Особенности подростков-сирот в условиях интерната

 

Введение

В настоящее время общество усиленно видоизменяется в сторону демократизации, свободе выбора и волеизъявления. Индивидуумы и группы уже перестали использовать термин «обязанности» так же широко, как термины «права» и «свободы». С другой стороны, сейчас почти у каждого человека появилась возможность выбора практически во всех сферах жизни: места жительства, работы, партнеров, политических деятелей и так далее. И ответственность за эти выборы ложится только на личность. Таким образом, мы вступаем в такое время, когда осознание собственной ответственности играет решающую роль в жизни каждого человека и общества. Данная тенденция пересекается со снижением нравственности и подмене ценностей. Особенно восприимчивы к этому становятся подростки в силу своих возрастных особенностей. Осознание своих свобод, перекладывание ответственности на общество, культуру, социальную ситуацию в свою очередь, приводит к явлению трудновоспитуемости подростков, снижению авторитета школы, родителей, педагогов, к обострению конфликтов. При этом как показывает практика, не придумано новых конструктивных воспитательных программ, а также утрата старых. Всё это не содействует в нравственном самоопределении подростков. Присутствие полярных установок «я должен» или «все должны мне» определяют не только личность самого подростка, не только его будущее, но и общество в целом.

За последние годы большое распространение получили публикации и исследовательские программы, посвященные психологии ответственности. Но все же ощущается настоятельная необходимость в детальной разработке данного понятия, так как этот феномен играет глубокую роль не только в жизни отдельной личности, но и затрагивает социальные вопросы.

Объект исследования - ответственность, как готовность отвечать за свои действия самостоятельно.

Предмет исследования - взаимосвязь атрибутивного компонента ответственности и биологических (пол), социальных (семейная ситуация) и психологических (тревожность) характеристик у подростков.

Соответственно, целью нашего исследования является выявление указанной взаимосвязи для дальнейших теоретических и практических разработок российских специалистов, для индивидуальных психологических консультаций и проведения тренингов.

Данная цель обусловила необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Произвести теоретический анализ публикаций, посвященных проблеме ответственности.
2. Произвести теоретический анализ публикаций, посвященных проблеме тревожности.
3. Произвести теоретический анализ публикаций, посвященных подростковому возрасту.
4. Произвести теоретический анализ публикаций, посвященных проблеме сиротства.
5. Произвести анализ исследованности проблемы;
6. Составить план исследования (подбор методик и методов исследования, формирование выборки);
7. Провести исследование, направленное на проверку выдвинутых гипотез.
8. Произвести анализ и интерпретацию (нахождение психологического смысла) полученных данных.

Гипотезы:

В основу нашего исследования мы положили гипотезы о том, что

1)У подростков-сирот атрибутивный компонент ответственности выражен в сторону интернальности, в то время как у подростков из полных семей - в сторону экстернальности. Обоснование: данная гипотеза основана на собственных феноменологических наблюдениях. Более подробное обоснование гипотезы в пункте 4.1 данной работы.

)Девушки-подростки в большей степени готовы брать ответственность за свои поступки на себя, чем юноши. Обоснование: несмотря на то, что некоторые исследователи всё же указывают на незначительность гендерных различий у подростков, часть исследователей, например, Г. Орме, приводят данные о том, что девушки обнаруживают более высокий уровень ответственности, чем юноши.

)Тревожность у обеих категорий подростков имеют прямую корреляцию с интернальной направленностью ответственности. Обоснование: по мнению О.Х. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. Мы сделали предположение, что выбор почти всегда предполагает интернальную направленность ответственности.

Материал и методы исследования.

Для проверки гипотез нами использовались следующие методы и методики:

1)CPI (Калифорнийский психологический опросник) - ответственность (и характеристики, близкие к ней).

2)УСК (Опросник уровня субъективного контроля) для выяснения атрибутивного компонента ответственности.

3)Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан).

4)Опросник исследования тревожности подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева).

5)Интервью, построенное на основе моральных дилемм.

Полученные данные подверглись математической и статистической обработке в среде StatSoft STATISTICA 6.0.

Выборка.

В исследовании приняли участие 60 подростков, среди опрошенных было 33 девочки и 27 мальчиков, 38 - из полных благополучных семей, 22 - подростки, которые не имеют родителей или родители которых лишены родительских прав (проживающие в интернате).

Теоретическая значимость. В отечественной литературе явно недостаточно работ, посвященных исследованию личностной ответственности подростков. Данная работа открывает перспективы дальнейших исследований в этой области.

Практическая значимость заключается в том, что полученные данные могут использоваться для дальнейших теоретических и практических разработок российских специалистов, для индивидуальных психологических консультаций и проведения тренингов.

Научная новизна дипломной работы определяется поставленной целью и сформулированными задачами и заключается в том, что заявленная проблематика недостаточно проработана в литературе и требует более детального рассмотрения. Проблемам сиротства, подросткового возраста, тревожности и ответственности посвящен огромный массив информаций, но в комплексе данные вопросы не проработаны.

подросток тревожность сирота ценность

1. Понятие личностной ответственности

В данной главе мы ставим целью рассмотреть феномен ответственности, который определяет не только гармоничное сосуществование разных культур, но и представляет собой особенность жизнедеятельности отдельной личности.

Категория ответственности являлась едва ли не центральной во многих психолого-философских школах и учениях; ответственность становилась предметом исследования в различных науках (в социологии, медицине, философии, педагогики, юриспруденции).

Попытка найти критерий справедливых поступков и связать его с мерой личного участия человека в предопределении ответственных поступков приводила многих философов как античного, так и позднейшего периода к мысли о зависимости этого критерия от блага общества и человечества. Это характерно для Демокрита, Сократа, стоиков, Аристотеля, затем Ф. Бэкона, и других, которые полагали, что нравственная ответственность человека не нуждается в религиозных мотивах, и что социальные побуждения человека, продиктованные интересами общества и личности, являются более достойными и определяющими в его нравственном поведении.

Гоббс писал, в основе ответственного поведения лежит «естественный закон», стремление к самосохранению и удовлетворению потребностей человека. В своем знаменитом «Левиафане» он доказывает, что «добродетели» и «пороки» обусловлены разумным пониманием того, что способствует и препятствует достижению блага.

Д.С. Милль, а затем Ф. Брэдли и другие связывали ответственность с социальными потребностями общественного развития. По Миллю, регулирующей силой человеческого поведения является полезность, то есть утилитарный фактор. Поэтому идея ответственности личности у него основывается на системе утилитаризма. Ценность ответственности определяется пользой для общего блага.

Значительный вклад в теорию критериев нравственности, в том числе и моральной ответственности личности, внесли французские материалисты XVIII века. Сущность и содержание ответственности, по их мнению, лежат в основе понимания «личного интереса», суть которого состоит в необходимости согласованного сотрудничества предприимчивых людей, из деятельности которых вырастает общественное благо.

Истинные основы моральной ответственности, писал П. Гольбах в «Системе природы», лежат в сфере «собственного интереса, собственного счастья» каждого человека. Гельвеций доказывал, что в основе ответственности лежит интерес индивида. При этом индивидуализм личности он стремился сочетать с общественными интересами.

Если у французских материалистов важным средством осознания разумных, а значит, и ответственных поступков является просвещение, то русские революционеры-демократы осознание ответственности связывали с социальным переустройством общества.

Проблема ответственности обсуждается в русле различных теоретических направлений, таких как этическая психология (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Х. Хелкама), неопсихоанализ (Э. Фромм), когнитивная психология (Дж. Роттер), экзистенциальная теория (В. Франкл), деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Д.А. Леонтьев). Анализ существующих психологических исследований, касающихся вопроса ответственности, позволяет сделать вывод, что как в зарубежной, так и в отечественной психологии изучение данного явления включает рассмотрение его содержания, структуры, формирования, особенностей в различных видах деятельности, связи с другими личностными характеристиками. В настоящее время обозначение сути ответственности остается сложной задачей. Это объясняется тем, что данное понятие используется в разных отраслях научного знания: праве, этике, социологии, экономике, психологии и т.д. Более того, даже в рамках одной науки, такой как психология, определение данного понятия усложняется его применением для описания различных сторон деятельности субъекта. В последние десятилетия довольно распространенным стало мнение о том, что ответственность представляет собой сложное по структуре образование. Далее мы хотели бы рассмотреть отдельные направления в изучении данной проблемы.

1.1Этическое направление изучения ответственности

Ж. Пиаже рассматривает ответственность в рамках морального развития детей. По мнению автора, всякая мораль есть система правил и сущность её - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребёнок получает от взрослых; процесс этот постепенный. Сначала дети усваивают образцы социального поведения благодаря познанию и исполнению правил различных детских игр. На основе оценки детьми разного возраста прочитанных им рассказов (ситуации нечаянного поступка, воровства, лжи) с точки зрения соблюдения участниками этих рассказов общественных норм. Пиаже выделил две стадии развития моральной ответственности. Для детей младшего возраста характерна стадия «объективной ответственности», когда поступки оцениваются по их последствиям, но не по намерениям и мотивам человека. После семи лет начинает формироваться «субъективная ответственность», когда поступки оцениваются на основе мотивов и намерений, вне зависимости от внешних обстоятельств.

В течение десятилетий Колберг и его коллеги изучали проблему уровня морального развития человека. По меньшей мере, в 20 исследованиях анализировались результаты проведения нравственных дискуссий в различных аудиториях. Были предложены моральные дилеммы, которые помогали выявлять критерии ответственности испытуемых. На основе полученных данных были сделаны выводы, которые говорят о том, что люди способны размышлять о нравственных вопросах на 6-ти качественно различных ступенях, объединенных в 3 уровня (по 2 ступени в каждом уровне). Таким образом, уровень ответственности зависит от страха, стыда и совести. Однако Кэрол Гиллиган заявляет, что Колберг построил свою теорию, опираясь исключительно на результаты исследования лиц мужского пола, и не учел возможности, что моральное развитие у представительниц женского пола могло бы происходить несколько иначе. Иными словами, она обвинила Колберга в мужской необъективности. Гиллиган обнаружила, что девочки и женщины обычно получают более низкие оценки в тестах Колберга за разрешение моральных дилемм, чем мальчики и мужчины. Однако, утверждает она, это еще не значит, что они отличаются более низким уровнем мышления, - просто для своих моральных суждений они используют другие критерии. Данный факт, а также опыт наблюдения за лицами разного пола при ситуациях выбора добавили в наше исследование биологический фактор (пол).

1.2Изучение атрибуции ответственности

Составляя планы (краткосрочные или долговременные), принимая решения, человек взвешивает, по силам ли ему добиться намеченных целей самому или главным условием их достижения является совокупность внешних, не зависящих от него обстоятельств, а ему предстоит уповать лишь на случай или судьбу. Один чувствует себя хозяином своей судьбы, а другой считает возможным лишь «плыть по воле волн». Сообразно этому и ответственность за возможный результат своей деятельности человек приписывает либо внешним силам, либо собственным способностям и стараниям.

Представление человека о причинах происходящих с ним событий, локализация этих причин в себе или во внешних обстоятельствах являются одной из важнейших характеристик, определяющих личность. Если человек видит причины происходящих с ним событий по преимуществу в себе самом, объясняя их своими склонностями, характером, способностями или своими конкретными поступками, то это свидетельствует о наличии у него внутренней (интернальной) локализации контроля, или внутренней атрибуции ответственности. Если же причиной происходящего с ним человек считает обстоятельства: случай, действия и волю других людей, начальства, государства, - то это говорит о наличии у него внешней (экстернальной) локализации контроля, или внешней атрибуции ответственности.

Данное свойство личности получило название «локус контроля». Начало научному использованию термина было положено в 60-е годы прошлого века американским психологом Дж. Роттером. Самый общий (базовый) уровень интернальности / экстернальности задается индивиду той культурой, в рамках которой происходит его социализация (ее нормативными предписаниями и ценностями, заложенными в ней способами мировосприятия). Это глубоко усвоенное представление определяет и отношение человека к себе и миру, и почти все его наиболее значимые намерения и поступки, и большую часть навыков повседневной жизни. Ощущение (не обязательно осознанное) внутренней или внешней ответственности за основные события своей жизни, сформировавшись в определенном возрасте, в дальнейшем почти в неизменном виде сопровождает человека практически всю жизнь.

Очевидно, что по локализации ответственности различаются не только отдельные личности, но и целые общества и группы. Это подтверждается, в том числе и эмпирическими исследованиями, проводившимися в разное время в разных странах. В частности, необходимо упомянуть сравнительное международное исследование Р. Инглхарта «World Values Survey». В обществах с устоявшимися демократическими институтами и развитой экономикой преобладают представления о внутренней («интернальной») причинности происходящего с человеком. В обществах, где такие институты не развиты, преобладают представления, приписывающие основную ответственность за происходящее с человеком внешним, не зависящим от него обстоятельствам.

В конце 80-х годов в советском обществе преобладали люди, возлагавшие ответственность за свою судьбу на внешние обстоятельства. Формированию такой локализации ответственности способствовал патерналистский характер, как советской системы, так и доминировавшего до этого православного этоса. Изменения социальных условий обусловили постепенную смену ценностей. Практически полное отсутствие поддержки государства потребовало от граждан ответственного поведения, а для обеспечения достойного уровня жизни - в первую очередь ответственного экономического поведения. В этих условиях внутренняя локализация ответственности становится предпосылкой более успешной адаптации и успешного функционирования индивида в изменившихся социальных обстоятельствах. Для сегодняшней молодежи опора на свои собственные силы выглядит вполне естественной, а часто и безальтернативной. Новые поколения россиян входят в жизнь со все более высокой степенью интернальности по сравнению с предыдущими поколениями.

Эрих Фромм особое внимание уделяет таким понятиям как забота, ответственность, уважение и знание. В настоящее время под ответственностью понимается, как правило, нечто налагаемое извне, какая-то навязанная обязанность. Однако ответственность в её истинном смысле это от начала и до конца добровольный акт. Фромм указывает на опасность вырождения ответственности в желание превосходства и господства при отсутствии такого компонента зрелой любви как уважение. Мы хотели бы заострить внимание на данном аспекте, так как в своем исследовании мы полагаем ответственность, как нечто добровольное.

Виктор Франкл писал: «Человек решает за себя, любые решения есть решения за себя, а решение за себя - это всегда формирование себя. И принятие такого решения это всегда не только акт свободы, но и ответственности. Свобода, лишенная ответственности вырождается в произвол». Для данного автора духовность, свобода и ответственность формируют собой экзистенциалы человеческого существования. Ответственность - это то, перед чем нас ставит жизнь, и чего мы стараемся избежать. Как гласит народная мудрость, в человеке всегда найдутся силы, противодействующие его естественному чувству ответственности, которые пытаются освободить человека от нее.

1.3Рассмотрение проблемы ответственности в отечественной психологии

Ниже мы дадим некоторый обзор пониманию ответственности в отечественной психологической литературе.

Центральная проблема личной жизни, выделенная Сергеем Леонидовичем Рубинштейном еще в 20-е годы, - это сможет ли личность стать субъектом собственной жизни. Это означает, сможет ли личность стать индивидуально активной, строящей свою собственную жизнь и свое к ней отношение. Рубинштейн считает, что стать субъектом собственной жизни можно только в силу способности решать свои проблемы и отвечать за свои поступки, за счет ответственности в отношениях с другими людьми. В своем понимании ответственности Рубинштейн очень близок современной экзистенциальной психологии. По С.Л. Рубинштейну, ответственность - это:

-воплощение истинного, самого глубокого и принципиального отношения к жизни;

-ответственность за осознание последствий всего содеянного, а также ответственность за все упущенное;

-способность человека детерминировать события, действия в момент их осуществления вплоть до радикального изменения своей жизни.

Ответственность - в свободе своего выбора.

Абульханова-Славская, развивая эти идеи, говорит о том, что построить свое отношение к жизни человек может в силу своей способности решать жизненные противоречия. Вслед за Рубинштейном она предлагает рассматривать жизненный путь личности в его целостности, а стратегия жизни, по ее мнению, должна заключаться в раскрытии и разрешении подлинных причин противоречий, а не в уходе от них путем жизненных перемен.

Ответственность по Леонтьеву - это осознание способности выступать причиной изменений в себе и в мире и осознанное управление этой способностью. Дмитрием Алексеевичем Леонтьевым была предложена интерпретация свободы как формы активности и ответственности как формы регуляции; построена модель развития механизмов свободы и ответственности с критической точкой в подростковом возрасте, в период, как писал А.Н. Леонтьев, второго рождения личности. Изначально, в раннем онтогенезе, активность и регуляция развиваются по своим линиям, но начиная с какой-то точки, они идут навстречу друг другу. В точке, в которой активность и регуляция смыкаются друг с другом, различия между ними исчезают, они становятся одним. Свобода как определенная форма активности и ответственность как определенная форма регуляции, слившись, порождают феномен самодетерминации - свободной саморегулируемой активности зрелой личности. Принципиальным моментом, необходимым для того, чтобы они слились в единую саморегулируемую свободу зрелой личности, оказывается их опосредствование определенным ценностным, духовным, смысловым содержанием.

Так или иначе, темы ответственности касался практически любой исследователь личности, что не является удивительным: ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности.

Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить - перспективный аспект.

По признанию большинства ученых, ответственность является сложным и многоаспектным личностным образованием. Но это понимание выразилось только в так называемом структурном подходе к ответственности, в рамках которого разными авторами выделяются когнитивный, эмоциональный, волевой, динамический мотивационный, поведенческий и даже результативный компоненты (J. Piaget, L. Kohlberg, В.Ф. Сафин, В.П. Прядеин, Е.Н. Сидорова и др.). Однако выделение ряда компонентов требует доказательства их соответствия характеру ответственности. Общепризнанными в зарубежной и отечественной литературе являются когнитивный, действенный и эмоциональный компоненты. При этом при анализе имеющийся литературы, посвященной данному вопросу, выяснилось, что акцент в исследованиях сделан в основном лишь на одном из них - когнитивном. С него и начнем.

С точки зрения Д.А. Леонтьева эмоциональным компонентом ответственности является мужество, то есть готовность принимать разные непрогнозируемые повороты событий, не меняя общей ориентации, своих целей, планов и того, что индивид выбрал быть причиной, способность не поддаваться влиянию разных внешних сил, сохранять управляемость собственного поведения, сохранять вменяемость и ответственность за свои действия.

Когнитивным компонентом окажется субъективная причинность, механизмы атрибуции - воспринимаю ли я себя самого или внешние факторы, устойчивые или ситуативные, как основную причину того, что со мной происходит. Субъективная причинность не тождественна ответственности, это только ее когнитивный компонент.

Действенный компонент ответственности - это выбор как реализация субъектной причинности. Ведь в жизни не бывает правильного и неправильного выбора, так как даже задним числом, зная последствия, к которым привел тот или иной выбор, мы все равно не можем знать, был ли он наилучшим, или, наоборот, наихудшим, если последствия были плохи. Поэтому проблема выбора с экзистенциальной точки зрения ставится так: «хороший» выбор - это не выбор «правильный», а выбор, который принимается как собственный ответственный выбор. Осознавая, что правильного выбора быть не может, человек идет на риск, принимая негарантированность результатов и тем самым несет за него ответственность, или же отказываюсь от ответственности, пытаясь сделать вид, что есть правильный выбор и любой на его месте поступил бы так же. Если же что-то потом оказывается не так, как хотелось бы, то человек ищет виноватого, то есть проявляет экстернальный план рассмотрения своего поступка. В феномене выбора или уклонения от него, то есть алиби, феномен ответственности либо ее избегания находит свое наиболее непосредственное действенное выражение.

Л.И. Дементий признает, что эти три компонента имеют наибольшее теоретическое обоснование и действительно отражают существенные содержательные моменты ответственности.

Когнитивный компонент отражает осознание сущности ответственности и ее составляющих; предвидение результатов своих поступков и деятельности; осознание готовности прийти на помощь; осознание готовности идти на риск ради достижения результата. Эмоциональный компонент - эмоциональное отношение личности к выполнению ответственной деятельности. Оно может быть положительным, негативным либо индифферентным. Поведенчески-результативный или действенный компонент включает реализацию ответственности в конкретных действиях и поступках.

Как показывает теоретический анализ ответственности, она как феномен может имеет разные виды регуляций:

)«инстанцированная» регуляция: основными критериями этой регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции», перед которыми надо держать ответ. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг.

)нравственная регуляция: здесь как критерии выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно». Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки.

В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

2. Понятие тревожности

Как и большинство понятий в психологии, понятие тревожности не имеет однозначной трактовки.

С одной стороны, как указывали Р. Мэй, и другие это «центральная проблема современной цивилизации», как важнейшая характеристика нашего времени: «XX век - век тревоги». Ей придается значение основного «жизненного чувства современности». С другой (З. Фрейд), это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), «осевая симптома» невроза и т.п.

Нам стоит сделать оговорку, что в данной работе тревожность рассматривается как неприятного предчувствия без видимой причины. Этим тревожность отличается от страха, хотя часто в научной литературе не всегда соблюдается это разделение. Так, З. Фрейд рассматривает часто тревогу с точки зрения аффекта, игнорируя объект, который ее вызывает. А тревогу он определяет как «естественное и рациональное» явление, реакция на восприятие внешней угрозы. По определению Е. Зетцеля, тревога - это преувеличенная, неадекватная реакция на ситуацию реальной опасности, даже если она малозначительна. П. Тиллих определяет тревогу как страх перед неизвестным.

А.М. Прихожан приводит высказывание Дж. Локка: тревога - это «беспокойство души при мысли о будущем зле, которое, вероятно, на нас обрушится». Существенными характеристиками тревоги, страха, по его мнению, являются, во-первых, связанность с модусом страдания, т.е. со злом, и, во-вторых, представленность его в будущем как нужды, потребности в преодолении будущего зла.

Общепризнано, что наибольшее влияние на психологические и психиатрические разработки страха и тревоги содержаться в трудах С. Кьеркегора. Кьеркегор трактует страх, тревогу, беспокойство, отчаяние как психологическое обоснование обращения человека к религии и религиозной нравственности.

Страх и тревога в теориях экзистенциализма являются важнейшими онтологическими категориями, выражением неразрывного единства, слияния модусов бытия человеческого сознания и бытия мира.

Человек существует, он ответствен за свои решения, поскольку обладает внутренней свободой и способностью выбора среди множества возможностей самореализации. Для религиозного экзистенциализма вся система делаемых человеком выборов - это проявление недостижимого стремления к божественному. В работах М. Хайдеггера метафизический страх, тревожность обусловлены основным направлением экзистенции - к пределу, к смерти, в «ничто». И именно экзистенциальная тревога может спасти человека от навязанной пошлой формы существования, жизни в мире вещей, бегства от правды о своем существовании, отсутствия рефлексии о смысле существования - от всего того, что Хайдеггер обозначает понятием «неподлинность.

По К. Ясперсу, тревожность - одна из благотворных сил, дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия в мире») в экзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Тревожность - важный элемент, сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т.е. такой, которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходу за пределы бытия. Именно подобные ситуации позволяют, а точнее, заставляют человека оставаться человеком, чувствующим ответственность за свою экзистенциальную сущность.

В трудах Р. Мэя, созданных на стыке психологии, экзистенциальной философии и психиатрии, тревожность рассматривается во всех возможных аспектах: от биологического до социального. Тревожность понимается как переживание, возникающее у человека при столкновении бытия с небытием и в борьбе с ним. Тревожность порождается конфликтом, который создает не боязнь смерти самой по себе, а боязнь нашего отношения к ней: она одновременно нас и притягивает, и отталкивает. Научно-психологическое же исследование тревожности, как указывает А.М. Прихожан, началось с Ч. Дарвина. Многие его взгляды вполне актуальны для современных теорий тревоги и страха. Это, прежде всего представления о врожденных предпосылках тревоги, о ее различных формах в зависимости от интенсивности, о его функциях - сигнальной и оборонительной.

Тревога понималась Джемсом как одна из форм страха. По его мнению, в обыденной жизни человека его времени страх существовал лишь в форме напоминаний: «Ужасы земного существования могут для нас стать надписью на непонятном языке… такие ужасы рисуются нам в виде картины, которая могла бы украсить ковер на полу той комнаты, где мы так уютно расположились и откуда благодушно смотрим на окружающий мир».

Социальная школа научения придает тревожности и страху центральную роль в социализации индивида. В основе этих взглядов лежит представление о том, что исходно нейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становиться эмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства. Существенное внимание в социальной теории научения, как и в психоанализе, отводится исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О.Х. Маурера, тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные (первичные) эмоции подкрепления - тревожность (страх) и надежда. Облегчение и разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций: облегчение - тревожности (страха), разочарование - надежды.

К.В. Спенс и Дж. Тейлор рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер, солидаризируясь в этом с О.Х. Маурером и Н.Е. Миллером. Их интересовала энергетическая функция этого влечения, его ненаправленный, общеактивирующий характер. Было введено понятие «уровень тревожности». Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень побуждения». Для описания и объяснения этого К.В. Спенс ввел между уровнем побуждения (драйвом) и проявлением тревожности особую переменную - продолжающуюся эмоциональную реакцию, имеющую антиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на операциональном уровне в виде возбуждения и соответствующих физиологических реакций, что может фиксироваться в процессе внешнего наблюдения. Дж. Тейлором было выдвинуто и доказано предположение, что о том же могут свидетельствовать и самоотчеты испытуемых о наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции хронической тревожности.

Взгляды Фрейда в отношении тревожности и страха близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора. 3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: 1) специфическим чувством неприятного; 2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения и 3) осознанием этого переживания.

Первоначально 3. Фрейд считал, что возможно существование и бессознательной тревожности, однако затем он пришел к выводу, что тревожность - состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект страха». Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она была изучена в русле исследований психологической защиты.

Интересна и позиция 3. Фрейда по проблеме видов и форм тревожности. Он выделял три основных вида тревожности: 1) объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире; 2) невротическую - на опасность, не определяемую и не известную; 3) моральную тревожность - «тревожность совести».

Таким образом, рассмотренные теории позволяют сделать вывод о том, что, в основном, тревожность рассматривается как эмоциональное состояние личности, которое оказывает негативное воздействие на психику человека. Тревожность исследуется большинством авторов в тесной взаимосвязи со страхом, так как страх является объективным выражением тревоги. Однако одни исследователи указывают на тревогу как первичную реакцию, другие на страх как фактор, вызывающий состояние тревожности. Делая вывод, можно охарактеризовать тревогу следующим образом:

тревога это неадекватная реакция на ситуацию внешней угрозы;

тревога это реакция аналогичная страху, но при отсутствии ситуации внешней опасности;

тревога проявляется как состояние беспомощности перед лицом угрозы.

2.1 Ответственность - дитя свободы и мать и тревожности

На наш взгляд сейчас практически нет человека, который не испытывал бы тревожность: за детей, за свое здоровье, за здоровье родителей, за работу, за взаимоотношения дома на работе и так далее. Состояние тревожности автоматически переходит в психологическую защиту, то есть индивиды пытаются спрятаться или спастись от окружающей нас действительности или реальности, начиная искать пути выхода для своего спасения.

Тревожность возникает почти всегда, когда обстоятельства требуют от человека принятия каких-либо ответственных решений, когда человек не уверен в своих возможностях осуществить эти решения, когда результат для него очень важен.

Совершенно логично испытывать тревогу перед каким-то ответственным событием. Но зачастую тревожность развивается уже как личностная черта ответственного человека. Для понимания этого аспекта необходимо рассмотреть взаимосвязь свободы и ответственности.

Свобода - это разновидность активности, которая контролируется в каждой своей точке. Ответственность - это осознание способности выступать причиной изменений в себе и в мире и осознанное управление этой способностью. Это очень похожие вещи, на первый взгляд даже создается впечатление, что это одно и то же. Действительно, многие авторы отмечали, что ответственность и свобода - две стороны одной медали и они неразрывны. Однако, как убедительно показывают и экспериментальные данные, свобода и ответственность сливаются воедино только на определенной стадии, а развиваются они из двух разных источников. Свобода постепенно развивается в процессе развития форм активности, через обретение права на собственную активность и ценностного обоснования, ради чего эта активность совершается. Ответственность развивается в процессе становления форм саморегуляции, постепенного взятия на себя контроля за разными аспектами своей деятельности, своего поведения, который первоначально полностью брали родители. Изначально индивид не может самостоятельно передвигаться, его носят на руках; постепенно он берет на себя сначала моторную регуляцию своего поведения, начинает двигаться, потом обучается разным способам действия, потом научается самостоятельно ставить цели, которые до этого ставились извне, потом возникают автономные смыслы, которые отличаются от смыслов и ценностей его близкого семейного окружения - идет процесс прогрессивной эмансипации, в ходе которого постепенно развивается то, что в зрелом возрасте принимает форму ответственности.

Еще не полностью сформировавшиеся свобода и ответственность могут образовывать разные констелляции. В двух эмпирических исследованиях подростков было показано, что существуют разные констелляции свободы и ответственности: наиболее продвинутый автономный вариант их интеграции, когда они действительно становятся одним, вариант импульсивной квазисвободы в отсутствие ответственности; вариант симбиотической квазиответственности за чужие цели и ценности в отсутствие свободы и конформный вариант, когда отсутствуют и те, и другие механизмы.

Различия свободы и ответственности можно также увидеть в том, что индивид может вести себя несвободно, но при этом осознавая, что он сам является причиной этих действий. Он может понимать, что ситуация вынуждает его действовать так, но перед ним имеются два варианта: или он действует, как меня вынуждает ситуация, но не воспринимает эти действия как свои и ищет виноватого, подняв указательный палец, или же внешне делает вроде бы то же самое (с точки зрения наблюдателя-бихевиориста), но при этом принимает необходимость этих действий, осознает их неизбежность, - может быть, на основе религиозного принятия или чего-то иного, то есть воспринимает эти действия как свои, несмотря ни на что. Это и есть ответственность. Примером этих внешне вынужденных, но внутренне принятых действий может служить история Гамлета в трактовке Мераба Мамардашвили. Мамардашвили видит суть трагедии Шекспира в том, что Гамлет оказывается в ситуации, когда вроде бы уже в первом действии понятно, что он должен делать, кого надо убивать и в каком порядке: налицо определенное сцепление событий, «колесо судьбы», как говорит Мамардашвили, используя древнюю метафору. Но Гамлет колеблется - он не хочет быть частью этого автоматического сцепления событий, он пытается найти другой выход, он проблематизирует весь свой путь и пытается этим путем не идти. В конечном счете он терпит поражение, сделав в пятом акте то, чего не хотел делать в первом, но это очень поучительное, героическое поражение, которое демонстрирует борьбу против механического сцепления обстоятельств, против автопилотов и причинных цепей, в которой не всегда, конечно, можно победить и легко победить, но и поражение отнюдь не является предначертанным.

Когда индивид сталкивается со свободой делать и думать то, что выбирает, он неизбежно испытывает тревогу за свой выбор. В этой связи будет логичным рассмотреть теорию О. Хобарта Маурера, который занимался исследованием тревожности. А также вопросов вины и ответственности. Размышляя над данными своих многочисленных исследований, Маурер делает интересный вывод о том, что сущностью интегративного поведения является способность внести в психологическую ситуацию будущее. Люди обладают способностью к интегративному обучению, чем радикально отличаются от животных, поскольку человек вносит в процесс обучения «детерминанту времени»: он способен оценить отдаленные последствия своего поведения и сравнить их с сиюминутными. Это обстоятельство делает поведение человека более гибким и свободным, в результате возникает также и ответственность. По мере взросления нормального человека социальная ответственность становится (или должна стать) позитивной и конструктивной целью. Тревога, утверждает Маурер, не является следствием «слишком сурового отношения к своим желаниям или неудовлетворенности, но следствием безответственности, вины, незрелости». Она возникает из-за «отвергнутых моральных стремлений» или, если пользоваться фрейдистской терминологией, вследствие «вытеснения Супер-Эго».

Мы в своей работе в корне не согласны с приведенной выше теорией. Тревога, как и тревожность не может являться следствием безответственности, так как ответственность накладывает обязательства, необходимость во внутреннем контроле; ответственность, расширяя свободу выбора, расширяет также и критерии выбора, делая его многоаспектным и многоплановым. В этом смысле мы стоим на позиции экзистенциализма: человек присутствует на очной ставке со свободой, неся ответственность за то, что он выбрал или не выбрал. И эта ответственность порождает иногда сильную тревожность.

Особенно острой проблемы ответственности и тревожности являются для лиц подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Эти особенности мы рассмотрим в следующем разделе данной работы.

3. Особенности подросткового возраста

3.1 Четыре плана рассмотрения проблемы

Подростковый возраст - время бурного и во многом противоречивого развития, сменяющего период сравнительно спокойного роста и накопления сил у младших школьников. В это время происходят значительные изменения и в организме, и в психике ребенка, играющие исключительно важную роль в формировании личности человека. Не случайно французский философ Ж.-Ж. Руссо назвал подростковый возраст «вторым рождением». Данному вопросу посвящено огромное количество литературы, поэтому мы решили обозначить основные аспекты проблемы, проанализировав имеющуюся на данную тему литературу. Нас интересуют четыре плана рассмотрения проблемы подросткового возраста: с точки зрения развития интеллекта, мышления и уровня принятия решений (познавательный); с точки зрения формирования Я-концепции, самооценки и самоидентичности, с точки зрения эмоций (эмоционально-самооценочный); с точки зрения социальной адаптации, взаимоотношений и отношения к обществу (социальный); с точки зрения нравственных принципов, характера, убеждений и ценностей (нравственный).

3.1.1 Познавательный план

Существует три основных подхода к изучению процессов познания в подростковом возрасте: подход Пиаже, который рассматривал качественные изменения в мышлении, психометрический подход, описывающий интеллект как совокупность умственных способностей, и информационно-процессуальный подход, в котором исследуется последовательность шагов, действий и операций, которые происходят при получении, восприятии, запоминании, обдумывании и использовании информации. Другим подходом к пониманию процессов познания являются психометрический метод.

Многие подростки, особенно среднего и старшего возраста, знают, из каких этапов состоит процесс принятия обоснованного решения, и обладают способностями к творческому решению проблем. Исследования показали, что старшие подростки, обладающие большим опытом, более способны к принятию решений, чем младшие. В пятнадцать лет наиболее компетентны в принятии решений те подростки, которые достигли разумной степени автономности. Тем не менее, между способностью и фактическим участием в принятии решений существует разрыв. Низкая самооценка, давление со стороны сверстников, строго структурированная ситуация в семье и ограничения в правах могут препятствовать принятию самостоятельных решений. В подростковом возрасте конкретное мышление все больше уступает место абстрактному, становится более самостоятельным, активным, творческим. Это влияет на способ получение информации, на образ жизни в целом.

На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных способностей и как следствие - расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшие возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний, открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут осложнить - и обогатить - их жизнь.

Если говорить более конкретно, то когнитивное развитие в этом возрастном периоде характеризуется развитием абстрактного мышления и использованием метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на его способность к моральным рассуждениям.

3.1.2 Эмоционально-самооценочный план

Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.

В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства Я - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети. Считается, что способность старших подростков реконструировать личностные качества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности - абстрагирования.

Данные об устойчивости образа Я не совсем однозначны. В принципе она, как и устойчивость прочих установок и ценностных ориентаций, с возрастом увеличивается. Однако в подростковом возрасте самооценки иногда меняются очень резко.

Что касается контрастности, степени отчетливости образа Я, то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. В подростковом возрасте масштаб самооценок заметно укрупняется: «внутренние» качества осознаются позже «внешних», зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом. Самоописания в позднем подростковом возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в раннем подростковом, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

В подростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего Я - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п.

Самосознание подростка обладает определенными особенностями, отличающими его от самосознания, например, младшего школьника или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность рассуждать абстрактно, логически, по аналогии, изменение содержания самоописаний.

Подростки, по сравнению с детьми, более целеустремленны, настойчивы. Однако проявления этих качеств часто бывают односторонними. Для них характерно попеременное проявление полярных свойств психики: целеустремленность и настойчивость могут сочетаться с импульсивностью и неустойчивостью; повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях - сменяться легкой ранимостью и неуверенностью в себе; возвышенность чувств может уживаться с сухим рационализмом, циничностью, враждебностью и даже жестокостью. Становление характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности - все это обнажает и заостряет слабые стороны личности подростка, делает ее особенно уязвимой и чувствительной к неблагоприятным влияниям среды. Усложняются механизмы субъективных эмоциональных переживаний, возрастает роль таких явлений, как страх и повышенная возбудимость.

3.1.3 Социальный план

В подростковый период потребность в близких друзьях резко возрастает. Подростки стремятся освободиться от родительской опеки, заменив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями, с которыми находятся общие интересы и с помощью которых они могут разобраться в себе и избавиться от чувства одиночества. Для подросткового возраста характерно создание собственного мнения на основе сравнения своего мнения с мнениями сверстников. Ценным для подростка является вовлеченность в сам процесс общения. Именно в нем подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире.

Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками. Неуспешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка.

В подростковом возрасте возникают проблемы с родителям, главным образом связанные с недопониманием (некоторые родители не успевают за изменениями, стремительно происходящими с их детьми). С одной стороны ребенок привязан к своим родителям и ждет от них понимания, с другой стороны он претендует на большую самостоятельность в решении каких-то дел и проблем.

3.1.4 Нравственный план. Ответственность

В первом разделе мы уже рассматривали процесс усвоения и соблюдения общественной морали: от полного отрицания к соблюдению определенных норм под внешнем контролем, и далее - к внутреннему самоконтролю; от эгоистической мотивации следования моральным установкам - к альтруистической; от выполнения правил поведения под угрозой наказания - к сознательному подчинению во избежание самоосуждения. Но процесс нравственного становления личности подростка не изолирован от различных аспектов его жизни. Все, что происходит с подростком дома, во дворе, на улицах, в играх с товарищами, оказывает влияние на его моральное развитие.

Также стоит отметить, что нравственное развитие личности начинается уже в раннем детстве. Как указывает Филип Райс, в последние 4 года учебы в школе моральные ценности старшеклассников меняются незначительно. Усвоенные ранее нормы могут подвергаться корректировке, если подросток живет без родителей.

Психологические исследования морального развития прошлого столетия были во власти трёх теоретических подходов: психоаналитического, первоначально сформированного Фрейдом, теорий социального научения (Хартсхорн и Мэй), и когнитивного, предложенного Пиаже и Кольбергом. Психоанализ концентрировался на моральных чувствах, типа чувства вины, бихевиористский подход - на изучении поведения, когнитивный подчеркивал структуру морального размышления.

Кольберг (мы уже рассматривали его исследование выше) активно претворял свою теорию в практику в основном по трём направлениям: разработка специальных программ нравственного развития в форме обсуждения дилемм, дополнение традиционных школьных программ нравственным компонентом и создание «справедливых школьных сообществ» чьей целью было преобразование всей структуры управления школой. Кольберг определил, что переход с одного уровня морального развития на другой осуществляется при столкновении с моральными суждениями высокого уровня создающее ситуацию конфликта мнений и ценностей. Это становится возможным благодаря способности встать на позицию другого, увидеть проблему другими глазами.

Эти условия в полной мере соблюдаются при использовании моральных дилемм в нравственном воспитании. Сравнение экспериментальной группы подростков, где проводилось обсуждение моральных дилемм, с контрольной, в которой подобной работы не проводилось, показало значительное продвижение морального развития подростков экспериментальной группы.

Таким образом, как показывают исследования, есть возможность создания специальных программ нравственного воспитания детей, развития у них самосознания на основе моральных дилемм. Принцип моральных дилемм мы также использовали в нашем исследовании, которое будет описано ниже.

Сознательное развитие в себе нравственности невозможно начать или слишком рано, или слишком поздно. Человек развивает в себе положительные черты в течение всей жизни, принимая высоконравственные решения - даже в самых сложных ситуациях.

.2 Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте

При понимании тревожности как свойства темперамента («психодинамическая» тревожность, по терминологии B.C. Мерлина) в качестве основных факторов признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов.

В школе B.C. Мерлина проведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность, которую авторы объясняют свойствами темперамента - «психодинамическую», и «тревожность ожиданий в социальном общении». Последняя рассматривается как свойство личности и связывается, как это видно из названия, с особенностями общения. Было установлено, что между этими явлениями прямой связи нет. Существуют, однако, и противоположные данные. Так, Л.М. Костина указывает на то, что существует связь между этими двумя типами тревожности.

Вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований И.А. Мусиной, этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги, - безусловных (куда входит и вегетативное, или «психовегетативное», реагирование) и обусловленных. Предполагается, что многократное повторение ситуаций, в которых актуализируются указанные типы факторов, ведет к закреплению тревожности как устойчивого образования.

Понимание тревожности как относительно устойчивой личностной характеристики заставляет обратить особое внимание на роль в ее возникновении и закреплении личностных и социальных факторов, прежде всего, особенностей общения (что может не сочетаться, а может и сочетаться с признанием природной предрасположенности, однако даже в последнем случае ей отводится подчиненная роль). Именно подобные подходы представляют для нас наибольший интерес.

Причиной возникновения тревоги в подростковом возрасте часто является внутренний конфликт, противоречивость стремлений подростка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Внутреннее противоречивое состояние подростка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответсвующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры»; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

В основе внутреннего конфликта в раннем подростковом возрасте (11 - 13 лет) может лежать внешний конфликт - между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый подросток становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги.

В душе подростка конфликтуют не воспитательные системы, а его собственное желание не огорчать маму, его же собственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает подростка тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим родственникам, ставшим друг другу врагами. Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основание для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены.

Тревога возникает, по мнению А.М. Прихожан, лишь когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей. К этим важнейшим потребностям относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели.

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к подростку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) - особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Подросток чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположение родителей, учителей, одноклассников.

Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Если в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. То к 11 годам интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчиков встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой сфере.

Различаются девочки и мальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее разница. Девочки связывают тревогу с другими людьми. Их волнует отношение окружающих, возможность ссоры и разлуки с близкими людьми. Девушки пятнадцати-шестнадцати лет тревожатся за родных и близких, опасаются доставить им неприятности, переживают за их душевное состояние, здоровье и т.д.

Мальчики и девочки больше всего опасаются физической травмы. Но если для мальчиков физическая травма воспринимается как результат несчастного случая («попаду под машину», «в руках разорвется взрывчатка»), то для девочек главной причиной являются действия «опасных людей» («нападут из-за угла», «начнет приставать»).

В одиннадцать лет девочки начинают опасаться вымышленных страшилищ - мертвецов, чудовищ, а также волнуются в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации по Юнгу, называют архаическими, т.к. они пугали наших еще предков: это темнота, гроза, пожар, высота. В пятнадцать-шестнадцать лет острота таких переживаний снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно от родителей или «начальников» вне семьи: учителей, милиционера, директора школы. Возраст человека отражает не только уровень физической зрелости, но и характер связей с окружающим миром, особенности переживаний. Подростковая пора - важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется и характер тревожных переживаний.

Ведущий страх в данном возрасте - страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами страха быть «не тем» являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочнении чувства ответственности, долга обязанности, т.е. обо всем том, что объединено в понятии «совесть», которая является центральным психологическим образованием данного возраста, они вздрагивают, на лице у них испуг, дети теряют как бы самоконтроль, способность думать и говорить.

Есть еще один источник: это ожидание войны, за которой неминуемо последует гибель человечества, конец света. Подобные опасения получили название «макроэтических» (война, катастрофа). По-видимому это объясняется существенными недостатками в антивоенной пропаганде - вряд ли младшие подростки воспринимают ее достаточно правильно, она у них порождает чувство неизбежности катастрофы и собственной беспомощности: «Больше всего я боюсь войны, мы все погибнем, никто нас не спасет». С подобными переживаниями трудно совладать - ведь никакие конкретные действия ребенка не помогут их преодолеть. Остается их лишь вытеснить из сознания, обесценить. Это и происходит с годами: для старших подростков проблема войны и мира в значительной мере утрачивает свою остроту.

Чем старше подростки, тем ярче определяется тип «мальчиковой» или «девочковой» тревожности. Те метаморфозы, которые претерпевает тревога подростков по мере их взросления, отражаются в первую очередь в переживаниях девочек. Для мальчиков же и в 11-12, и в 15-16 лет основной причиной беспокойства оказывается угроза возможного насилия (наказания или физической травмы). А такие нюансы отношений, как отвержение, чувство вины, переживания родных и близких, волнуют их значительно реже.

Таким образом, основными причинами проявления тревожности в подростковом возрасте являются негативные проявления в общении со взрослыми, завышенные требования по отношении к подростку, догматические методы воспитания и.т.д. Кроме того, существует разница в проявлении тревожности мальчиками и девочками. Следует отметить, что эти различия в объяснениях тревоги проявлялись, прежде всего, в ситуациях, не связанных с какой-то конкретной деятельностью. То есть, подтверждается, что тревога не связана с объектом, как страх. Состояние тревожности развивается у подростка в процессе общения с взрослыми, которые в процессе воспитания мало учитывают состояние ребенка. Это проявляется в предъявлении повышенных требований, которые ребенок не в состоянии выполнить - возникает внутренний конфликт, который развивается в состояние тревожности. Кроме того, подросток чувствует отношение к нему окружающих, старается достигнуть расположение родителей, учителей, одноклассников, и часто негативное отношение так же становится причиной тревожности.

4. Особенностей подростков-сирот в условиях интерната

В трудах российских и зарубежных психологов показано что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной в отличие от условий семейного воспитания тип личности ребенка. Работы зарубежных авторов (Д. Боулби, Г. Деннис, Р. Заззо, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М. Мид, П. Наджарьян, М. Раттер, Р. Спитц, А. Фрейд, Л. Ярроу) содержат описание сущности различных видов депривации. Депривация - «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Л. Ярроу установил серьезное обеднение развивающей среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация) уменьшение коммуникации с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация). Психологи И. Лангмейер и З. Матейчек на основе имеющихся в мировой науке и практике данных и своего многолетнего изучения психического развития детей воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах ввели понятие психических лишений или психической депривации которую они определяют как психическое состояние возникающее в результате таких жизненных ситуаций когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. В работах вышеназванных авторов показаны пагубные последствия различных видов депривации имеющие психологически похожие проявления. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - таковы наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений - от легких отклонений в развитии эмоциональной сферы до грубых нарушений развития интеллекта и личности в целом. Особенностям развития личности детей-сирот посвящены труды российских ученых Л.И. Божович И.В. Дубровиной М.И. Лисиной В.С. Мухиной А.М. Прихожан Е.А. Стребелевой Н.Н. Толстых, для которых общей является идея «дефицитарности» развития ребенка вследствие различных видов депривации. В них обобщены результаты многолетних исследований проведенных авторами в детских домах и интернатах различного типа. При исследовании интеллектуального развития воспитанников были выявлены следующие особенности: слабо сформированная картина мира; повышенная ситуативность снижение вербально-логического мышления. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов и интернатов наблюдаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере. Эти отклонения проявляются в повышенной тревожности эмоциональной напряженности психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности конформизме, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной, активности эмоциональной холодности, уходе в себя, нарастании пассивности депрессии, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной самооценке.

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе в целях привлечения к себе внимания при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Исследования сферы общения проведенные академиком В.С. Мухиной показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность, нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. Согласно нашим наблюдениям, подростки-сироты, вынужденные жить в интернате, напротив, умеют самостоятельно организовывать собственную деятельность, причем делают это лучше, чем их сверстники из полных семей. Возможно, на это влияют социальные программы, созданные для интерната и работа психологической службы и воспитателей.

В.С. Мухина обращает внимание на серьезные искажения структуры самосознания детей-сирот. Результатом являются: отрицательное отношение к собственной личности; невозможность соотнесения себя настоящего с собой в прошлом и будущем; проблемы половой идентификации выражающиеся в смутном и искаженном представлении о будущей половой роли в затруднении формирования полоролевых эталонов и стереотипов поведения. Ученые обращают также внимание на серьезные проблемы нравственного развития воспитанников интернатов которые проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых в снижении эмпатии и в целом в недостаточном понимании или непринятии моральных норм правил и ограничений.

К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Отсутствие позитивного (а имеющийся пример как правило отрицательный) образца отношений «родитель-родитель» «ребенок-родитель» приводит к смещению ценностных ориентации детей-сирот осложняет строительство собственной семьи или приводит к копированию негативных родительских образцов.

Реабилитационная функция интерната заключается в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка воспитывающегося вне семьи в восстановлении с помощью средств «педагогической реабилитации» частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма личности ребенка отдельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей. Реабилитация при этом осуществляется как целевая программа оказания помощи и поддержки ребенку в разрешении проблем его личностного развития путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств.

4.1 Проблема атрибутивного компонента ответственности у подростков-сирот

Мы уже пояснили выше, почему затронули проблему атрибутивности ответственности и обозначили ее важность. Мы также объяснили, почему проблема ответственности так остро выступает в подростковом возрасте. Сироты, в том числе, и социальные, - особая категория подростков, причем сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в России приводит к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условиях распространенными явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество «социальных сирот», детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения, считают теоретики, является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью. Но здесь мы бы хотели обратить внимание на несколько аспектов, на которых обычно не акцентируют внимание:

-воспитание в государственном учреждении, изъятие ребенка из асоциальной семьи предполагают предоставление ему возможности повысить свой статус относительно родителей;

-в интернатах на 15-25 детей всего один воспитатель, который не успевает помочь ребенку во всех его бытовых проблемах. Ребенок со временем научается решать их сам;

-если в семьях подростку может быть оказана психологическая поддержка, то сирота будет искать ее у сверстников, или справляться со своими психологическими проблемами самостоятельно;

-подростки-сироты зачастую оказываются лучше адаптированы к социуму. Опросник социализированности личности учащегося М.И. Рожкова показывает высокий уровень автономности и социализированности детей-сирот;

-Почти все дети-сироты в отличие от подростков из полных семей добровольно занимаются в различных кружках и секциях, причем самостоятельно составляют свое расписание дополнительных занятий;

-Подростки-сироты изначально приучаются к тому, что долженствование должно превалировать над желаниями, даже в плане повседневных дел;

Обозначенные аспекты выступают как ряд предположений, основанных на собственном феноменологическом опыте, которые нуждаются в научной обоснованности.

5. Эмпирическое исследование

5.1 Материал и процедура исследования

В нашем исследовании мы использовали следующие методики:

1. Опросник «Уровень субъективного контроля» (Бажин У.Ф., Голынкина Е.А. и Эткинд А.М.)

Опросник был разработан в 1984 году на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера (1966).

Авторы данной методики исходят из того, что направленность субъективного контроля у одного и того же человека может иметь вариации в различных жизненных сферах. Поэтому УСК включает ряд шкал, измеряющих не просто интернальность-экстернальность, но и проявления этой характеристики в таких областях, как отношение к достижениям, неудачам, к здоровью и болезни, а также в сфере семейных, производственных и межличностных отношений. Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформировавшийся у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Опросник содержит 44 вопроса, 7 шкал, указанных выше.

Методика была апробирована на 1610 человеках. Внутренняя согласованность, или однородность, теста проверялась по формуле Кронбаха; на выборке 595 чел. Полученный коэффициент «альфа» соответствует от 0.5 до 0.76. Фактически все основные шкалы внутренне согласованы. В большинстве западных методик, направленных на исследование локуса контроля личности, коэффициент «альфа» равен от 0.58 до 0.85.

Надежность опросника составила для шкалы Ио 0.72, а для остальных шкал - от 0.42 до 0.74.

Влияния социальной желательности ответов интернального или экстернального полюса и корреляций со шкалами лжи по другим опросникам не обнаружено.

Конструктивная валидность шкал демонстрируется их связями с другими характеристиками личности, измеренными при помощи личностного опросника Кеттела.

1. Калифорнийский психологический опросник (California Psychological Inventory, СРI) разработан в 1956 г. под руководством X. Гоуха. Предназначен для оценки личностных характеристик и выявления качеств, проявляющихся в реальном повседневном межличностном взаимодействии. Опросник используется для прогнозирования успеваемости по отдельным учебным дисциплинам, успешности окончания школы, а также в области профессионального отбора, прогнозирования эффективности управленческой деятельности, изучения креативных качеств личности. Применяется для диагностики испытуемых в возрасте от 12 лет и старше. CPI может использоваться для диагностики в индивидуальной и групповой форме. Руководство к CPI составлено Х. Гоух, переведено на русский язык И.М. Дашковым, Н.А. Курганским в 1995 г. Калифорнийский опросник CPI включает в себя 462 утверждения. В результате обработки получаются показатели по 20-ти шкалам (3 из них контрольные). Первая группа шкал позволяет прогнозировать эффективность межличностного взаимодействия. Вторая группа шкал характеризует личностные ценности, самоконтроль. Третья группа шкал характеризует направленность на интеллектуальную сферу и достижения. Четвертая группа шкал направлена на оценку интересов, образа или стиля жизни личности.

Опросник имеет достаточно высокую ретестовую надежность, что подтверждается авторитетными источниками. Валидность также признается высокой, без указания конкретных цифр. Тест хорошо стандартизирован: выборка репрезентативна (6200 женщин и 7150 мужчин). 178 утверждения взято из состава MMPI. Дискриминативность хороша, ближе к отличной. CPI является на сегодняшний день, по оценкам специалистов, одним из лучших личностных тестов.

1. Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан). Опросник направлен на определение уровня личностной тревожности. Настоящая шкала тревожности была разработана А.М. Прихожан в 1980-1983 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.
2. Опросник исследования тревожности подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева). Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности. Методика является модификацией опросника Ч.Д. Спилбергера (STPI - State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д. Андреевой в 1988 году. Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.

Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям. Поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения, А.Д. Андреева рассматривает последнюю шкалу более широко как направленную на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников.

Опросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую - эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению была модифицирована направленность входящих в методику высказываний и инструкции испытуемому таким образом, чтобы вторая часть опросника отражала состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Такое построение методики позволяет сопоставить уровень изучаемых эмоциональных состояний в условиях учебной деятельности с фоновым и определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, вторая часть опросника может быть использована и для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету; в этом случае текст инструкции конкретизируется применительно к данному предмету.

Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала.

Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.

1. Интервью на основе моральных дилемм об ответственности направлено на выявление понимание атрибутивного компонента ответственности подростками, а также на то, насколько конкретный подросток является ответственным в пяти сферах жизнедеятельности: учебная деятельность, дружеские отношения, любовь и влюбленность, семейные отношения и материальные ценности, включая отношение к деньгам.

Интервью построено на анализе подростками определенных ситуаций, которые построены так, что решение неопределенно, то есть поведение человека нельзя оценить как хорошее и плохое, но можно оценить локус контроля его действий. На основе этого и выделяется атрибуция ответственности. Всего имеются 10 ситуаций. Изначально, их было больше, но практика показала, что после десятой дилеммы подростки перестают серьезно анализировать предложенный материал. Каждая ситуация оценивается по шкале 0-10 баллов в заданных сферах. Далее вычисляется средний балл по каждой сфере.

В исследовании приняли участие 60 подростков, среди опрошенных было 33 девочки и 27 мальчиков, 38 - из полных благополучных семей, 22 - подростки, которые не имеют родителей или родители которых лишены родительских прав.

Мы использовали следующие методы статистического анализа:

1.коэффициент ранговой корреляции Спирмена

2.анализ межгрупповых различий при помощи U-критерия Манна-Уитни

Статистическое обоснование выбранных методик

Мы бы хотели обратить внимание на тот факт, что аналогичные шкалы в выбранных опросниках имеют корреляцию друг с другом.

Согласно корреляционному анализу шкала имеются значимые прямые корреляции между следующими шкалами:

-Ответственность (CPI) и Самоконтроль (CPI) - 0,71.

-Ответственность (CPI) и Общая интернальность (УСК) - 0,83.

-Общая интернальность (УСК) и Самоконтроль (CPI) - 0,59.

-Самоконтроль (CPI) и Ответственность (CPI) - 0,72.

Анализ расчетов корреляционных связей между шкалами ответственности и самоконтроля по методике CPI и шкалами атрибутивности ответственности, выделенными из интервью, представлен в таблице.

Согласно корреляционному анализу шкала имеются значимые прямые корреляции между следующими шкалами:

Ответственность и Самоконтроль (CPI) - 0,72.

Ответственность (CPI) и все шкалы, обозначенные в интервью, за исключением шкалы «Дружба».

5.2 Анализ корреляционных связей

Результаты расчетов коэффициентов ранговой корреляции между шкалами тревожности (по методикам Прихожан и Спилбергера) и школами ответственности (по методике CPI и интервью) представлены в Приложении 1. Результаты расчетов коэффициентов ранговой корреляции для шкал ответственности, самоконтроля, шкалы чувства благополучия CPI, шкал, выведенных из анализа интервью, шкалы локуса контроля представлены.

На уровне значимости 0.05 значимыми оказались значения, выделенные в таблицах приложениях 1 и 2 маркером.

Гипотеза об атрибутивном компоненте ответственности у подростков-сирот и подростков из полных семей проведенный анализ не подтвердил. Но следует отметить следующие корреляции:

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении к учебе (интервью) - 0,38

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении семьи - 0,47.

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении к влюбленности - 0,44.

Самоконтроль (CPI) - ответственность в отношении к материальным ценностям - 0,31.

Также следует отметить, что у подростков-сирот ответственность по показателям по отношению к семье выше, чем у подростков из полных семей, но ниже в отношении к учебе.

Гипотеза об ответственности юношей и девушек статистической обработкой не подтверждена, Но хотелось бы обозначить, что в целом все показатели ответственности у девушек немного выше, чем у юношей.

Анализ расчетов корреляционных связей между уровнем тревожности и уровнем ответственности значимых результатов не выявил.

Наибольшую ответственность подростки (обе категории) показали по шкале «Дружба», причем данная шкала не имеет значимой корреляции с другими шкалами интервью.

Заключение

Ответственность не является свойственным всем людям качеством личности, а носит индивидуально-типологический характер, соединяя в себе разные компоненты. В своей работе мы сделали акцент на атрибутивном компоненте ответственности, который, на наш взгляд является ядром моральной ответственности.

В своем исследовании мы пытались не только отследить некие тенденции и закономерности, но и подготовить почву для дальнейших исследований в этой области. Несмотря на то, что гипотезы не подтвердились, мы видим ценность своего исследования в следующем.

Сама постановка проблемы подобного рода перед подростком заставляет его задуматься над морально-нравственной стороной своей жизни. Интервью на основе моральных дилемм - это, по сути, не просто инструмент, способ выявить определенные значения для исследования, но также некоторый аналог психокоррекционной беседы. В ходе интервью подростки учились также логически обосновывать свои умозаключения в вопросах морали и нравственности, рассматривать ситуацию с разных сторон, ставить себя на место персонажа, рассуждать о современных тенденциях, выявлять закономерности.

В своем исследовании мы выявили, что у подростков-сирот ответственность по показателям по отношению к семье выше, чем у подростков из полных семей, но ниже в отношении к учебе. Нам кажется важным отметить тот факт, что социальные подростки (родители которых лишены родительских прав или отказались от них) придают семье особое значение и являются более ответственными в этой сфере жизнедеятельности. Также подростки трепетно относятся к дружбе и к сверстникам, что можно объяснить особенностями подросткового возраста.

Мы хотели бы продолжить рассмотрение данного вопроса, так как считаем его значимым как для отдельных индивидов, так и для общества в целом. Данная работа создает предпосылки для обеспечения системы воспитательно-профилактической деятельности в условиях школ и интернатов.

Список литературы

1Inglehart R. The Silent Revolution: Changing Values and Political Styles Among Western Politics. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press, 1977.

2Kaliteyevskaya Е., Leontiev 0. Life-creating psychotherapy: а multilevel model // 1st World Congress of Psychotherapy. Vienna, 1996.

3Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D.A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.

Mowrer, O.H. 1939. A stimulus-response analysis of anxiety and its role as a reinforcing agent. Psychol. Rev., 46:6

5Piaget J. The moral judgement of the child. L.: Routlege and Regan Paul, 1932.

6Rotter, Julian B. «Generalized expectancies for interval versus external control of reinforcement.» Psychological Monographs, 80, 1966.

7Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни - М.: «Мысль», 1991 ранкл. Человек в поисках смысла // Издательство: Прогресс, 1990 г.

8Андреева И. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта у студентов // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 7-ой международной междисциплинарной научно-практической конф. 10-11 декабря 2004 г., г. Минск. - Минск, 2004.

9Астапов В.М. Тревожность у детей. - М., ПЕРСЭ, 2001.

Белоусова Р., Звоновский В. Локализация ответственности за личное материальное положение // Молодежь Самарской области в 2003 году. Самара, 2004.

Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: «прайм - Еврознак», 2001.

Василькова Ю.В. Социальная педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений-2 изд. стереот. - М: «Академия», 2000.

13Выготский Л.С. Проблема возраста. 1984.

14Гиллиган К. Иным голосом. Перевод О.В. Артемьевой // Феменизм и гендерные исследования / Хрестоматия. Под общ. ред. В.И. Успенской, Тверь, 1999.

15Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности: Монография. - М.: Информ-Знание, 2005.

16Звоновский В. Локализация ответственности за личное материальное положение // Молодежь Самарской области в 2003 году. Самара, 2004.

Кесельман Л., Мацкевич М. Груз ответственности // Петербург. Место и время. 2003. №1. Белоусова Р.,

Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - С.-Петербург, Речь, 2002.

19Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: РХГИ, 1997.

20Мэй Р. Проблема тревоги. - М., 2001.

Морозкина Т.В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983, №1.

Мацкевич М., Звоновский В. Локализация ответственности за материальное положение // Социальная реальность. 2006, №4.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Практическая реабилитационная педагогика: Учеб.-метод. пособие для воспитателей. - М.: АПО, 2004.

25Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.

26Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под редакцией И.В. Дубровиной. - М.: Academ A, 1997.

В. Ф Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, 4-издание, С.-П.: «Питер», 2004.

28Томас Гоббс, «Левиафан, или Материя, форма и власть государства церковного и гражданского». - М.: «Мысль», 2001.

29Милль Дж. О свободе / Пер. с англ. А. Фридмана // Наука и жизнь. - 1993. №11.

Учителям и родителям о психологии подростка. Под редакцией Г.Г. Аракелова, - М.: «Высшая школа», 1990.

Филип Райс. Психология подросткового и юношеского возраста. «Питер», Санкт-Петербург, 2000.

32В. Франкл. Человек в поисках смысла // Издательство: Прогресс, 1990 г.

Э. Фромм. Искусство любви: Исследование природы любви. Минск, 1990

34Ясперс Карл. Всемирная история философии: введение / Пер. с нем. - СПб.:Наука, 2000.

Филип Райс. Психология подросткового и юношеского возраста. «Питер», Санкт-Петербург, 2000.

Введение В настоящее время общество усиленно видоизменяется в сторону демократизации, свободе выбора и волеизъявления. Индивидуумы и группы уже перестали

Больше работ по теме: