показывает различия в успешности выполнения теста среди детей среднего и старшего дошкольного возраста.
Анализ результатов диагностического эксперимента обнаружил, что предпосылки выделенных нами компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако у 4-летних дошкольников они еще недостаточно сформированы по сравнению с 5-летними, но главное, что они уже есть. Причем число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников.
Таблица 1
Предпосылки готовности к школе
|
Предпосылки готовности к школе |
Испытуемые четырех лет |
Испытуемые пяти лет |
|||||
|
М |
σ |
V |
М |
σ |
V |
||
|
I |
1. Мотивы установления и сохранения положительных взаимодействий |
12 |
2,8 |
23 |
12 |
2,5 |
21 |
|
II |
Интеллектуальная сфера |
|
|
|
|
|
|
|
1. Уровень понимания, кругозор |
10 |
5 |
50 |
14 |
2,3 |
16 |
|
|
2. Наглядно-образное мышление |
9 |
4,7 |
52 |
15 |
4,1 |
27 |
|
|
3. Невербальное мышление |
7 |
4,2 |
60 |
12 |
3,5 |
29 |
|
|
4. Вербальное мышление |
9 |
3,6 |
40 |
12 |
3,3 |
28 |
|
|
5. Перцептивная сфера |
7 |
2,7 |
39 |
11 |
2,6 |
24 |
|
|
III |
Речь |
8 |
4,5 |
56 |
12 |
4,1 |
34 |
|
IV |
Произвольность психических процессов |
5 |
2,6 |
52 |
8 |
2,4 |
30 |
|
Примечание. М — среднее арифметическое отклонение, σ — среднее квадратическое отклонение, V — коэффициент вариативности. |
|||||||
Динамика развития предпосылок школьной готовности
Если проанализировать результаты по отдельным предпосылкам компонентов психологической готовности к школе, то получается следующая картина. Мотивационная готовность у средней и старшей групп одинакова (см. табл. 1). Результаты диагностического обследования с помощью разработанной нами нормативной методики позволили выявить, что в мотивационной сфере, а именно в мотивах установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками к старшему дошкольному возрасту у детей прослеживается динамика формирования данной готовности.
Анализируя интеллектуальную сферу, можно отметить, что при диагностике уровня понимания и ориентировки в окружающем мире у 5-летних детей четко просматривается сформированность этой функции, тогда как у 4-летних детей она еще недостаточно сформирована.
Показатели уровня развития наглядно-образного мышления выражены наиболее ярко. Это свидетельствуют о том, что у детей среднего дошкольного возраста данный вид мышления развит еще недостаточно. У старших дошкольников показатели намного выше, так как развитие наглядно-образного мышления соответствует периоду 4—7 лет.
Диагностика невербального мышления обнаруживает, что к пяти годам у детей наблюдается существенный скачок в развитии. Вербальное мышление к старшему дошкольному возрасту у детей продолжает развиваться.
Анализ результатов диагностики перцептивной сферы показал, что уровень развития ее предпосылок с возрастом повышается. К пяти годам совершенствуется умение соотносить общую форму конкретного предмета с формой заданного эталона. Общая тенденция повышения уровня сформированности перцептивной зрелости проявляется у всех детей.
Сопоставление данных, полученных на разных выборках детей-дошкольников, в ходе диагностики развития речи показало, что в целом с возрастом происходит ее развитие и совершенствование.
Экспериментальные результаты свидетельствуют о том, что разработанная нами нормативная диагностическая методика достоверно показывает, как с возрастом происходит развитие речевой сферы. К пяти годам у детей увеличивается словарный запас, совершенствуется связная речь, уменьшается количество детей с возрастными дефектами речи.
Данные, полученные при изучении произвольности, показывают, что диагностика ее развития также позволяет проследить ее динамику с возрастом. Результаты диагностического эксперимента при проведении остальных субтестов представлены в табл. 2. Полученные данные обнаруживают тенденцию дальнейшего развития предпосылок психологической готовности к школьному обучению от младших к более старшим дошкольникам.
Сопоставление данных, полученных на разных выборках детей-дошкольников, выявило следующие динамические особенности в проявлении отдельных предпосылок психологической готовности к школьному обучению. Конкретно эти особенности проявились на таких компонентах предпосылок, как познавательный интерес, стремление к самоутверждению, произвольность поведения. Так, познавательный интерес у детей от 4 к 5 годам значительно увеличивается (см. табл. 2). Подобная картина наблюдается и в проявлении стремления к самоутверждению и произвольности поведения.
Таблица 2
Возрастная динамика развития предпосылок готовности к школе, %
|
Предпосылки и возраст |
Познавательный интерес |
Стремление к самоутверждению |
Произвольность поведения |
|||
|
Выборка детей |
4 года |
5 лет |
4 года |
5 лет |
4 года |
5 лет |
|
Москва |
15 |
47 |
49 |
62 |
22 |
44 |
Показатели развития наглядно-образного мышления позволили объединить в одну группу детей 4 лет, которые собрали одну картинку из четырех или не собрали ни одной, их оказалось 49%. В 5-летнем возрасте эту группу уже составляет 2% детей. Во вторую группу вошли дети, которые собрали две картинки. В 4-летнем возрасте таких детей 29%, а в 5-летнем — 35 %. В третью группу вошли дети, которые собрали три и более картинки. Эту группу составляет 22% детей 4 лет и соответственн, 62% — 5 лет. Полученные результаты говорят о том, что методика показывает динамику формирования наглядно-образного мышления.
Уровень развития речевой сферы у детей 4-летнего возраста позволит выделить в одну группу детей, у которых развит один из показателей или ни один не развит. Таких детей оказалось 55%. К пяти годам их про цент уменьшается более чем в 2 раз (24%). Два показателя (42%) — вторая группа, к пяти годам таких детей уже 58 %. Три показателя (2%) — третья группа, в 5-летнем возрасте таки детей 18%. Таким образом, диагностика выявляет, что с возрастом процент детей, составляющих первую, самую слабую группу уменьшается примерно в 2 раза, а в последней, самой сильной, группе увеличивается.
Картина развития вербального мышления оказалась следующей: исходя из полученных результатов, мы разбили выборку 4-летних детей на три группы в соответствии с выполненными детьми заданиями. Первая группа получилась самая большая, где дети справлялись с 1—2 заданиями. Их оказалось 41%. Вторая группа — самая малочисленная — 27%, третья группа — 32%.
Анализ развития речевой сферы также позволил разделить детей на три группы. Среди 4-летних детей в первую группу вошли те, у которых развит один из показателей или не развит ни один. Их оказалось 47%. В 5-летнем возрасте таких детей было 30%. Во вторую группу были включены дети с двумя показателями (39 % в 4-летнем возрасте). В 5-летнем возрасте такую группу составляли также 39% детей. Три показателя — 14% — это третья группа. У 5-летних детей в эту группу вошло 30% детей, т.е. результаты говорят о том, что с возрастом наблюдается развитие данной сферы, и наша методика это показывает.
Основные результаты экспериментального исследования представлены в табл. 3, из которой видно, как формируются уровни выполнения заданий по выделенным компонентам предпосылок готовности ребенка к обучению.
Обобщая результаты проведенного исследования, можно заключить, что разработанная нами нормативная диагностика предпосылок психологической готовности к школе показывает, что уже в 4-летнем возрасте обнаруживается наличие этих предпосылок и прослеживается дальнейшее формирование и развитие их к 5-летнему возрасту.
Чтобы добиться необходимого уровня надежности методики, были соблюдены единообразие процедуры обследования и его строгая регламентация: одинаковая для всех испытуемых обстановка, в которой проводилось исследование, одни и те же инструкции, одинаковые время и порядок предъявления заданий, способы контакта с испытуемыми.
Надежность методики проверялась путем повторного (через 2—3 мес) обследования той же выборки детей. Для обработки результатов использовался ранговый критерий Спирмена. Ранги для всех показателей определялись от наилучших (ранг 1) к наихудшим. Анализ корреляций обнаруживает значимые связи между показателями субтеста уровня понимания и ориентировки в окружающей жизни (р=0,69) и произвольности (р= 0,68). Достаточно высокий уровень у субтестов диагностики наглядно-образного (p=0,88), невербального (р =0,83) и вербального мышления (р = 0,87). Проявилась отчетливая тенденция к совпадению ранговых мест по показателям всех заданий методики. Это позволяет говорить о надежности предлагаемой методики.
Теоретическую валидность разработанной нами нормативной диагностики формирования предпосылок готовности к обучению в школе проверяли путем корреляции с известным тестом умственного развития Д. Векслера. Валидность методики проверялась на детях детского сада, воспитывающихся и обучающихся по методике «Развитие» Л.А. Венгера[27]. Средний коэффициент корреляции, полученный по субтестам, диагностирующим интеллектуальное развитие, составил 0,53 (р=0,05), это позволяет полагать, что разработанная методика пригодна для измерения выделенных нами параметров готовности к школе.
Для определения прагматической валидности мы использовали диагностическую программу определения психологической готовности к школьному обучению, разработанную Н.И. Гуткиной, так как в своей работе при разработке диагностики психологических предпосылок готовности к школе мы ориентировались на те же выделяемые ею компоненты[28]. Предполагалось, что наша методика по определению предпосылок готовности будет предшествовать диагностической программе определения готовности Н.И. Гуткиной. Нами диагностировались те же дети, но ставшие на год взрослее (6 лет). В эксперименте приняли участие 35 дошкольников.
Мотивационную сферу при определении прагматической валидности мы проверяли с помощью экспериментальной беседы по выявлению «внутренней позиции школьника». Для статистического анализа материалов мы воспользовались методом подсчета коэффициента χ2 (табл. 3).
Коэффициент χ 2 равен 3,3635. Уровень значимости коэффициента получился низким, что говорит об отсутствии статистических связей между двумя используемыми диагностическими методиками.
Отсутствие, статистических связей можно объяснить тем, что сформированность мотивации в одном случае определялась по невербальной методике (возраст 4—5-летних детей не позволяет использовать вербальную методику), а в другом — по вербальной (беседа «Внутренняя позиция школьника»). Другая причина отсутствия связей заключается в том, что у ребенка за год изменилось отношение к учению.
Таблица 3
График распределения численностей испытуемых
|
Диагностика готовности |
Диагностика предпосылок готовности |
|||
|
|
Развит |
Не развит |
Е* |
|
|
Развит |
9 |
4 |
13 |
|
|
Не развит |
8 |
14 |
22 |
|
|
E |
17 |
18 |
35 |
|
|
* Е — сумма испытуемых. |
||||
Та6лица 4
График распределения численностей
|
Диагностика готовности |
Диагностика предпосылок готовности |
|||
|
|
Развит |
Не развит |
Е* |
|
|
Развит |
14 |
3 |
17 |
|
|
Не развит |
2 |
16 |
18 |
|
|
Е |
16 |
19 |
35 |
|
|
* Е — сумма испытуемых. |
||||
Таким образом, по результатам диагностики предпосылок мотивационной готовности мы не можем предсказывать формирование мотивационной готовности школьников. Но, как известно, мотивационная зрелость — это лишь одна из необходимых предпосылок успеваемости, не всегда влияющая на успешность школьного обучения.
Интеллектуальную и речевую сферы проверяли путем корреляции с методикой «Последовательность событий», включающую в себя диагностику логического мышления, речи и способности к обобщению. Для статистического анализа исследования также использовался метод χ 2 (табл. 4).
Коэффициент χ 2 равен 6,635 (высокий коэффициент). Значимость на уровне p<0,01 с высокой степенью вероятности позволяет утверждать, что совпадение результатов диагностики предпосылок готовности выше указанных сфер коррелируют с результатами определения готовности в 6 лет по методике «Последовательность событий». Таким образом, разработанная нами методика позволяет спрогнозировать будущую интеллектуальную и речевую готовность или неготовность ребенка к школьному обучению, что обеспечивает своевременную коррекционно-развивающую работу.
Произвольность действий и поведения проверялась путем корреляции с методикой «Домик», позволяющей выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе по образцу, умение точно скопировать его, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Для обработки результатов использовался ранговый критерий Спирмена. Ранги для всех показателей определялись от наилучших (ранг 1) к наихудшим. Анализ корреляции (р<0,60) обнаружил достаточно высокий коэффициент между показателями обеих методик. Коэффициент значимости р< 0,01 позволяет сделать следующие выводы.
Разработанная нами методика диагностики предпосылок произвольности действий и поведения позволяет спрогнозировать будущее развитие этой сферы у ребенка к школьному обучению.
Итак, целью данной работы было знакомство с разработанной нормативной методикой. Чтобы показать ее дифференцирующую силу, исследование проводилось с детьми разных возрастов. Анализ полученных результатов подтверждает, что данная методика позволяет выявлять различие в формировании предпосылок готовности у детей 4 и 5 лет.
Раннее выявление предпосылок готовности к школе с помощью описанной выше методики поможет воспитателю и психологу, работающему с детьми, определить те стороны психического развития ребенка, которые нуждаются в коррекции, а также будет способствовать успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с целью формирования их психологической готовности к школе.
Заключение
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И. Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
В этих реально существующих условиях разноуровневого образования задача подбора для ребенка оптимальных условий обучения является очень важной. И эту задачу может взять на себя диагностика его психологической готовности к школе.
Защитить права и интересы ребенка — значит подобрать для него такие условия обучения (школу, систему, программу, учителя), в которых он может быть успешным и которые являются оптимальными для его развития.
Такая цель диагностики делает ее помощником родителей. При этом надо помнить, что диагностика не является точным инструментом для определения будущих успехов детей. На практике иногда встречаются такие случаи, когда дошкольник показывает пониженную психологическую готовность к школе, а к концу первого класса выравнивается и начинает успешно учиться, иногда бывает и наоборот: у ребенка, не вызывавшего опасений, вдруг происходит снижение успеваемости.
Под психологической готовностью к школе обычно понимается «необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников»[29]. Иными словами, психологическая готовность ребенка к школе фактически характеризует его способность усваивать учебный материал при его обучении в условиях урока. Если ребенок способен правильно вести себя на уроке, успешно управлять своими познавательными процессами при восприятии, запоминании и понимании учебного материала, быстро и адекватно выполнять все указания учителя, то, наверное, любой учитель сможет легко обучать такого ребенка. Подобная успешная деятельность ребенка на уроке при общем позитивном его отношении к школе, учителю, одноклассникам фактически свидетельствует о достаточном уровне развития всех сфер его личности в совокупности: интеллектуальной, эмоционально-волевой и социальной.
Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематичное и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе[30].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить «универсальные» составляющие готовности ребенка к школе:
1. Физическая готовность (навыки самообслуживания, состояние общей моторики, уровень физической подготовленности, состояние здоровья, правильное телосложение, осанка).
2. Психическая (состояние внимания, памяти, воображения, речи, мышления, воли, восприятия, чувств).
3. Личностная (эмоциональная, мотивационная, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации).
4. Социальная готовность (коммуникативно-нравственная, осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающими взрослыми, со сверстниками, отношение к самому себе).
У ребенка, который при поступлении в школу испытывает трудности при выполнении тестовых заданий, обычно имеется значительная потребность в помощи взрослого. Подобный подход к определению проблем учащихся начальных классов описан в статье «О проблеме психологической адаптации школьников»[31]. Там эта проблема представлена как одна из основных причин психологической дезадаптации детей в школе. Появление этих проблем у детей связывается с особенностями их взаимодействия с родителями дома. В школе такие дети для успешного обучения нуждаются в привычном индивидуальном подходе к ним, который учитель на уроке практически обеспечить не может. Практика консультаций показывает, что таких детей приходит в школу все больше и обусловлено это в первую очередь возрастающей родительской опекой.
Предметом нашего исследования являлась нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к школе у детей-дошкольников 4—5-летнего возраста.
При разработке методики мы попытались реализовать нормативный подход, который разрабатывается М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими[32]. Согласно этому подходу существуют так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях.
Анализ результатов диагностического эксперимента обнаружил, что предпосылки выделенных нами компонентов психологической готовности к школе имеются уже у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако у 4-летних дошкольников они еще недостаточно сформированы по сравнению с 5-летними, но главное, что они уже есть. Причем число детей, демонстрирующих наличие предпосылок готовности к школьному обучению, возрастает от средней к старшей группе дошкольников, то есть гипотеза, заложенная в основу дипломной работы, подтвердилась.
Список использованной литературы
1. Федеральный закон РФ от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»
2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982
3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999
5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991
6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)
7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,1994
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
9. Вавилова В.И. Загадка – средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. – 1994 - №7
10. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994
11. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа. - 2000
12. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. С. 34-38. //Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991
14. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 1963. - №5
15. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995
16. Гуткина Н.И, Детский практический психолог в школе // Школа здоровья. 1994
17. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. № 2
18. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993
19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,1994
20. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эль-конина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981
21. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994
22. Журова Л. Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. //Справочник руководителей и учителей начальной школы. - Тула: Родничок, 1999
23. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз». Дисс… докт. пед. наук. - Барнаул, 2000
24. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993
25. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1998
26. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987
27. Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992
28. Немов Р.С. Психология. – М.,1994
29. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988
30. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999
31. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996
32. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,1988
33. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999.
34. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000
35. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. – Братислава.,1985
36. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972
37. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995
38. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993
39. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957
40. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 – 185)
41. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. С. 76-78. //Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). - Бийск, НИЦ БПГУ, 2001
42. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? С. 3-6. //Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»? - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999
43. Стеркина Р.Б. Поговорим о преемственности. //Обруч. - 1997. - № 1
44. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978
45. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990
46. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1999
47. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999
48. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.,1966
[1] Федеральный закон РФ от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»
[2] Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000
[3] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999
[4] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993
[5] Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? С. 3-6. //Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»? - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999
[6] Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа. - 2000
[7] Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. С. 76-78. //Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). - Бийск, НИЦ БПГУ, 2001
[8] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993
[9] Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1999
[10] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993
[11] Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. С. 34-38. //Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998
[12] Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад-школа-вуз». Дисс… докт. пед. наук. - Барнаул, 2000
[13] Журова Л. Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. //Справочник руководителей и учителей начальной школы. - Тула: Родничок, 1999
[14] Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994
[15] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996
[16] Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994
[17] Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994
[18] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996
[19] Стеркина Р.Б. Поговорим о преемственности. //Обруч. - 1997. - № 1
[20] Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991
[21] Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. № 2
[22] Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992
[23] Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957
[24] Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993
[25] Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995
[26] Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эль-конина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981
[27] Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993
[28] Гуткина Н.И, Детский практический психолог в школе // Школа здоровья. 1994
[29] Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. № 2
[30] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993
[31] Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992
[32] Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995
Больше работ по теме:
Другое
Особенности уголовной ответственности несовершеннолетнего
Другое
Особенности управления качеством услуг
Другое
Особенности управления персоналом на малых предприятиях
Другое
Особенности учета зарплаты на примере бюджетной организации
Другое
Предмет: Другое
Тип работы: Другое
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ