Особенности перцептивной модальности и интонации у дошкольников с ОНР III уровня, имеющих стертую форму псевдобульбарной дизартрии : Курсовая работа (т) по Педагогика

Педагогика

Особенности перцептивной модальности и интонации у дошкольников с ОНР III уровня, имеющих стертую форму псевдобульбарной дизартрии

Введение

В структуре различных речевых дефектов отмечаются нарушения формирования комплекса интонационных средств. Наиболее часто нарушается такой компонент интонации как мелодика. Нарушения мелодико-интонационной стороны речи влияют на школьную успеваемость, в частности по родному языку (В.Т.А. Сорокина).

На сегодняшний день у многих детей, поступающих в школу, имеются различные речевые нарушения, не скоррегированные в дошкольном возрасте (по данным В.Т.А. Сорокиной, количество таких детей иногда достигает 50%). В исследованиях условно выделяется три группы первоклассников: учащиеся, не имеющие нарушений речи (51,5%), дети, имеющие патологию речи, не отягощенную нарушением мелодико-интонационной стороны речи (37,6%) и первоклассники с речевыми нарушениями, у которых наблюдается также нарушение мелодико-интонационного высказывания (12,4%) (В.Т.А. Сорокина).

Как видно, процент детей, составляющих третью группу, достаточно велик; это обуславливает необходимость разработки методик по формированию интонационной стороны речи у младших школьников. Однако эти дети обычно не охватываются логопедическими занятиями, так как подобные проблемы выявляются в процессе глубокого и детального обследования детей. Часто первоклассники, имея не выявленные нарушения интонационной стороны речи, продолжают оставаться с типологическими трудностями, оказывающими влияние на их школьную успеваемость.

Помимо этого, нарушения мелодико-интонационной стороны речи влияют также на коммуникативную деятельность детей, так как интонация обладает различными функциями - фонетической, эмоционально-экспрессивной, синтаксической, смыслоразличительной и стилистической. У детей возникают проблемы межличностного общения, усвоения норм социального поведения и формировании эмоционально-волевой сферы, то есть сказывается на развитии личности в целом (И.А. Поварова, В.И. Смирнов, В.Т.А. Сорокина).

Языковые способности человека зависят от особенностей организации сенсорно-перцептивной системы. Ведущий сенсорный канал восприятия определяет своеобразие процессов получения, переработки и передачи информации. Дети дошкольного возраста поливосприимчивы и способны к соотнесению разномодальных ощущений (Р. Бандлер). После 7 лет мозг начинает реагировать на перегрузки включением специальных фильтров внимания и одна из модальностей становится ведущей. Сохранение полисенсорного режима восприятия делает ребенка «вундеркиндом». Однако у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) уже в 4-5-летнем возрасте проявляется моноканальная направленность восприятия. Процесс восприятия у них проходит в моно-бисенсорном режиме, что ограничивает их коммуникативно-познавательные возможности. Состояние речевых способностей, умений и навыков, а также суперсегментного уровня речи (интонационная сторона речи) детей зависит от уровня развития их сенсорно-перцептивной системы (Б.Г. Ананьев, Г.А. Ванюхина, В.А. Ковшиков).

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что данная проблема является достаточно актуальной на сегодняшний день и требует тщательной и подробной разработки.

Актуальность проблемы позволяет выбрать тему курсовой работы «Изучение общих речевых навыков и перцептивной модальности, обеспечивающих интонационную выразительность речи у дошкольников с общим недоразвитием речи», определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.

Цель исследования: описать особенности перцептивной модальности и интонации, а также выявить ведущую перцептивную модальность у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: сенсорно-перцептивная система и интонационная сторона речи дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием (ОНР).

Предмет исследования: особенности перцептивной модальности и интонации у дошкольников с ОНР III уровня, имеющих стертую форму псевдобульбарной дизартрии.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что недоразвитие процессов сенсорно-перцептивной модальности влияет на уровень сформированности интонационной стороны речи: чем гармоничнее и равномернее развиты все виды сенсорно-перцептивной системы, тем выше уровень сформированности интонационной стороны речи.

Сформулированная цель и гипотеза исследования определили задачи:

Проанализировать теоретические подходы к данной проблеме в психолого-педагогической литературе.
Сформировать пакет диагностических методик по выявлению уровня сформированности интонационной стороны речи и перцептивной модальности у детей дошкольного возраста.
Проанализировать и обобщить полученные данные, сформулировать выводы.

Для реализации сформулированных целей и проверки выдвинутой нами гипотезы подобран специальный комплекс методов исследования.

метод сбора анамнестических данных;

методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической литературы);

неэкспериментальные диагностические методы (метод наблюдения);

экспериментальный метод исследования;

метод логопедического обследования;

Методологической основой исследования явились труды Б.Г. Ананьева, Г.А. Ванюхиной, Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.В. Светозаровой, А.К Цеплитис, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щерба и др.

База исследования. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста, составивших основную группу (дети с ОНР III уровня со стертой формой псевдобульбарной дизартрии) и группу сравнения (нормально развивающиеся дети). Исследование осуществлялось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 184» и МДОУ Центр развития ребенка «Детский сад №137» г. Хабаровска. Исследование проводилось в период с 06.04.2009 г. по 16.05.2009 г.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, приложением. Первая глава составляет теоретическую часть исследования, где указывается современное состояние исследуемой проблемы, перцептивная модальность как средство формирования интонационной выразительности и особенности общеречевых навыков и интонационной выразительности у дошкольников с ОНР. Вторая - содержит описание практической деятельности, куда включена характеристика основной группы и группы сравнения, описаны методы диагностики исследуемых параметров, констатирующий эксперимент, а также полученные в ходе него результаты. В заключении сделан вывод по двум главам работы. Библиографический список включает в себя 57 источников.

Глава 1. Научно-теоретическое обоснование формирования интонационной выразительности речи посредством перцептивных процессов

1.1 Интонационная сторона речи в свете различных научных изучений

Интонация является одним из важнейших компонентов языка. При этом она также является неотъемлемой частью речевой деятельности в целом и представляет собой единство взаимосвязанных компонентов - мелодики, паузирования, интенсивности, ударения, темпа, тембра и ритма [2].

Речевое общение обычно протекает в двух формах - устной и письменной. При этом письменность - явление более позднее. Устная же форма с момента возникновения языка есть способ его существования как средства выражения мысли и средства общения.

Наша речь фонетически представляет собой звуковой поток (цепь звучаний). Эта цепь распадается на звенья, которые являются фонетическими единицами - это фразы, такты, фонетические слова, слоги и звуки. Звуки речи употребляются не изолированно, а в составе слогов, тактов и фраз. Таким образом, все эти фонетические единицы неразрывно связаны, представляют собой единую систему и носят название сегментный уровень языка. Вместе с тем каждая фраза интонационно оформлена. Интонация (надсегментный уровень) накладывается на фонетические единицы языка, членя их на смысловые такты (синтагмы, фразы) и, одновременно объединяя их [3].

Изучением интонации в разное время и в разных аспектах занимались актеры, режиссеры, литературоведы (и стиховеды), лингвисты (фонетисты, фонологи, синтаксисты), психолингвисты и методисты, описавшие ряд частных и общих закономерностей интонации и взаимосвязи ее компонентов, указавшие пути к изучению и анализу ее фактов и решившие многие вопросы интонологии [4].

В 70-80 гг. XX в. существенно увеличилось число специальных исследований, посвященных интонации, были получены новые научные результаты. На сегодняшний день исследованием данной проблемы занимаются различные ученые (Л.А. Копачевская, Е.А. Ларина, Г.А Османова, Л.А. Позднякова, В.Т.А. Сорокина др.).

Тем не менее, работы отечественных и зарубежных авторов показывают, что проблема интонации остается актуальной, а в наши дни и представляет несомненный интерес в теоретическом и практическом отношении не только для лингвистов и литературоведов, но и для психолингвистов и специалистов по проблемам нарушения речевого развития.

Вопросами интонации занимались многие ученые, начиная уже с античных времен. В основном интонация изучалась в теории публичной речи. Например, по данным А.К. Цеплитис, можно прийти к выводу, что в Древней Греции и в Древнем Риме были осознаны и частично описаны такие явления, как речевая мелодия (и ее отличия от мелодии в музыке), пауза, темп, членение потока речи, ритм [5]. Возможность выделять из звучащей речи какие-то элементы, относимые в наши дни к интонации, была замечена давно. Например, Ф. Брасс отмечает, что о мелодии и паузе говорил еще Платон. У Аристотеля упоминается мелодия, пауза, темп, динамика. В 1724 г. Фабрициус пишет о скорости и замедлении, силе и ослаблении, повышении и понижении голоса в нашей речи [5].

Специальные исследования интонации, как отмечает А.К. Цеплитис, ведутся в теории публичной речи и в языкознании (фонетике и фонологии), при этом выделяют специальный раздел фонетики - «интонология». В теории публичной речи исследователи описывают интонацию, исходя из наблюдений над обиходной и сценической речью, и целью этих анализов является формулировка правил использования интонации при произнесении письменного текста (Артоболевский, 1940; Сосницкая, 1944; Блинов, 1958; Аксенов, 1960; Гвоздев, 1957; Баженов, Черкишин, 1960; Горбушина, 1961; Кравцов, 1962; Груздева, Куцкая, 1964; Кузьмичева, 1967, Урнова, 1968 и др.) [5]. Согласно лингвистической точке зрения, интонация является непременным элементом просодики и рассматривается как одно из основных средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических элементов речи, участвующих в передаче смысла сообщения [2] (В.А. Артемов, В.В. Виноградов, Е.А. Брызгунова, А.М. Антипова, К.К. Барышникова, С.М. Гайдучик, О.Х. Цахер и др.).

Н.Д. Светозарова выделяет следующие основные подходы к пониманию интонации:

синтаксический, когда интонация включается в систему средств передачи синтаксических отношений;

фонологический, когда интонация представляется как система оппозиций, а ее единицы дополняют список фонологических единиц;

фонетический, когда интонация рассматривается как средство оформления высказываний, создания их целостности, и как средство членения речевого потока на минимальные в смысловом отношении единицы.

Существует также особый подход к пониманию интонации, когда она признается самостоятельным уровнем языковой структуры, обладающим самостоятельным уровнем языковой структуры, обладающим своими формальными и смысловыми единицами (Т.М. Николаева, 1974, 1977) [6].

Говоря об интонации, необходимо отметить, что она есть явление полифункциональное. Рассматривая различные источники по проблеме интонации, можно заметить, что различные исследователи по-разному подходят к вопросу выделения и характеристики функций интонации. Можно выделить следующие основные функции интонации (Г.Н. Иванова-Лукьянова): фонетическую, эмоционально-экспрессивную, синтаксическую, смыслоразличительную и стилистическую. Фонетическая функция интонации заключается в том, что интонация формирует синтагму (фразу), придавая ей смысловую и фонетическую цельность, одновременно разделяя речевой поток на ритмико-смысловые единства. Эмоционально-экспрессивная функция интонации заключается в передаче различных оттенков высказывания, выражающих эмоциональное состояние говорящего, его волеизъявление, а также экспрессивность высказывания. Синтаксическая функция состоит в выражении синтаксических значений в звучащей речи. Выполняя смыслоразличительную функцию, интонация помогает различать смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим оформлением при помощи движения тона. Интонация также способна сообщить информацию о том, какому стилю принадлежит высказывание: кому адресовано и с какой целью - в этом состоит ее стилистическая функция [8].

Возвращаясь к пониманию интонации как многокомпонентного единства, можно сказать, что различные исследователи по-разному решают вопрос о количестве и характере элементов из которых состоит интонация. Например, Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгунова, М.В. Гордина, И.А. Зимняя и др. выделяют мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. Другие (И.Я. Блинов, Н.В. Черемисина, В.Н. Ярцев) - включают в ее состав паузы. Некоторые исследователи (В.А. Артемов, М.М. Галеева, Ж.Б. Веренинова) определяют интонацию как единство таких элементов как мелодика, интенсивность, длительность (темп), паузу и тембр [2]. Л.В. Щерба говорил, что в языковедении под интонацией чаще всего «разумеют изменение высоты голоса (мелодика), силы звука (ритмика), относительной длительности (или «количества»), отдельных звуков (просодия) и тембра голоса той или иной речевой единицы, начиная от предложения и кончая слогом или отдельными звуками» [7, с.168]. Такие исследователи как Г.Н. Иванова-Лукьянова, Л.А. Вербицкая, рассматривая интонацию в более широком смысле, выделяют семь ее компонентов: мелодику, громкость (интенсивность), тембр, темп и ритм, пауза и ударение [8; 9].

Каждый элемент интонации в лингвистике был подробно рассмотрен и тщательно исследован.

Одним из важнейших и сложных компонентов интонации является мелодика речи (изменение частоты основного тона при произнесении). Мелодика - это изменение высоты тона при произнесении фразы (О.В. Филиппова). Разные мелодические фигуры (повышение или понижение тона) могут изменять характер высказывания [10]. Функции мелодического компонента интонации различны. Во-первых, она является связующим звеном между отдельными частями звучащего текста; во-вторых, интонация определяет коммуникативный тип предложения (повествовательный, вопросительный, восклицательный). Еще одной функцией является участие в создании мелодии и типовых мелодических контуров синтагмы (констатирующей, восклицательной, перечислительной и др.); помимо этого интонация выполняет семантическую и эмоциональную нагрузку [2]. Е.А. Брызгунова выделила и описала семь основных мелодических фигур - контуров, получивших название «интонационные конструкции». Интонационные конструкции (ИК) отличаются движением мелодики на трех участках фразы: в предцентровой части, в центре, где мелодика ломается и в постцентровой части. В качестве формальных признаков ИК выступают место интонационного центра и мелодические характеристики, а также такие признаки, как интенсивность, тембр, длительность. Основными ИК являются: ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4, ИК-5. Рассмотрим каждую ИК в отдельности.

ИК-1. Интонационный центр на ударном гласном последнего слова, перед ним находится предцентровая часть, движение тона на которой ровное. На гласном интонационного центра тон понижается и до конца ИК в постцентровой части остается стабильным. Такая ИК характерна для завершенного повествования.

ИК-2. Интонационный центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное или нисходящее, словесное ударение усилено. Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные предложения, предложения со значением сопоставления.

ИК-3. Интонационный центр на том же слове, что и в ИК-1, но в данном случае тон резко повышается. Это характерно для оформления общего вопроса.

ИК-4. В предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он понижается, а затем повышается, высокий уровень держится до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.

ИК-5. В отличие от других, эта ИК имеет два центра. На первом тон повышается, на гласном второго центра понижается. Такое оформление свойственно для восклицательной интонации [19, с.38].

ИК-6. Интонационный центр характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, такое оформление придает эмоциональную окраску высказыванию.

ИК-7. На гласном центра тон резко повышается. Этот гласный заканчивается смычкой голосовых складок, что придает высказыванию отрицательно-эмоциональное значение (Л. В. Бондарко) [15].

Перейдем к рассмотрению другого компонента интонации - паузированию. Фраза есть ритмико-интонационное, синтаксическое и смысловое единство. Основным фонетическим средством фразы является интонация. На границах фраз происходит характерная смена тона, которой нередко сопутствует пауза [8]. Пауза - это перерыв в речи; она выступает как средство членения речи. С помощью пауз происходит членение речевого потока на более мелкие составляющие: текст - на абзацы, абзацы - на фразы, фразы - на синтагмы. «Пауза акустически означает прекращение звука, физиологически - прекращение артикуляции» (Зиндер, 1979) [10, с.16]. Характер паузирования определяется двумя моментами: местом возникновения пауз и их продолжительностью. Паузы расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психологических состояний говорящего, в стихотворной речи - ее ритмическому строению [17]. Пауза выполняет лингвистическую и физиологическую функции. Основная лингвистическая функция паузы - передача смыслового членения высказывания и характера связи между его элементами. Физиологически пауза важна, т.к. служит остановкой для «перевода» дыхания в процессе речи. Т.е. это так называемые «дыхательные паузы», возникающие вследствие необходимости сделать вдох для удовлетворения физиологических потребностей и для поддержания оптимального подскладочного давления в процессе речи [17]. А.А. Реформатский подчеркивал непосредственную, первостепенную и необходимую связь пауз со стилистикой. Пауза регулирует темп и ритм высказывания, организует речь говорящего; она также играет ведущую роль той или иной реплики, того или иного текста в стилистике [18].

Известно, что любой живой организм и каждый орган в отдельности функционируют в определенном темпе и ритме. Темп и ритм - характеристики присущие движению, они проявляются как в движении неорганической материи, так и в движении материи органической (Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров, 1980) [12, с.84]. Рассмотрим подробнее эти компоненты.

Темп - это скорость протекания речи в единицу времени (О.В. Филиппова). Темп речи - процессуальная характеристика речи, обусловленная наследственными механизмами (скоростью протекания нервных и психических процессов, например мыслительных) и формирующаяся в ходе индивидуального развития во взаимодействии с окружением (В.Х. Манеров, 1997). Л.Р. Зиндер (1964, 1979) считает, что помимо понятия темпа как компонента интонации, существует понятие «темп речи», т. е. скорость артикуляции [12]. Темп речи является одним из средств суперсегментного уровня языка, которые оказывают влияние на функционально-стилистическую дифференциацию текста; он определяется количеством слов или слогов в единицу времени. При этом отмечается, что темповая характеристика свойственна только звучащему тексту. Темп зависит от целого ряда явлений индивидуальных и языковых свойств. К явлениям языкового порядка, оказывающим влияние на темп звучащего текста, относятся скорость произношения слов, характер синтагматического членения и паузирования, ритмика текста [8]. Темп (длительность) характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой, обусловлен содержанием высказывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные, среди знаменательных медленнее произносятся слова, имеющие смысловую нагрузку. С точки зрения восприятия, темп, как отмечают многие ученые (И.А. Поварова и др.), - величина не абсолютная, а относительная, т.к. человек воспринимает не абсолютную величину темпа, а его изменчивость. Исходя из этого, изменчивый или стабильный характер темпа является функционально значимой величиной [12]. Среди явлений, оказывающих на темп речи непосредственное влияние, можно выделить скорость произношения слов в единицу времени, характер паузирования, интонационное членение, логические ударения и интонацию. Говоря о темпе, нельзя не отметить большую роль его в разграничении важного и менее важного в речи, а также в характеристике звучащих текстов разных стилей [10]. Т.е. темп в этом случае признается ведущим, определяющим параметром при описании стилей произношения. Следует отметить, что темп речи зависит от стиля произношения и смысла речи, эмоционального отношения говорящего, эмоционального содержания высказывания [4]. По мнению некоторых ученых (Агафонова, 1974; Цеплитис, 1974; Соболева, 1978 и др.) темп зависит также от индивидуальных и ситуативно обусловленных характеристик, т.е. на темп может влиять психическое состояние и конституциональные особенности человека [6]. Помимо прочего темп тесно связан с ритмом: временная изохронность, равнодлительность единиц звучащей речи - одно из важнейших условий существования ритма (Н.В. Черемисина).

Ритм в широком смысле лежит в основе жизнедеятельности человека: работы сердца, дыхания, смены дня и ночи, труда и отдыха, сна и бодрствования и т.д. Человеческая речь тоже ритмична, поскольку в ее основе лежит ритмичное дыхание. Ритм - это регулярное чередование однотипных явлений (О.В. Филиппова). Таких явлений в речи несколько:

чередование ударных и безударных слогов;

чередование моментов молчания и говорения;

чередование восходящих и нисходящих интонаций;

равномерность следования друг за другом логических ударений

и т.д.

Приведенные в качестве примера явления являются фонетическими аспектами ритма, однако некоторые ученые выделяют помимо этого семантические аспекты: чередование тем, образов, ассоциаций. Большинство лингвистов (Г.Н. Иванова-Лукьянова, О.В. Филиппова и др.) рассматривают ритм все же как явление фонетическое, в котором участвуют разные единицы суперсегментной фонетики; причем, чем больше таких единиц привлечено к оценке ритмичности текста, тем полнее будет представлено это явление [10]. Ритм - это закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или ином отношении раздражений, т.е. акцентов [14]. Т.е. ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми и неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов не может быть и ритма [13].

Основными характеристиками ритма являются: слоговая, фразовая, интонационная. Основной единицей стихотворного ритма является слог; определенный порядок ударных и безударных слогов составляет своеобразие ритма стихов. Поэтому не случайно многие исследователи ритма прозы принимали слог за единицу измерения прозаического ритма. Однако такой подход оказывается не очень удачным. Т.к. прозаический ритм включает в себя не только чередования ударных и безударных слогов, но также является непрерывным потоком, состоящим из фраз, ограниченных паузами и выделенных интонационно, то следует принять во внимание и вторую характеристику ритма, выделенную А.М. Пешковским. Ею является измерение ритма величиной фраз. По сравнению со слоговой характеристикой фразовая обладает способностью варьирования, т.к. интонационное членение текста отличается различной вариативностью в зависимости от способа прочтения. Третья ритмическая характеристика - интонационная. Для изучения прозаического ритма интонация является немаловажной характеристикой: она определяется автором, и ее контуры проступают в любом чтении. В устной речи можно заметить плавность либо, наоборот, неровности в интонационной характеристике ритма путем обнаружения большего или меньшего числа сочетаний внутри предложений разных интонационных типов [10].

Таким образом, ритм входит в суперсегментные характеристики, т.е. в состав интонационной системы языка, обусловлен принципом антропоцентризма (который действует в процессе порождения и восприятия речи и отражается в структуре и системе языка) и соотнесен с физиологическими характеристиками (с дыхательным ритмом) [12]. По мнению Н.И. Жинкина, интонация путем циклических повторений создает ритм речи. Посредством темпо-ритмической организации устной речи формируются и становятся взаимозависимыми не только артикуляторно-дыхательные программы и комплексы просодических характеристик, но и становится возможным лексико-грамматическое структурирование [14].

Рассмотрим еще один немаловажный компонент интонации - логическое ударение. Под логическим ударением понимают выделенность слова в высказывании, обусловленную особой семантической или эмоциональной значимостью (Г.Н. Иванова-Лукьянова). Можно выделить любую часть высказывания. Средствами выражения логического ударения являются [15]:

усиление словесного ударения (т.е. ударения в слове);

повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова;

увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога;

тембр.

Перемещение логического ударения меняет смысловой акцент высказывания. При интонационном выделении определенных слов повышается степень их кратковременного запоминания. Можно отметить, что в случае, когда говорящий четко делает логическое ударение, т.е. расставляет акценты на важных словах, слушателю не составляет труда определить ключевые слова и следить за логикой мыслей. Правильная расстановка ударений в речи помогает слушателям ориентироваться в информации, отделять важное, основное от не столь важного. Т.е. те слова, которые выделяются ударением, непосредственно и несут основную информацию [10]. Точно сказал об этом Л.В. Щерба: «Логическое ударение есть не что иное, как характерное видоизменение интонации предложения, выделяющее так называемое логическое сказуемое» [7, с.159].

Русский язык является примером языка с исключительным разнообразием акцентных (т.е. предоставляемых ударением) возможностей. Т.к. ударение в нем может падать на любой слог слова, оно способно выполнять смыслоразличительную функцию. Помимо этого ударение в русском языке является не только разноместным, но к тому же еще и подвижным: оно может смещаться при изменении грамматической формы слова [16].

Логическое ударение является составляющей частью ритмико-интонационного строения текста; при этом из всех других составляющих эта часть более всего связана с передачей семантики текста. Поэтому логическое ударение может считаться двойственным по своей природе: с одной стороны, оно является выражением семантических отношений в тексте, с другой - элементом его фонетической структуры [8].

Таким образом, термин «логическое ударение» используется для обозначения особой выделенности, подчеркивая слова или группы слов с помощью средств суперсегментной фонетики.

Следующим компонентом интонации, который служит только для выражения ее эмоционального аспекта, является тембр. Тембр важен для акустической характеристики и восприятия своеобразия отдельных звуков и для интонации (эмоционально-экспрессивная функция). Тембром в интонации называют дополнительную окраску звучания, сообщающую речи различные эмоционально-экспрессивные оттенки [4]. Следует отличать интонационный тембр от индивидуального, природного. У каждого человека есть данный ему от природы тембр голоса, благодаря которому голоса людей различаются. Этот тембр не является элементом интонации; он зависит от строения речевого аппарата. Элемент интонации - это интонационный тембр, который создается взаимодействием диапазонной высоты и интенсивности. Согласно «Словарю лингвистических терминов» О.С. Ахмановой, существуют тембр I и тембр II. Тембр I характеризует голос каждого индивида, а тембр II является «суперсегментной характеристикой, окраской речи, придающей ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства». То есть интонационный тембр способен придать речи те или иные экспрессивные или эмоциональнее оттенки; он участвует в выражении эмоций, эмоционального отношения в речи или чего-либо средствами интонации. Тембр является тем эмоциональным компонентом, который сразу принимаются на слух и способны непроизвольно вызывать соответствующую реакцию слушателей. Сколько выражаемых в интонации эмоций, столько оттенков тембра в ней [10]. Таким образом, в отличие от других компонентов интонации просодический тембр, прежде всего, обеспечивает оформление фразы, особенно эмоционально-оценочных типов высказывания.

Динамический компонент интонации - интенсивность - во многом соотносится с темпоральными средствами: важное, новое произносится с большей интенсивностью, менее важное либо уже известное - с меньшей. Интенсивность - это сила произнесения, громкость; измеряется звуковой энергией (О.В. Филиппова). Интенсивность указывает не только на громкость, но также может выражаться в шепоте, следовательно, ее можно охарактеризовать как плотность потока звуковой энергии (Л.В. Лопатина). В артикуляционном плане интенсивность зависит от степени произносительных усилий, определяемой величиной подсвязочного давления, активностью дыхательных мышц и напряжением периферийных произносительных органов; акустически она определяется амплитудой колебания. Интенсивность возрастает с увеличением общего эмоционального напряжения. Положительные и активные эмоции обычно характеризуются повышением, а отрицательные и пассивные - понижением общего уровня интенсивности. Высокий уровень громкости отличает побудительные (особенно приказы и команды) и восклицательные предложения (Н.Д. Светозарова) [6]. Основной функцией интонационной интенсивности является семантическая, т.е. изменение интенсивности сегмента, которое выражает часть содержания высказывания; выделение говорящим той его части, «которую он хочет особенно подчеркнуть» (Мурашева, 1961). Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова выделяют три функции интонационной интенсивности: интеллектуальную, волюнтативную и эмотивную. Интеллектуальное значение интенсивности выражается относительной важности какого-либо сегмента высказывания (т.е., как уже было сказано выше, в более значимых сегментах фразы или высказывания интенсивность увеличивается, а в менее значимых - уменьшается). Волюнтативное значение достигается в виде повышения уровня интенсивности высказывания, содержащего побуждение. Эмотивная функция выражается в изменении интонационной интенсивности под влиянием эмоционального состояния [15].

С точки зрения психолингвистики, интонация является основой для осуществления конкретного коммуникативного намерения, служащая оптимизации восприятия речи [2]. Н.И. Жинкин говорил: «Нельзя представить себе человека, говорящего без интонации, мимики и жеста. <…> Человеческое ухо тонко замечает общий звуковой тонус речи, повторения, хизитации, остановки, повышение и понижение основного тона и т.п. и оценивает все это по смыслу. Произносить речь непросто. Трудность регулировки интонации в просодии состоит в том, что говорящий, имея подготовленный замысел, должен интуитивно учесть двойственность управлении и подчиняется только смысловому замыслу, а не автоматической динамике произносительных навыков. Иначе возникает заикание» [20, с.89-90].

В психолингвистике нет единого подхода к объяснению интонации как знака, используемого в речевой деятельности общения. Некоторые психолингвисты (Т.М. Дридзе, И.С. Торопцев) относят интонацию к знакам языка с учетом ее семантической функции. Другие (В.А. Ковшиков, В.П. Глухов) выделяют интонацию как отдельный, самостоятельный знак речевой деятельности. При этом они утверждают, что интонационное оформление речевых высказываний как бы накладывается на уже готовую структуру речевого высказывания, объединяясь с каждым ее семантическим элементом (словом или словосочетанием). То есть при таком подходе, интонация рассматривается как универсальный знак речевой деятельности, без которого полноценное речевое общение невозможно. Исходя из этого, можно сказать, что сегментные и суперсегментные средства языка в речевой деятельности, как правило, неотделимы друг от друга и образуют единое целое [11].

В.А. Ковшиков и В.П. Глухов с позиций психолингвистики отмечают немаловажную роль суперсегментного уровня языка на овладение письменной речью. Как заверяют исследователи, то, что в устной речи принято называть просодией (ритмико-мелодическое и интонационно-выразительное оформление речевых высказываний), в письменной речи выражается в виде знаков препинания и многих других графических средств. То есть с одной стороны, они служат для объединения или разъединения единиц и элементов языка, а с другой - используются для выражения тех или иных значений [11].

В отраслях, изучающих интонацию, установлен единый объект исследования, представляющий собой определенную группу явлений в речевом сигнале. Так как интонация изучается в различных областях науки, необходимо обобщение результатов различных исследований и совместное изучение различными дисциплинами интонации как многокомпонентного единства (А.К. Цеплитис).

1.2 Перцептивная модальность как средство формирования интонационной выразительности речи

Значение живого устного слова неоспоримо, так как лекция, доклад, беседа, выступление - любые формы устного повествования - являются повседневным явлением в нашей жизни. Устная речь всегда имеет большой запас средств для передачи мыслей и чувств: это и мимика, и жесты, и интонация, и т.д. В то же время языковые способности человека зависят от особенностей организации сенсорно-перцептивной системы (Б.Г. Ананьев, Г.А. Ванюхина).

В литературе уже неоднократно указывалась роль речи в формировании психических процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.К. Каверина, М.М. Кольцова, Т.Е. Конникова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, Г.Л. Розенгард-Пупко, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Ф.Я. Юдович, и др.). А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович отмечают, что важное значение общения ребенка со взрослым заключается в том, «что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность». Речь, являясь основным средством общения, становится также средством углубленного анализа и синтеза действительности и «высшим регулятором поведения» (И.П. Павлов) [21]. Владение речью позволяет человеку подняться над непосредственным, наглядным восприятием, анализировать его данные, соотнести воспринимаемые объекты с определенными категориями и строить свое поведение соответственно глубокому «категориальному» отражению мира. А. Гельб, К. Гольдштейн, Г. Хэд подчеркивали важную роль речи, которую она играет в построении сложных психических процессов [21]. Таким образом, речь и психические процессы неразрывно связаны, и ее роль в формировании психических процессов неоценима.

Но существует и обратная связь речи с высшими психическими процессами, в частности с восприятием. Речь человека, его языковые и интонационные способности, как уже было сказано выше, тесно связаны с организацией его сенсорно-перцептивной системы.

Перцепция - это восприятие, непосредственного отражения объективной действительности органами чувств [22]. Восприятие как один из высших психических процессов позволяет ребенку осваивать и познавать окружающий его мир, несформированность его вызывает мозаичность представлений ребенка и задерживает его развитие.

А.В. Запорожецем (1941) была разработана теория формирования перцептивного действия. Им было доказано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых, «перцептивных действий», в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. Перцептивные действия, которые реализуются с помощью различных наборов перцептивных операций, рассматриваются им как основные структурные единицы процесса восприятия, обеспечивающие построение предметного образа. Само восприятие трактуется им как овладение все более сложными видами перцептивных действий, основанных на сопоставлении свойств воспринимаемых объектов с системами сенсорных эталонов, которыми ребенок овладевает в детстве. Первоначально происходит овладение внешнедвигательными формами обследования объектов на основе материальных эталонов, затем (после интериоризации) образуются собственно перцептивные действия, состоящие из все более свернутых движений воспринимающих органов, при этом материальные эталоны сменяются эталонными представлениями [23]. Для систематизации свойств окружающего мира используются сенсорные эталоны. Сенсорный эталон <#"justify">1.3 Особенности общеречевых навыков и интонационной выразительности у дошкольников с ОНР

К общим речевым навыкам относят: фонационное (речевое) дыхание, координация дыхания, голосообразования и артикуляции, мимика и выразительность движений, способность понимать и выражать различные эмоции, сила голоса, высотный диапазон голоса, темпо-ритмическая организация высказывания, восприятие и воспроизведение основных интонационных типов оформления высказывания (повествовательного, вопросительного, восклицательного) (Г.А. Османова, Л.А. Позднякова) [38].

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики, фонематических процессов [30].

Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В этой периодизации выделяют три уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста.

Первый уровень характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарный запас детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. При этом детьми широко используются указательные жесты и мимика; также дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. В зависимости от ситуации лепетные образования можно расценить как однословные предложения. В речи детей преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, тем не менее, у детей, находящихся на низком уровне речевого развития, отмечается ограниченность импрессивной стороны речи (Г.И. Жаренкова, 1967). Понимание значений грамматических изменений слова отсутствует или находится в зачаточном состоянии; звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, отмечается нестойкое фонетическое оформление; фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Характерной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого недоразвития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. При этом уровне общение осуществляется посредством использования постоянного, но все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Речевая недостаточность проявляется отчетливо во всех речевых компонентах: значительно отстает от возрастной нормы словарный запас, фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений, типичными являются затруднения в усвоении звукослоговой структуры слова. Наблюдаются и многочисленные грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций; также у детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого недоразвития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерной особенностью является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются также нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Часто нарушенной также оказывается звукослоговая структура слов: дети нередко искажают в речи трех-четырехсложные слова, сокращая количество слогов, переставляя и заменяя звуки и слоги; встречаются также сокращения при стечении согласных в слове. У детей с третьим уровнем ОНР на фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. В речи детей, имеющих ОНР третьего уровня встречаются аграмматизмы. При этом большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи приближено к норме, однако понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения затруднено.

Помимо выделенных Р.Е. Левиной трех уровней речевого недоразвития установлена еще одна категория детей, которая может быть определена как четвертый уровень речевого недоразвития - нерезко выраженное недоразвитие речи (Т.Б. Филичева). У таких детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка, что чаще всего выявляется в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [31].

Описанные выше пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Часто ОНР может сочетаться с таким речевым нарушением как псевдобульбарная дизартрия, причем в данном случае речь идет о ее минимальных проявлениях.

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата (Ю.А. Блинков, Л.С. Волкова, С.А. Игнатьева и др.). Дизартрия является следствием органического поражения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам; при этом чаще всего дизартрия возникает в результате поражения центральной нервной системы при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции, травм, опухолей мозга [32]. В зависимости от того, какой именно отдел двигательной системы пострадал, определяются клинические формы дизартрий. При всех формах дизартрий нарушается звукопроизношение за счет неточной моторной установки для воспроизведения тех или иных фонематических признаков. Кроме того, внятность произношения снижается в связи с усилением саливации и появлением характерных хлюпающих звуков. Просодические характеристики речи также нарушаются. В соответствии с локализацией очага поражения выделяют бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую и корковую формы дизартрии [33].

Псевдобульбарная форма дизартрии возникает при поражении пирамидных путей на участке от коры до продолговатого мозга. Для такой локализации поражения характерны спастические параличи с нарушением управления произвольными движениями. Высокоавтоматизированные движения, регулируемые на подкорковом уровне, сохраняются. В связи с этим в речи избирательно страдают сложные в артикуляционном отношении звуки, требующие более точной дифференциации мышечных движений [33]. При псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, сочетаеся с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением [31].

На сегодняшний день, в логопедической практике очень часто встречается стертая форма дизартрии. Для нее характерны невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажения, замены звуков в сложных по слоговой структуре словах и др. Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) [34]. Этиологию стертой формы дизартрии связывают с органическими причинами, действующими на мозговые структуры в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Отмечают, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение имеет распространенный характер и может способствовать задержке созревания и нарушению функционирования структур головного мозга. Исследователи данной проблемы (Б.А. Архипов, Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева и др.) отмечают наличие многообразной неврологической симптоматики у детей со стертой формой дизартрии [35]. Говоря о просодике, необходимо заметить, что интонационная сторона речи детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрии нарушена. Интонационно-выразительная окраска речи этих детей резко снижена. Страдают голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр голоса, иногда появляется назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонная, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. В процессе речи голос детей тихий, не удаются модуляции по высоте, силе голоса. У некоторых детей речевой выдох укорочен, вследствие чего они говорят на вдохе; в этом случае речь становится захлебывающейся [34].

Достаточно часто просодические нарушения встречаются у дошкольников со стертой формой псевдобульбарной дизартрии и проявляются в структуре дефекта у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи и общим недоразвитием речи второго и третьего уровней. Согласно исследованиям Л.А. Поздняковой, обычно выявляются следующие нарушения интонационной выразительности речи у этих детей:

недостаточная модуляция голоса по силе и высоте (голос либо чрезмерно громкий, либо чрезмерно тихий, «иссякающий», характерен узкий высотный диапазон голоса);
нарушения тембра (глухой, хриплый или резкий, напряженный, дрожащий);
недостаточная координированность движений дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры;
нарушения мелодической организации высказываний (речь невыразительная, наблюдаются трудности мелодического оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных высказываний);
трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации;
нарушения темпа (ускоренный, замедленный) и ритма речи (скандированный, растянутый).

Нарушения дыхательной функции наблюдаются у большинства детей с данной речевой патологией; у дошкольников отмечается ослабленное речевое дыхание, короткий речевой выдох, сбои дыхательного ритма во время речевого акта.

Таким образом, согласно исследованиям в массовых садах, от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии (Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова). Наиболее распространенным нарушением является стертая дизартрия, в частности псевдобульбарная ее форма; при этом довольно часто она сочетается с ОНР (до 50% детей имеют данное сочетание). Дети с данной речевой патологией нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Обычно на фронтальных и подгрупповых занятиях логопеды изучают со всеми детьми программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и интонационной, т.е. осуществляют устранение симптомов стертой дизартрии. Однако коррекции интонационной стороны речи зачастую не уделяется должного внимания. В условиях логопедической группы детского сада преодоление нарушений речевого дыхания, артикуляции и голоса происходит обычно в рамках работы в разделе формирования общих речевых навыков у детей. Развитие интонационной выразительности речи часто оказывается недостаточно охваченным аспектом коррекционной деятельности логопеда. Однако значительная распространенность просодических нарушений, их отрицательное влияние на становление речевого общения дошкольников заставляют по-новому взглянуть на эту проблему и диктуют необходимость уделять развитию интонационной выразительности речи должное внимание.

Проанализировав теоретический аспект изучения исследуемой нами проблемы, можно сделать следующие выводы.

Широкая распространенность нарушений речи у детей дошкольного возраста, трудности преодоления этих расстройств заслуживают пристального внимания как специалистов, так и родителей. У детей с речевой патологией, наряду с дефектами звукопроизношения и нарушениями лексико-грамматической стороны речи, отмечаются недостаточные возможности в использовании интонационных средств оформления речи.

По данным современной лингвистики, интонационную систему образуют взаимосвязанные компоненты: мелодика, интенсивность, тембр, ритм, темп, логическое ударение и паузация. В процессе речевой коммуникации интонация является важным средством формирования высказывания, уточняет его семантику, осуществляет передачу эмоциональных и экспрессивных значений. Интонационная выразительность речи основывается не только на нормальном функционировании универсальных физиологических основ производства речи, но и на эмоциональном переживании. Поэтому в логопедической работе желательно сочетать коррекционные мероприятия, направленные на развитие речевого дыхания, силы, модуляции голоса, на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов, с развитием эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства, настроения.

Языковые способности человека зависят от особенностей организации его сенсорно-перцептивной системы. Своеобразие процессов получения, переработки и передачи информации определяется ведущей перцептивной модальностью. Дети дошкольного возраста поливосприимчивы и способны к соотнесении ощущений разных сенсорно-перцептивных модальностей. Однако у детей с ОНР процессы восприятия проходят в моно-бисенсорной режиме, ограничивающем их коммуникативно-познавательные возможности. Эта особенность проявляется у данной категории детей уже в 4-5-летнем возрасте. Активизация различных сенсорно-перцептивных модальностей помогает развить интонационную сторону речи либо скоррегировать ее недостатки на оптимальном для ребенка уровне.

Глава 2. Экспериментальная часть исследования

2.1 Характеристика и состав испытуемых

В проведенном нами опытно-экспериментальном исследовании участвовали 20 детей в возрасте 4-5 лет. Нами было сформировано 2 группы. В основную группу (ОГ) вошли дети, имеющие общее недоразвитие речи III уровня, имеющих стертую форму псевдобульбарной дизартрии. Группу сравнения (ГС) составили нормально развивающиеся дети, не имеющие речевого нарушения. Исследование осуществлялось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 184» и МДОУ Центр развития ребенка «Детский сад комбинированного вида №137» г. Хабаровска. Исследование проводилось в период с 06.04.2009 г. по 16.05.2009 г.

Охарактеризуем первую группу детей.

1.Вероника Г. (5, 2 г.)

Анамнез: от беременности на фоне угрозы прерывания, роды в срок, нормальные, закричала после санации ВОП. Раннее развитие без особенностей. Наблюдалась по ПЭП у невропатолога до года. Перенесла: ОРВИ, 3 раза в год грипп, поствакционная аллергия. На учете у специалистов не состояла. Неврологическое состояние: РЭП. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

2.Майя Н. (4, 7 г.)

Анамнез: беременность без осложнений, роды быстрые в срок. Раннее развитие без особенностей. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

3.Лена А. (4, 5 г.)

Анамнез: от II беременности, во II половине мать переболела ОРВИ, роды в срок, обвитие пуповиной вокруг шеи и плеч, закричал после санации ВОП. Заболевания: ОРВИ 2 - 3 раза в год, иммунная тромбоцитопатия, ФКП-брадиритм, аденоиды в 2006 г. Неврологическое состояние: гипопомия, ПЭП. Группа здоровья: II. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

4.Ксюша Д. (5, 6 г.)

Анамнез: от 2 беременности на фоне анемии, роды быстрые в срок. Выписана с диагнозом группа риска по патологии ЦНС. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

5.Егор К. (4,7 г.)

Анамнез: беременность неосложненная, роды в срок нормальные. Раннее развитие без особенностей. У невропатолога не наблюдается. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

6.Егор С. (5, 4 г.)

Анамнез: от беременности, протекавшей на фоне анемии I степени в 1 половине, и маловодия. Выписан с диагнозом ПЭП, синдром мышечной дистонии, гипертензионно-гидроцефальный синдром. Быстро рассеивающееся внимание, гиперактивность. Группа здоровья: III. Наблюдается у невропатолога с диагнозом РЭП, синдром двигательных нарушений, гипертензионный синдром в степени компенсации, ЗРР, стертая форма дизартрии. Физическое развитие: макросомия гармоническая. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

7.Вова П. (4, 9 г.)

Анамнез: беременность без особенностей, роды нормальные в срок, закричал сразу. Выписан из роддома с диагнозом ПЭП гипоксического генеза, гипертензионный синдром. Наблюдаются частые ОРВИ. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

8.Кристина П. (5, 5 г.)

Анамнез: от 3 беременности, роды нормальные срочные, закричала сразу. У невропатолога наблюдается с 2,5 лет с диагнозом РЭП, ЗРР; с 4 лет наблюдается с диагнозом стертая форма дизартрии. Наблюдаются частые ОРВИ. Физическое развитие - макросомное, дисгармоническое. Группа здоровья III. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

.Артем А. (5, 4 г.)

Анамнез: от 2 беременности, протекающей на фоне отеков с 30 недели, анемии, хронической гипоксии плода; околоплодные воды с мехонием. От II патологических родов в срок. Состояние в первые часы жизни средней тяжести за счет метаболических нарушений. Выписан с диагнозом церебральная ишемия I степени, интранатальная асфиксия средней степени тяжести. Наблюдается у невролога с 1 месяца с диагнозом ПЭП гипоксического генеза; с 3 лет наблюдается с диагнозом РЭП, гипертензионный синдром, ЗРР, стертая форма дизартрии. Наблюдаются частые ОРВИ. Физическое развитие: мезосомия гармоническая. Группа здоровья: III. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

10.Богдан М. (5, 1 г.)

Анамнез: от 2 беременности на фоне анемии. Раннее развитие без особенностей. Неврологическое состояние: норма. Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

Анализируя полученные сведения, можно сделать вывод у детей данной группы анамнез отягощен различными эндогенными и экзогенными факторами. У большинства детей в настоящее время имеются такие медицинский диагноз как резидуальная энцефалопатия. Можно отметить также, что у испытуемых преобладают низкая работоспособность, общая двигательная замедленность либо расторможенность во время осуществления диагностики, а также по наблюдениям воспитателей у некоторых детей отмечаются частые простудные заболевания. Трое из детей отличаются повышенной возбудимостью и раздражительностью и имеют в анамнезе синдром гиперактивности. Двое детей не имеют выраженных отклонений в развитии.

Дадим характеристику второй группе детей.

Список детей: Катя К. (5,5 г.), Дина К. (5,5 г.), Надя Л. (5, 1 г.), Наташа Р. (5, 3 г.), Настя В. (4, 11 г.), Саша Н. (5, 2 г.), Саша Е. (4, 8 г.), Миша С. (5,4 г.), Вадик П. (4, 10 г.), Максим П. (4, 8 г.)

Дети группы сравнения не имеют выраженных отклонений в развитии, анамнез их так же не отягощен. Раннее развитие без особенностей. Речевое развитие соответствует возрастной норме.

2.2 Описание методологического аппарата исследования

В ходе диагностики мы исследовали два аспекта - сформированность интонационной стороны речи у детей и различных видов перцептивных модальностей, а также выявление ведущей перцептивной модальности у детей.

Для определения сформированности интонационной стороны речи была использована диагностика интонационной стороны речи детей младшего школьного возраста Е. А. Лариной [36, с. 150-162]. Данная диагностика была адаптирована нами для детей дошкольного возраста (4-6 лет). В процессе диагностики исследовались 7 основных компонентов интонационной стороны устной речи: мелодия, интенсивность, темп, ритм, логическое ударение, паузирование и тембр (см. Приложение 1). Исследование этих компонентов предполагает проведение нескольких проб, каждая из которых оценивается бально-уровневой системой с помощью цифр от 1 до 5.

баллов. Мелодика: доступен простой и сложный (восходящее-нисходящий, нисходяще-восходящий) мелодический контур; развито умение использовать мелодические контрасты в сторону повышения или понижения; правильность характера мелодического движения в предложении; разнообразие использования ИК; адекватное понимание интонации с учетом смыслового и эмоционального подтекста; точное различение и дифференциация основных типов интонации и способ их обозначения. Интенсивность: повышенная. Правильное восприятие, воспроизведение интенсивности и варьирование контрастами динамического компонента интонации возможно при условии дополнительных уточнений. Темп: медленный. Воспроизведение неречевого и речевого темпа скоординировано с темпом собственных движений. Восприятие темпа сохранно. Ритм: правильное восприятие и воспроизведение ритмических структур разной сложности в речевом и неречевом плане. Ударение: в норме при выборе словесного ударения в словах обиходно-бытовой тематики, в сложных малоупотребительных словах возможны единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются. Паузирование: в устной речи безошибочное синтагматическое и фразовое паузирование, но при выполнении диагностических проб отмечаются редкие ошибки в выборе качества и места паузальной выделенности. Тембр: разнообразные проявления тембральных качеств голоса - «звучность», «чистота», «яркость звучания»; возможность четкого восприятия и воспроизведения тембровых компонентов. Общая эмоциональная и модальная окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего и его отношение к предмету речи и к собеседнику; мимика и жестикуляция ситуативная; отмечается чрезмерная эмоциональность детей.

балла. Мелодика: возможен только простой мелодический контур; адекватное восприятие и воспроизведение интонации с использованием дополнительных объяснений и уточнений, стимульного материала. Интенсивность: высокая. Правильное восприятие, воспроизведение интенсивности и варьирование контрастами динамического компонента интонации нарушены. Темп: медленный. Воспроизведение неречевого и речевого темпа скоординировано с темпом собственных движений. Восприятие темпа сохранно. Ритм: верное восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом и неречевом плане. Ударение: отмечаются ошибки при определении логического ударения или верная его выделенность при неправильном способе передачи. Паузирование: правильное восприятие паузальной границы; редкие ошибки в выборе качества и места паузальной выделенности во время их воспроизведения. Тембр: особенности окраски голоса - «звучность», «чистота»; возможность четкого восприятия и воспроизведения тембровых компонентов; общая эмоциональная и модальная окраска голоса, мимика и жестикуляция соответствует ситуации общения; определение и узнавание эмоциональной окрашенности речевой продукции сохранно; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации требует дополнительной помощи экспериментатора.

балла. Мелодика: адекватное восприятие различных интонационных конструкций, но отмечаются ошибки при воспроизведении простых и сложных мелодических контуров. Интенсивность: высокая. Правильное восприятие, воспроизведение интенсивности и варьирование контрастами динамического компонента интонации не возможно. Темп: медленный темп речи. Верное выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом и ритмом неречевых и речевых звуков, произнесение в указанном темпе слов и предложений, скоординированное с темпом собственных движений возможно при условии дополнительного показа и предъявления стимульного материала. Произнесение в указанном темпе речевого материала сопряжено и отраженно практически безошибочно, сложности при выполнении задания самостоятельно. Ритм: правильное восприятие и воспроизведение ритмических структур разной сложности возможно с дополнительным показом и объяснением экспериментатора. Ударение: стойкие сложности в определении логического ударения, часто отмечается неправильный выбор способа его передачи. Паузирование: ошибки в выборе качества и места паузальной в устной речи и при выполнении диагностических проб. Тембр: особенности окраски голоса - «звучность», «чистота»; общая эмоциональная и модальная окраска голоса, мимика и жестикуляция соответствует ситуации общения; наблюдаются ошибки при определении и узнавании эмоциональной окрашенности речевой продукции.

балла. Мелодика: отмечаются частые мелодические ошибки при восприятии, воспроизведении и дифференциации интонационных конструкций. Интенсивность: низкая (субъективно тихое восприятие силы голоса испытуемого) или высокая (субъективно громкое восприятие силы голоса испытуемого) нарушения в восприятии и имитации динамического компонента интонации. Темп: медленный. Страдает процесс воспроизведения при сохранной способности к слуховому различению неречевых и, особенно, речевых ритмических структур. Ритм: страдает процесс воспроизведения ритма при сохранной способности к слуховому различению неречевых и, особенно, речевых ритмических структур. Ударение: стойкие сложности в определении места логического ударения. Паузирование: возможность производить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи нарушена; часто отмечается отсутствие обязательной паузы, неправомерность ее использования, неправильно выбранная длина паузы. Тембр: тембровые компоненты нарушены - «хриплость», «приглушенность», «сдавленность»; сложности в распознавании эмоциональной окрашенности речевой продукции; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации нарушено.

балл. Мелодика: отсутствие умения использовать звуковысотные изменения, лежащие в основе оформления мелодического контура; наличие стойких и частых мелодических ошибок; нарушения восприятия, дифференциации и имитации основных типов интонации; неадекватное понимание интонации. Интенсивность: низкая (субъективно тихое восприятие силы голоса испытуемого) или высокая (субъективно громкое восприятие силы голоса испытуемого); невозможность различения и преднамеренного изменения силы голоса. Темп: медленный. Восприятие и воспроизведение неречевого и речевого темпа испытуемому недоступно. Ритм: нарушено воспроизведение ритмов и их слуховое различение; общее нарушение ритмизированности речевой цепи. Ударение: отсутствие выделенности, нарушение понимания смысла слова и наличие ошибок в их употреблении. Паузирование: грубое нарушение перцептивного восприятия паузальной выделенности, акцентно-ритмического и фразового членения. Тембр: нарушения тембральных качеств голоса - «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность» с «металлической» окраской (голос резкий с излишней звонкостью), «сдавленность»; невозможность узнавания эмоциональной окрашенности речевого материала и преднамеренного изменения качеств голоса; несоответствие мимики и жестикуляции ситуации общения.

Итоговый уровень сформированности интонационной стороны речи и интонационного навыка определяется суммарным количеством баллов за выполнение каждой пробы и изображается в виде графика - «Интонационного профиля».

Рис. 1. Интонационный профиль

В нем изображен абсолютный интонационный профиль - оптимальные данные по предложенной диагностике.

Для определения сформированности восприятия и выявления ведущей перцептивной модальности была составлена специальная методика на основе исследований Г.А. Ванюхиной [37].

В процессе диагностики исследовались 7 видов восприятия: зрительное, слуховое, тактильное и кинетико-кинестетическое, обонятельное, вкусовое, эмотивное, а также синестезические особенности (см. Приложение). Помимо этого проводился ассоциативный эксперимент, в ходе которого выявлялись и анализировались вербальные и невербальные реакции на речевой стимул. Предполагаются качественно-количественные критерии оценивания сформированности различных видов восприятия у детей 4-6 лет. Для объективности сравнения изучаемых видов восприятия выбрана балльно-уровневая система оценивания. Результаты определяются по количеству правильно выполненных испытуемыми заданий, каждая проба оценивается по 5-балльной системе от 1 до 5.

баллов. Выставляется в тех случаях, когда ребенок самостоятельно, без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу. Все виды восприятия развиты в равной степени; появляются предпосылки к возникновению ведущего восприятия.

Зрительное восприятие: верное восприятие предмета по цвету, форме и величине; правильное восприятие предметов в пространстве. Незаконченные, контурные и перевернутые изображения определяет без ошибок.

Слуховое восприятие: узнает речевые и неречевые звуки верно; местонахождение предмета по звуку определяет правильно.

Тактильное и кинетико-кинестетическое восприятие: четко дифференцирует температуру предметов, предметы на ощупь с закрытыми и открытыми глазами. Кинестетическое внимание не нарушено (восстанавливает измененный тактильный ряд).

Обонятельное восприятие: восприятие и дифференциация различных запахов сохранны.

Вкусовое восприятие: восприятие и дифференциация объектов на вкус сохранна. Реакция на вкус адекватна (верно определяет вкусовые качества объектов). При преобладании данного вида восприятия может встречаться желание исследовать предмет ртом.

Символьное восприятие: соотносит предметы с символами верно. Символьное внимание и память развиты на оптимальном уровне (порядок перепутанных символов восстанавливает правильно).

Эмотивное восприятие: восприятие и дифференциация эмоциональных состояний сохранны; понимает мимические выражения эмоций и основной тон высказываний. Верно воспринимает и передает эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания.

балла. Выставляется, если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора.

Виды восприятия развиты практически на одном уровне, но отмечается уже небольшое преобладание какого-либо вида.

Зрительное восприятие: верное восприятие предмета по цвету, форме и величине. Незначительные ошибки при восприятии предметов в пространстве. Незаконченные, контурные и перевернутые изображения определяет с незначительными ошибками, которые исправляются самостоятельно либо при организующей помощи экспериментатора.

Слуховое восприятие: речевые и неречевые звуки узнает правильно. Местонахождение предмета по звуку определяет верно, но в замедленном темпе. Затруднения при выделении из звукового потока бытовых шумов.

Тактильное и кинетико-кинестетическое восприятие: встречаются ошибки при дифференциации температуры предметов. Четко различает предметы на ощупь с открытыми глазами. Небольшие затруднения при ощупывании предметов с закрытыми глазами. Кинестетическое внимание незначительно снижено (измененный тактильный ряд восстанавливает после дополнительной попытки либо после организующей помощи экспериментатора).

Обонятельное восприятие: Реакция на смену запаха адекватная. Восприятие и дифференциация различных запахов незначительно снижены.

Вкусовое восприятие: незначительные ошибки при восприятии и дифференциации объектов на вкус. Вкусовые качества объектов определяет безошибочно.

Символьное восприятие: не всегда верно соотносит предметы с символами. Символьное внимание и память не развиты в достаточной степени (ошибки при восстановлении порядка перепутанных символов, которые исправляются самостоятельно или при организующей помощи экспериментатора).

Эмотивное восприятие: восприятие и дифференциация эмоциональных состояний не страдает. Верное понимание мимических выражений эмоций и основного тона высказывания, однако назначительные ошибки при самостоятельной передаче эмоций в речи.

балла. Выставляются в случае, если отмечаются ошибки при выполнении, которые исправляются ребенком при участии экспериментатора либо после дополнительных попыток, задание выполняется в более медленном темпе.

Зрительное восприятие: отмечаются ошибки при узнавании контурных, перевернутых и незаконченных изображений. Недостаточно развита ориентировка в пространстве (ошибки при нахождении объекта между предметами; трудности при складывании картинки по образцу). Незначительные ошибки при восприятии оттенков цвета, формы и величины.

Слуховое восприятие: неречевые и речевые звуки узнает с незначительными ошибками. Бытовые шумы и звуки распознает с ошибками либо не выделяет. Ошибки при определении местонахождения звучащего предмета.

Тактильное и кинетико-кинестетическое восприятие: нечетко дифференцирует температуру предметов и предметы на ощупь с закрытыми глазами. Измененный тактильный ряд восстанавливает после нескольких попыток либо после помощи экспериментатора.

Обонятельное восприятие: Реакция на смену запаха адекватная. Восприятие и дифференциация различных запахов нечеткие.

Вкусовое восприятие: неточные восприятие и дифференциация объектов на вкус сохранна. Вкусовые качества объектов определяются верно.

Символьное восприятие: трудности при соотнесении предметов с символами. Недостаточно развиты символьное внимание и память (многочисленные ошибки при восстановлении порядка перепутанных символов).

Эмотивное восприятие: восприятие и дифференциация эмоциональных состояний не развиты в соответствии с возрастной нормой; Мимические выражения эмоций и основной тон высказываний понимает, но неверно передает в речи.

балла. Выставляются, если ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов, задание выполняется в замедленном темпе.

Зрительное восприятие: страдает соотнесение предметов по форме, цвету и величине. Ошибки ориентировки в пространстве. Затруднено узнавание контурных, незаконченных и перевернутых изображений (справляется не со всеми заданиями и только с дополнительной помощью).

Слуховое восприятие: многочисленные ошибки при определении местонахождения звучащего предмета. Затрудняется в выделении бытовых шумов. Ошибки при узнавании речевых и неречевых звуков.

Тактильное и кинетико-кинестетическое восприятие: затруднены дифференциация температуры предметов и различение предметов на ощупь с закрытыми и открытыми глазами. Кинестетическое внимание снижено (многочисленные ошибки при восстановлении измененного тактильного ряда).

Обонятельное восприятие: Реакция на запах адекватная. Восприятие различных запахов с ошибками, дифференциация - затруднена.

Вкусовое восприятие: ошибки при определении вкусовых качеств объектов. Восприятие и дифференциация объектов на вкус не развиты в достаточной степени.

Символьное восприятие: значительные затруднения при соотнесении предметов с символами и при восстановлении правильного порядка перепутанных символов (снижены символьное внимание и память).

Эмотивное восприятие: восприятие и дифференциация эмоциональных состояний находится на сниженном уровне. Затрудняется при восприятии мимических выражений эмоций и основного тона высказываний. Восприятие и передача эмоций в речи с помощью изменения основного тона высказывания затруднены.

балл. Ставится, в том случае, если задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора. Виды восприятия развиты недостаточно, отмечается явное преобладание какого-либо отдельного вида.

Зрительное восприятие: неверное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Ориентировка в пространстве грубо нарушена. Узнавание контурных, перевернутых и недорисованных изображений недоступно.

Слуховое восприятие: не узнает речевые и неречевые звуки, не выделяет бытовые шумы. Неверно определяет местонахождение предмета по звуку.

Тактильное и кинетико-кинестетическое восприятие: не дифференцирует температуру предметов и предметы на ощупь с закрытыми глазами. Ошибки при определении качеств предметов на ощупь с открытыми глазами. Кинестетическое внимание грубо нарушено (не может восстановить измененный тактильный ряд даже после нескольких попыток и помощи экспериментатора).

Обонятельное восприятие: неверно воспринимает и не дифференцирует различные запахи.

Вкусовое восприятие: многочисленные ошибки при воспроизведении и дифференциации объектов на вкус, неверно определяет вкусовые качества объектов.

Символьное восприятие: адекватное соотнесение предметов с символами отсутствует. Символьное внимание и память не развиты либо находятся на низком уровне (не может восстановить правильный порядок перепутанных символов после нескольких попыток и помощи экспериментатора).

Эмотивное восприятие: восприятие и дифференциация эмоциональных состояний находится на достаточно низком уровне. Понимание мимических выражений эмоций и основного тона высказывания недоступно. Восприятие эмоций в речи не развито и грубо нарушена способность передавать эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания.

2.3 Проведение констатирующего этапа эксперимента и его интерпретация

В ходе обследования первой группы детей были получены следующие данные об уровне сформированности интонационной стороны речи, которые были отражены нами в таблицах.

Таблица 1 Результаты обследования интонационной стороны речи у детей ОГ

№Имя, фамилияБаллыУровень сформированности интонационной стороны речи1Вероника Г. 32 балланиже среднего2Майя Н.45 балловсредний уровень3Лена А. 23 балланизкий уровень4Ксюша Д. 34 балланиже среднего5Егор К. 33 балланиже среднего6Егор С. 25 балловниже среднего7Вова П. 33 балланиже среднего8Кристина Ч. 30 балловниже среднего9Артем А. 22 балланизкий уровень10Богдан М. 45 балловсредний уровень

Таблица 1 показывает, что высокий уровень сформированности интонационной стороны устной речи диагностирован не был. Преимущественно детьми был продемонстрирован промежуточный уровень (т.е. ниже среднего) сформированности интонационной стороны речи. Двое детей показали низкий уровень сформированности интонационной стороны речи, у остальных выявился средний уровень. Наиболее выраженные трудности наблюдались у детей при выполнении заданий по диагностике мелодики, темпоритмического чувства и паузирования.

Группа сравнения при обследовании показала следующие результаты (см. Табл. 2).

Таблица 2 Результаты обследования интонационной стороны речи у детей ГС

№Имя, фамилияБаллыУровень сформированности интонационной стороны речи1Катя К. 68 балловвысокий уровень2Дина К.67 балловвысокий уровень3Надя Л. 66 балловвысокий уровень4Наташа Р. 67 балловвысокий уровень5Настя В. 65 балловвыше среднего6Саша Н. 68 балловвысокий уровень7Саша Е. 58 балловвыше среднего8Миша С. 58 балловвыше среднего9Вадик П. 57 балловвыше среднего10Максим Г. 57 балловвыше среднего

Таблица 2 свидетельствует о том, что дети ГС показали следующие результаты: пятеро детей имеют высокий уровень сформированности интонационной стороны речи, остальные - показали результат выше среднего. В основном трудности у детей данной группы наблюдались лишь при выполнении заданий на диагностику мелодики речи, которая является наиболее сложным компонентом интонационной стороны речи.

Таким образом, обследование интонационной стороны речи детей, имеющих ОНР III уровня в сочетании со стертой формой псевдобульбарной дизартрии, и их нормально развивающихся сверстников показало, что уровни сформированности исследуемых параметров речи у детей данных двух групп разительно отличаются: в частности, дети второй группы показали наиболее высокие результаты; у детей же первой группы выявился преимущественно уровень ниже среднего сформированности интонационной стороны речи.

При обследовании сформированности различных видов восприятия были получены следующие данные, представленные в таблицах.

интонационный выразительность перцептивный дошкольник

Таблица 3 Результаты обследования сформированности различных перцептивных модальностей у детей ОГ

№Имя, фамилияБаллыУровень сформированности перцептивных модальностей1Вероника Г. 48 балловниже среднего2Майя Н. 54 балласредний уровень3Лена А.45 балловнизкий уровень4Ксюша Д.50 балловсредний уровень5Егор К. 47 балловниже среднего6Егор С.45 балловниже среднего7Вова П. 49 балловниже среднего8Кристина Ч. 48 балловниже среднего9Артем А. 35 балловниже среднего10Богдан М. 65 балловсредний уровень

При обследовании сформированности разных перцептивных модальностей основная группа показала следующие результаты. Шестеро детей показали промежуточный уровень (ниже среднего), у одного ребенка выявился низкий уровень, у остальных - средний. Это говорит о том, что в данной группе у детей недостаточно сформированы перцептивные процессы. Дети показали достаточно низкие результаты по всем модальностям, однако можно заметить, что в зависимости от индивидуальных особенностей детей, у каждого уже в этом возрасте (4-5 лет) одна из модальностей превалирует. В основном это зрительное восприятие. Символьное восприятие у детей практически не развито, так как наиболее выраженные трудности наблюдались у детей при выполнении заданий по его диагностике.

Группа сравнения при обследовании показала следующие результаты (см. Табл. 4)

Таблица 4 Результаты обследования сформированности различных видов восприятия у детей ГС

№Имя, фамилияБаллыУровень сформированности перцептивных модальностей1Катя К. 95 балловвысокий уровень2Дина К. 92 баллавысокий уровень3Надя Л. 89 балловвысокий уровень4Наташа Р. 95 балловвысокий уровень5Настя В.86 балловвысокий уровень6Саша Н. 98 балловвысокий уровень7Саша Е. 80 балловвыше среднего8Миша С. 83 баллавыше среднего9Вадик П. 82 баллавыше среднего10Максим Г. 81 баллвыше среднего

Таблица 4 демонстрирует, что шесть детей ГС показали высокий уровень сформированности перцептивных модальностей, у остальных выявился промежуточный уровень (выше среднего). Это свидетельствует о том, что у детей с нормальным речевым развитием разные сенсорно-перцептивные модальности сформированы соответственно возрасту. Можно отметить, что у детей уже появляются предпосылки к выделению ведущей модальности, при том, что перцептивные процессы развиты на достаточно высоком уровне.

Средние показатели результатов обследования основной группы и группы сравнения можно представить в виде «интонационных профилей» и «перцептивных профилей».

Рис. 1. Средние показатели интонационного профиля ОГ.

Рис. 2. Средние показатели интонационного профиля ГС.

Таким образом, обследование интонационной стороны устной речи групп ОГ и ГС показало, что уровни сформированности исследуемых параметров речи у детей двух групп испытуемых качественно отличаются.

Рис. 2. Средние показатели перцептивного профиля ГС.

Таким образом, обследование разных перцептивных модальностей групп ОГ и ГС показало, что уровни сформированности исследуемых параметров у детей двух групп испытуемых отличаются: дети ГС имеют более высокий уровень сформированности перцептивных модальностей. Дети с речевой патологией отличаются несформированностью в достаточной мере (соответственно возрасту) сенсорно-перцептивных модальностей.

Также в структуру обследования входило проведение ассоциативного эксперимента с целью выявления ведущей перцептивной модальности.

Можно отметить, что у детей основной группы значительно преобладает ситуативная обусловленность реакций на слова-стимулы, что выражалось в перечислении окружающих предметов или явлений, в подборе слов из личного опыта.

Таким образом, как показало опытно-экспериментальное исследование для детей с ОНР со стертой формой дизартрии в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием характерно не только недоразвитие интонационной стороны речи, но разных модальностей сенсорно-перцептивной системы. Дети без речевой патологии продемонстрировали высокий уровень развития перцептивных процессов и интонационной стороны речи. Можно отметить, что исследуемые нами дети с речевой патологией уже, в зависимости от индивидуальных особенностей, опираются на доминирующую у них модальность.

То есть можно сделать вывод, что для успешной коррекции нарушений в использовании средств интонационной выразительности необходимо в ходе коррекционно-логопедических занятий опираться на превалирующую в словах и действиях детей модальность. Помимо этого, у детей с речевой патологией нужно включать в коррекционные мероприятия развитие различных перцептивных процессов, так как интонационная выразительность тесным образом связана с перцептивной модальностью.

Заключение

В результате теоретического и практического изучения проблемы взаимосвязи интонационной стороны речи и сенсорно-перцептивной системы нами были освещены ее наиболее значимые моменты. Наша речь представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких уровней (сегментный и суперсегментный уровни). Нами подробно был рассмотрен суперсегментный (надсегментный) уровень речи с позиций междисциплинарного подхода. Согласно современным лингвистическим данным, интонационную систему (суперсегментный уровень) образуют взаимосвязанные компоненты: мелодика, интенсивность, тембр, ритм, темп, логическое ударение и паузация. Также нами была рассмотрена сенсорно-перцептивная система человека и перцептивная модальность как средство формирования интонационной стороны речи. В процессе речевой коммуникации интонация является важным средством формирования высказывания, уточняя его семантику и осуществляя передачу эмоциональных и экспрессивных значений. Интонационная выразительность речи основывается на нормальном функционировании универсальных физиологических основ производства речи, на эмоциональном переживании, а также тесно связана с сенсорно-перцептивной организацией человека, так как ведущая перцептивная модальность определяет своеобразие процессов получения, переработки, хранения и передачи информации. Также в нашем исследовании были освещены особенности общеречевых навыков и интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР, имеющих стертую форму псевдобульбарной дизартрии. Широкая распространенность у детей данной категории нарушений в использовании интонационных средств оформления речи и трудности преодоления этих расстройств заслуживают пристального внимания специалистов, тщательной и подробной разработки логопедических методик, основанных на включении в коррекционные мероприятия ощущения различных сенсорно-перцептивных модальностей. У детей с ОНР процессы восприятия имеют моноканальную направленность, ограничивающую их потенциальные познавательные и коммуникативные возможности. Необходимо учитывать ведущий канал восприятия ребенка в логопедической работе с ним. Однако требуется не только опора на ведущую перцептивную модальность, но и активизация разных сенсорно-перцептивных модальностей. Это позволит скоррегировать недостатки в использовании интонационных средств выразительности, а также развить интонационную систему речи на максимальном для каждого ребенка уровне.

В соответствии с задачами курсовой работы нами был проведено диагностическое обследование двух групп испытуемых (с нормальным и нарушенным речевым развитием), в ходе которого выявилось, что дети с ОНР со стертой формой псевдобульбарной дизартрии имеют качественно более низкий уровень сформированности интонационной стороны речи, что подтверждалось невысоким балловым уровнем исследуемых параметров речи (преимущественно уровень ниже среднего, также средний и низкий уровни). Помимо этого, дети с речевым нарушением продемонстрировали более низкий уровень сформированности разных сенсорно-перцептивных модальностей в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Было выявлено также, что дети данной категории опираются не на все виды модальностей, а преимущественно на зрительную, слуховую и эмотивную. Дети с речевой патологией не сразу понимают инструкцию, демонстрируют низкую познавательную и коммуникативную активность, что усложняло процесс диагностики. Однако разнообразие заданий, направленных на выявление ведущего канала восприятия, помогло заинтересовать детей и активизировать их деятельность в ходе обследования, что может являться одним из доказательств нашей гипотезы.

Центральным в нашем исследовании было предположение, что недоразвитие процессов сенсорно-перцептивной модальности влияет на уровень сформированности интонационной стороны речи и чем гармоничнее и равномернее развиты все виды сенсорно-перцептивной системы, тем выше уровень сформированности интонационной стороны речи. Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 184» и МДОУ Центр развития ребенка «Детский сад комбинированного вида №137» г. Хабаровска и заключалось в проведении диагностического обследования по выявлению сформированности интонационной стороны речи и разных сенсорно-перцептивных модальностей. Также был проведен ассоциативный эксперимент с целью установления превалирующей перцептивной модальности у детей с нарушенным речевым развитием в сравнении с их сверстниками без патологии.

Обработав данные, полученные в ходе обследования, мы сделали вывод, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается, так как по окончанию констатирующего эксперимента было обнаружено, что у детей основной группы наряду с недостаточной сформированностью интонационной выразительности отмечается недоразвитие сенсорно-перцептивных процессов. В то же время у детей группы сравнения наблюдается преимущественно высокий уровень развития как интонационной стороны речи, так и сенсорно-перцептивной системы. У детей, не имеющих речевой патологии, разные модальности развиты примерно на одном уровне, что расширяет их познавательные возможности. Тем не менее, уже появляются предпосылки к возникновению ведущей перцептивной модальности. При этом уровень сформированности интонационной выразительности в целом соответствует возрастной норме. Полученные нами результаты для наглядности были отражены в графиках (сравнительные и индивидуальные интонационные и перцептивные профили) и таблицах.

Таким образом, все выявленные данные показывают взаимосвязь интонационной выразительности с уровнем сформированности сенсорно-перцептивных модальностей. Дети с нарушенным речевым развитием наряду с несформированностью интонационной стороны речи уже в 4-5 лет имеют моноканальную направленность восприятия, что было доказано в ходе констатирующего эксперимента. На данном этапе развития логопедии исследуемая проблема является особенно актуальной, так как в ходе углубленного ее изучения возможна разработка эффективной методики преодоления нарушений в использовании интонационных средств оформления речи.

Библиография

1.Ананьев, Б. Г. Избранные труды: В 2-х т. Т.1./ Б.Г. Ананьев. - М., 1980.

2.Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

.Архипова, Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии/ Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВТК, 2008. - 123 с.

.Бруссер, А. М. Речевая культура против речевой анархии /А.М. Бруссер // Школьный логопед. - № 1 (16), 2007

.Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи /Е.А. Брызгунова. - М., 1972

.Ванюхина, Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2001.

.Ванюхина, Г. А. Секреты-советы связной речи. Сборник 3. /Г.А. Ванюхина. - Новоуральск, 2005. - 68 с.

.Ванюхина, Г. А. Секреты-советы связной речи. Сборник 4. /Г.А. Ванюхина. - Новоуральск, 2005. - 72 с.

.Ванюхина, Г. А. Секреты-советы стихов. /Г.А. Ванюхина. - Новоуральск, 2004. - 52 с.

.Ванюхина, Г. А. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности у детей с ОНР / Г. А. Ванюхина // Логопед. - 2005. - № 3. - С. 16-24.

.Вербицкая, Л. А. Давайте говорить правильно. Пособие по русскому языку. /Л.А Вербицкая. - М., 2001. - 239 с.

12.Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. - М., 2002. - 272с.

13.Дубов, М. Д. Клиническая картина при расщелинах нёба /М.Д. Дубов // Логопедия. Методическое наследие: В 5 кн. Кн. 1. - М., 2003

14.Ермакова, И. И. Расстройства голоса при ринолалии и их коррекция /И.И. Ермакова // Логопедия. Методическое наследие: В 5 кн. Кн. 1. - М., 2003

.Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации: Монография /Н.И. Жинкин. - М., 1982

.Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логической ударение, темп, ритм /Г.Н. Иванова-Лукьянова. - М., 1998

.Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии /С.А. Игнатьева, Ю.А. Блинков. - М., 2004.

.Ипполитова, А. Г. Логопедические занятия при ринолалии в дооперационном периоде /А.Г. Ипполитова // Логопедия. Методическое наследие: В 5 кн. Кн. 1. - М., 2003.

.Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии /В.А. Киселева// Пособие для логопедов. - М.: Школьная пресса, 2007. - 48 с.

.Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности /В.А Ковшиков. - М., 2007

.Копачевская, Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. - М., 2002. - 182 с.

.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., ТЦ «Сфера», 2007. - 128 с.

.Лазаренко, О.И. Конспекты занятий по формированию у детей 4-х лет творческого мышления и культуры устной речи / О.И. Лазаренко, Е.Б. Спорышева. - М.:, 2007. - 96 с.

.Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М., 2005

.Ларина, Е. А. Содержание и методика проведения коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР /Е.А. Ларина. - Хабаровск, 2007. - 66 с.

.Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей /Р.Е. Левина. - М., 1958.

.Левина, Р. Е. Изучение неговорящих детей /Р.Е. Левина // Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т.2 - М., 1997.

.Лопатина, Л.В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова. - СПб., 2006. - 151 с.

.Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами /Л.В. Лопатина. - СПб., 2005;

.Лопатина, Л. В. Особенности тембра голоса у дошкольников со стертой дизартрией /Л.В. Лопатина // Логопедия. - №3 (9), 2005

.Лурия, А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка /А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. - М., 1956.

.Ляксо, Е.Е. Развитие речи малыша/ Под ред. А.С. Батуева. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 208 с.

.Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. /Р.С. Немов. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 2. - 352 с.

.Орисова, Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников /Е.А. Орисова // Логопед. - № 1, 2005.

.Османова Г.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (3-4 года) / Османова Г.А., Позднякова Л.А. - СПб., 2007. - 80 с.

.Першина, Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно-отсталых детей: Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург: УрГПУ, 1999. - 19 с.

.Поварова, И.А. Заикание: диагностика и коррекция темпоритмических нарушений устной речи. Монография /И.А. Поварова. - СПб., 2005

.Поварова, И. А. Особенности формирования просодики в онтогенезе и дизонтогенезе (на примере заикания)/И.А. Поварова // Логопедия. - №1 (11), 2006

.Реан, А.А. Психология и педагогика /А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

.Реформатский, А. А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии / А.А. Реформатский. - М., 1979

41.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Издательство «Питер», 2002.

42.Светозарова, Н. Д. Интонационная система русского языка /Н.Д. Светозарова. - Л., 1982.

.Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте /А.В. Семенович. - М.: Академия, 2002. - 232 с.

44.Смирнова, И. А. Диагностика нарушений развития речи /И.А. Смирнова. - СПб., 2007;

45.Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебник для вузов/ Аникина А. Б., Бельчиков Ю. А., Вакуров В. Н. и др.; Под ред. Д. Э. Розенталя. - М., 1984. - 735 с.

.Современный русский язык: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология»/ П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин и др.; Под ред. П. А. Леканта. - М., 2001. - 560 с.

.Сорокина, В.Т.А. Исследование особенностей мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с церебральным параличом /В.Т.А. Сорокина // Логопедия. - №1 (7), 2005.

.Сорокина, В. Т. А. Нарушения мелодико-интонационной стороны речи у первоклассников / В.Т.А. Сорокина // Школьный логопед, - № 5-6 (8,9), 2005.

.Филиппова, О. В. Профессиональная речь учителя. Интонация /О.В. Филиппова. - М., 2001.

.Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста /Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

.Цеплитис, А. К. Анализ речевой интонации /А.К. Цеплитис - Рига, 1974.

.Черемисина, Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь / Н.В. Черемисина. - М., 1982.

.Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция) /Е.Л. Черкасова. - М., 2003.

.Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь /В.Б. Шапарь. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 808 с.

.Шевченко, Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: Автореферат диссертации канд. пед. наук. - Екатеринбург: УрГПУ, 1999. - 22 с.

.Шохор-Троцкая, М.К. Коррекция сложных речевых расстройств / М.К. Шохор-Троцкая // Сборник упражнений. 2-е изд., перераб. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 272 с.

.Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность /Л.В. Щерба. - Л., 1974.

Приложение 1

Обследование интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста (4 - 6 лет)

1.Фамилия, имя ребенка ___________________________________

.Возраст ______________________________________________

.Дата обследования________________________________________

.Логопедическое заключение (если имеется) _________________

№ п/пПробыДатаПримечанияI.Мелодика1.Выявление особенностей восприятия интонации.Отметить качественные характеристики: - простой мелодический контур (нисходящий, восходящий, ровный), - сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий)1.Различение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением точки, восклицательного или вопросительного знака. Инструкция: «Я назову предложения. Внимательно послушай, как они звучат. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным и ровным голосом, подними вверх карточку с изображением точки. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом громко и радостно, подними вверх карточку с изображением восклицательного знака. Если услышишь, что я тебе о чем-то спрашиваю, подними вверх карточку с изображением вопросительного знака».Речевой материал: Сегодня холодно. Куда я положил ключ? На улице дождь. Как я рада! Вы откуда? На столе вкусный торт. Наглядный материал: картинки с изображением гномиков (удивленного, веселого, грустного).2.Исследование возможностей звуковысотных изменений.Отметить умение использовать мелодические контрасты (часто, редко, отсутствуют).1. Показ движением руки понижение и повышение голоса, соответствующие мелодическому контрасту голоса логопеда или собственного голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу гласные звуки (низко, высоко). Покажи движением руки движение моего голоса».Речевой материал: гласные звуки (а, о, у, и). Наглядный материал: Предметная картинка - «лестница». Сюжетная картинка - «малыш на руках у мамы».3.Диагностика особенностей воспроизведения ИК (интонационных конструкций), выражающих повествовательную, восклицательную, вопросительную интонацию.Отметить качественные характеристики: - правильность характера мелодического движения или наличие мелодических ошибок; - доминирующая ИК; - разнообразие использования мелодических контуров; - четкость реализации интонационных типов предложений.1. Произнесение за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса. Инструкция: «Послушай и повтори за мной предложение с той же интонацией, что и я. Покажи движением руки движение своего голоса»Речевой материал: Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит! Снег идет! Снег идет? Снег идет. Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости? Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?II.ИнтенсивностьОтметить качественную характеристику интенсивности: - низкая, умеренная, высокая, - умение воспроизводить контрасты.1. Исследование особенностей восприятия интенсивности - воспроизведение условной невербальной реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь громкие звуки, то хлопни в ладоши. Если услышишь тихие - хлопать не надо».Речевой материал: одинаковые слоги, звукоподражания и слова, произнесенные разной громкостью [та-та-та, мяу-мяу-мяу, слон-слон-слон].2. Самостоятельное изменение силы голоса по инструкции экспериментатора с использованием сюжетной картинки и без нее. Инструкция: «Произнеси фразу тихо, потому что мама спит. Обычным (нормальным) голосом - обращаясь к другу. А теперь скажи фразу громко, потому что дедушка плохо слышит». Речевой материал: Сейчас два часа дня. Я пойду гулять. Мы пойдем в цирк? Наглядный материал: сюжетная картинка - «мама спит на кровати»; «мальчик сидит за партой»; «старый дедушка сидит в кресле-качалке». III. Темп Отметить качественную характеристику темпа: медленный (ниже среднего, замедленный), нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышает средний, ускоренный); нарушения темпа речи - брадилалия, тахилалия; умение варьировать темпом речи. 1.Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане.Отмечаются ошибки при воспроизведении ритмического рисунка; в каком темпе по сравнению с образцом прозвучало повторение.1. Игра «Музыкальное эхо»: логопед ударяет в определенном темпе и ритме по ударному инструменту, испытуемый повторяет услышанное. Инструкция: «Слушай внимательно, как я играю на музыкальном инструменте, запомни и повтори точно так же». Музыкальные инструменты: барабан, бубен, ксилофон, молоточек.2. Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане. (Предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ёжик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.)Отметить умение использовать темпоритмические контрасты.1.За меняющимся темпом слогов логопеда выполнение быстрых и медленных движений. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу слоги, то медленно, то быстро. Выполняй хлопки ладонями по коленям в такт моих слогов».Речевой материал: одинаковые слоги [па-па-па-па-па], [та-та-та-та-та]. Наглядный материал: предметные картинки - «черепаха», «ёж», «заяц».IV. Чувство ритма Отметить качественную характеристику: изохронность (равномерное воспроизведение единиц), вариативность, предсказуемость.1.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане.Отметить ритмическую способность: оптимальная (безошибочная), допустимая (премоторный тип нарушения), критическая (височный тип нарушения).1. Логопед стучит по столу, испытуемый определяет: сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке» (повторяющемся ритмическом рисунке). Инструкция: «Послушай и определи, сколько раз я стучу молоточком по столу». «Сколько ударов я простучала в каждой паче?»1) Одиночные «пачки»:- //- ///2) Серии «пачек»:- // // //- /// /// ///- / / /- //// //// ////2.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане.1. Отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием. Инструкция: «Отхлопай слово по слогам и четко его произнеси».Речевой материал: [Са-ша], [лап-ша], [пи-ли-ли], [те-ре-мок].V.Логическое и словесное ударение (Предварительно в доступной форме объясняем, что существуют «главные» слова в предложении, от которых зависит смысл фразы. Эти «важные» слова произносятся громче или чуть протяжнее остальных).Отметить в словесном ударении: безударные, слабоударные, ударные, сильноударные слоги. Качественная характеристика логического ударения: правильная выделенность, отсутствие выделенности или неправильно переданное ударение.1. Определение возможности различения логическое ударение на материале односинтагменных повествовательных предложений. Инструкция: «Внимательно слушай, одинаково или по-разному я произнесу предложения? Какое слово я выделила в первом предложении? Во втором? В третьем? В четвертом? На что я хотела обратить твое внимание в первом предложении (во втором, в третьем, в четвертом)?»Речевой материал: «Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку». VI.Паузирование (В начале проводится работа по объяснению искомого определения «пауза» - это перерыв в речи, момент молчания для отделения слов друг от друга).Отметить качественные характеристики: - оптимальность длины паузы; - правильность употребления пауз; - четкое соблюдение межсинтагменной паузации; - % безпаузального членения.1. Определение правильности восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности. Задание состоит в определении на слух межсинтагменной паузы во фразе (дети слушают текст, при улавливании длительной паузы берут в руку бусинку). Инструкция: «Внимательно послушай текст, если услышишь паузу возьми бусинку в руку».Речевой материал: «Дядя Миша - наш гость. Бабушка Соня ставит на стол чайник и чашки. Все будут пить чай. Хорош душистый чай!» Наглядный материал: бусинки (пуговки).2. Оценка экспериментатором возможности проводить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.Проводится в ходе всего диагностического обследования.VII. Тембр (Перед выполнением проб проводится беседа о том, что у каждого человека есть свой особенный голос, который в зависимости от различных ситуаций и событий может изменяться). Отметить тембральные качества голоса: «звучность», «чистота», «яркость звучания», «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность», «металлический оттенок», «сдавленность». Указать: общую эмоциональную и модальную окраску речи; варьирование общей окраски голоса в зависимости от ситуации общения; произвольное изменение речевого тембра; сопутствие мимики и жестикуляции.1. Определение тембра мужского, женского и детского голоса по демонстрации логопеда. Инструкция: ««Рассмотри внимательно картинку. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи его на картинке».Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами - «Сегодня мы будем читать книгу про зоопарк». Наглядный материал: сюжетная картинка - «семья дома сидит на диване». 2. Произвольное изменение речевого тембра на материале одного предложения по инструкции логопеда. Инструкция: «Произнеси предложение с различными интонациями - грусти, радости, испуга, злости, удивления».Речевой материал: «Ласточка улетела».Приложение 2

Диагностика сформированности различных перцептивных модальностей и выявление ведущей перцептивной модальности у детей дошкольного возраста (4-6 лет)

.Фамилия, имя ребенка ___________________________________

.Возраст ________________________________________________

.Дата обследования_______________________________________

.(Детский сад)___________________________________________

5.(Группа)_________________________________________________

6.Логопедическое заключение ______________________________

№ п/пПробыДатаПримечания1.Исследование зрительного восприятия1. Восприятие цвета, формы и величины. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к чашкам подходящие по цвету блюдца. Угости заек морковками, большому дай большую морковку, среднему - среднюю, а маленькому - самую маленькую морковку. Закрой «окошечки» подходящими по форме «шторками». Наглядный материал: вырезанные из картона чашки и блюдца (или муляжи) различных цветов; картинки с изображение разных по величине зайцев и картинки с изображение разных по величине морковок; разные по форме геометрические фигуры; прямоугольники с изображенными на них разными геометрическими фигурами («окошечки»).Для детей 4-летнего возраста предлагаются цвета: красный, желтый, синий, зеленый, белый черный. Для детей 5-летнего и 6-летнего возраста предлагаются цвета: красный, оранжевый, желтый, синий, голубой, зеленый, белый, черный, фиолетовый, розовый, коричневый, серый.2. Пространственная ориентировка. Инструкция: «Посмотри вверх (вниз, назад-вперед, направо-налево). Что лежит между мишкой и куклой? Что находится далеко, а что близко? Сложи такой же дом, как у меня. Покажи нос (ушки, глаза). Покажи свою правую (левую) руку. Нагнись вперед (назад)».Наглядный материал: Вырезанные из картона геометрические фигуры (для складывания домика) или счетные палочки.Для детей 4-летнего возраста предлагается составить дом из двух частей. Для детей 5-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей. Для детей 6-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей и елочку из трех частей.3. Узнавание предмета по картинке: - по его части; - по контуру; - в перевернутом виде. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что на ней изображено».Наглядный материал: Предметные картинки. Картинки подбираются вне зависимости от возраста.2.Исследование слухового восприятия1. Узнавание бытовых шумов и звуков. Инструкция: «Сейчас мы с тобой отдохнем. Будем сидеть тихо-тихо, не будем разговаривать. Прислушайся. Что ты слышишь?».Наглядный материал: не требуется2. Узнавание различных звуков. Инструкция: «А теперь послушай разные звуки. Будь внимателен! Ты узнал, что звучало?».Оборудование: аудиозапись различных звуков, аудиопроигрыватель. 3. Определение местонахождения звучащего предмета. Инструкция: «Закрой глаза и попробуй угадать, где звенит колокольчик».Оборудование: звучащая игрушка или колокольчик. 3. Исследование тактильного и кинетико-кинестетического восприятия1. Реакция на прикосновение (холод, тепло). Инструкция: «Потрогай водичку в этих стаканах. Чем она отличается? (Какая холоднее?)»Оборудование: два стакана с теплой и холодной водой.2. Нахождение отличий. Подбор тактильно аналогичных игрушек по заданию и по словесной инструкции с описанием качественных особенностей. Инструкция: «Потрогай этот предмет. Какой он на ощупь? Найди такой же. Чем отличаются эти игрушки? Найди гладкую (колючую, мягкую, твердую)».Оборудование: тактильно аналогичные игрушки (гладкие и колючие, мягкие и твердые). 3. Узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами. Восстановление измененного тактильного ряда (исследование кинестетического внимания) Инструкция: «Закрой глазки, я тебе дам в руки предмет. Ты его ощупаешь, а потом попробуешь угадать, что это. Теперь еще раз закрой глаза. Ощупай эти предметы. Теперь открой глаза и покажи, что было первым, что вторым, что последним». Исследование кинестетического внимания проводится с помощью ощупывания с закрытыми глазами чего-либо гладкого, шершавого и колючего. После этого ребенка просят разложить перепутанные предметы в первоначальном порядке. Наглядный материал: любые предметы (ложка, чашка, футболка, носки, туфли, игрушечные заяц, слоник, мишка); одинаковые по размеру кусочки бумаги (обычная, бархатная, гофрированная) 4.Исследование обонятельного восприятия1. Реакция на смену запаха. Инструкция: «Закрой глаза. (Экспериментатор открывает баночку с эфирным маслом и водит ей по воздуху, чтобы запах распространился). Ты заметил, что изменилось?».Оборудование: любое эфирное или ароматическое масло. 2. Отличие двух знакомых запахов. Инструкция: «Закрой глаза. Понюхай и скажи, одинаковые или разные запахи ты чувствуешь».Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.3. Присутствие обонятельной пробы на незнакомые предметы. Инструкция: «Закрой глаза, понюхай этот предмет. Открывай глаза. Ты догадался, что это был за предмет?».Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.5.Исследование вкусового восприятия1. Реакция на вкус. Нахождение отличия двух схожих на вкус предметов. Инструкция: «Посмотри, что у меня есть для тебя! Ты знаешь, что это? Попробуй и скажи, отличаются ли вкусы. Скажи, чем отличаются.»Оборудование: два одинаковых ломтика яблок разных сортов (кислое и сладкое на вкус). 2. Адекватность реакции на вкус (горький, сладкий, соленый). Инструкция: «Закрой глаза. Попробуй. Какой ты чувствуешь вкус? Ты догадался, что это?»Оборудование: кусочки шоколада, соленого огурца, лимона. 6.Исследование символьного восприятия 1. Соотнесение предметов с их символами: - силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой, сравнить с изображением на картинке; - абстрактные модели, схожие с предметом по форме и цвету (оранжевую лису и белого зайца), сравнить с оранжевым овалом и белым кружком. Инструкция: «Посмотри внимательно. Эта лиса похожа на оранжевый овал. А на что похож этот заяц (цыпленок, клоунский колпачок)?» Оборудование: картинки с изображением лисы, зайца, цыпленка, клоунского колпачка; силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой. 2. Символьные внимание и память. Восстановление порядка перепутанных символов в соответствии с порядком базовых предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к каждому предмету картинку, которая больше всего на него похожа. Теперь я перемешаю эти картинки. Разложи эти картинки в том же порядке, что и эти предметы».Оборудование: предметные картинки. 7. Исследование эмотивного восприятия (восприятия эмоций)1. Умение понимать мимическое выражение эмоций и основной тон высказывания. Инструкция: «Послушай меня внимательно. Овощи расскажут о себе. Догадайся, кто из них веселый, а кто - сердитый или грустный. Подбери к картинке с изображением овоща подходящую картинку с лицом гнома». Экспериментатор произносит высказывание, выражая мимикой соответствующую эмоцию. Я - морковка! Я - сочная, очень вкусная! Меня любят все дети! Кто меня ест, тот растет до небес! (Пиктограмма «радость».) Я -баклажан! Я горький на вкус, и цвет «лица» у меня все время нездоровый - фиолетовый. Меня нельзя есть сырым, а после жарки я становлюсь мягким и малосимпатичным. (Пиктограмма «печаль».) Я - лук. Я - маленький, но очень злой. Только попробуй съесть меня - и будешь горько плакать! (Пиктограмма «гнев».)Оборудование: пиктограммы «гнев», «радость», «печаль» (лица гномов); картинки с изображением лука, баклажана, морковки. 2. Умение понимать эмоции (радость, грусть, удивление). Инструкция: «Посмотри на картинки. Какое настроение у Маши на первой картинке (на второй, на третьей)? Почему? Подбери к картинкам подходящую картинку с лицом гнома».Оборудование: пиктограммы «удивление», «радость», «печаль» (лица гномов); сюжетные картинки. 3.Умение передавать эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания. Инструкция: «Я скажу тебе фразу, а ты произнеси ее грустно, жалобно (радостно; удивленно)». Речевой материал: «Это моя яблоня…» 8. Анализ вербальных и невербальных ассоциативных реакций на речевой стимул Цели: 1. Установить, какая модальность превалирует в словах и действиях. 2. Установить, слова-стимулы какой модальности вызывают наиболее высокую и разнообразную вербальную реактивность. Инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Они называются волшебными, потому что, услышав любое слово, мы сразу о чем-нибудь вспоминаем. Я буду говорить слова, а ты называй или изображай то, что придет тебе в голову».Фиксируется: 1) Вербальные реакции (голосовой рефлекс в виде междометий, эхолалий, ассоциаты-слова, ассоциаты-предложения); 2) Невербальные проявления (действия, жесты, мимика).Речевой материал: Дом, дым, лимон, подушка, звонок, солнышко, снег, лужа, песок, листок, котенок, девочка, звери, слезы, весело, стыдно, медленно, кричит, разбить, бежала, спят, добрая, старый, вкусные, колючий.

Приложение 3

.Фамилия, имя ребенка: Егор К.

.Возраст: 4,7 г.

.Дата обследования________________________________________

.(Детский сад)___________________________________________

5.(Группа)________________________________________________

6.Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии

№ п/пПробыДатаПримечания1.Исследование зрительного восприятия1. Восприятие цвета, формы и величины. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к чашкам подходящие по цвету блюдца. Угости заек морковками, большому дай большую морковку, среднему - среднюю, а маленькому - самую маленькую морковку. Закрой «окошечки» подходящими по форме «шторками». 5Наглядный материал: вырезанные из картона чашки и блюдца (или муляжи) различных цветов; картинки с изображение разных по величине зайцев и картинки с изображение разных по величине морковок; разные по форме геометрические фигуры; прямоугольники с изображенными на них разными геометрическими фигурами («окошечки»).Для детей 4-летнего возраста предлагаются цвета: красный, желтый, синий, зеленый, белый черный. Для детей 5-летнего и 6-летнего возраста предлагаются цвета: красный, оранжевый, желтый, синий, голубой, зеленый, белый, черный, фиолетовый, розовый, коричневый, серый.2. Пространственная ориентировка. Инструкция: «Посмотри вверх (вниз, назад-вперед, направо-налево). Что лежит между мишкой и куклой? Что находится далеко, а что близко? Сложи такой же дом, как у меня. Покажи нос (ушки, глаза). Покажи свою правую (левую) руку. Нагнись вперед (назад)».3Наглядный материал: Вырезанные из картона геометрические фигуры (для складывания домика) или счетные палочки.Для детей 4-летнего возраста предлагается составить дом из двух частей. Для детей 5-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей. Для детей 6-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей и елочку из трех частей.3. Узнавание предмета по картинке: - по его части; - по контуру; - в перевернутом виде. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что на ней изображено».3Наглядный материал: Предметные картинки. Картинки подбираются вне зависимости от возраста.2.Исследование слухового восприятия1. Узнавание бытовых шумов и звуков. Инструкция: «Сейчас мы с тобой отдохнем. Будем сидеть тихо-тихо, не будем разговаривать. Прислушайся. Что ты слышишь?».3Наглядный материал: не требуется2. Узнавание различных звуков. Инструкция: «А теперь послушай разные звуки. Будь внимателен! Ты узнал, что звучало?».4Оборудование: аудиозапись различных звуков, аудиопроигрыватель. 3. Определение местонахождения звучащего предмета. Инструкция: «Закрой глаза и попробуй угадать, где звенит колокольчик».4 Оборудование: звучащая игрушка или колокольчик. 3. Исследование тактильного и кинетико-кинестетического восприятия1. Реакция на прикосновение (холод, тепло). Инструкция: «Потрогай водичку в этих стаканах. Чем она отличается? (Какая холоднее?)»1Оборудование: два стакана с теплой и холодной водой.2. Нахождение отличий. Подбор тактильно аналогичных игрушек по заданию и по словесной инструкции с описанием качественных особенностей. Инструкция: «Потрогай этот предмет. Какой он на ощупь? Найди такой же. Чем отличаются эти игрушки? Найди гладкую (колючую, мягкую, твердую)».3Оборудование: тактильно аналогичные игрушки (гладкие и колючие, мягкие и твердые). 3. Узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами. Восстановление измененного тактильного ряда (исследование кинестетического внимания) Инструкция: «Закрой глазки, я тебе дам в руки предмет. Ты его ощупаешь, а потом попробуешь угадать, что это. Теперь еще раз закрой глаза. Ощупай эти предметы. Теперь открой глаза и покажи, что было первым, что вторым, что последним». 1Исследование кинестетического внимания проводится с помощью ощупывания с закрытыми глазами чего-либо гладкого, шершавого и колючего. После этого ребенка просят разложить перепутанные предметы в первоначальном порядке. Наглядный материал: любые предметы (ложка, чашка, футболка, носки, туфли, игрушечные заяц, слоник, мишка); одинаковые по размеру кусочки бумаги (обычная, бархатная, гофрированная) 4.Исследование обонятельного восприятия1. Реакция на смену запаха. Инструкция: «Закрой глаза. (Экспериментатор открывает баночку с эфирным маслом и водит ей по воздуху, чтобы запах распространился). Ты заметил, что изменилось?».4Оборудование: любое эфирное или ароматическое масло. 2. Отличие двух знакомых запахов. Инструкция: «Закрой глаза. Понюхай и скажи, одинаковые или разные запахи ты чувствуешь».1Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.3. Присутствие обонятельной пробы на незнакомые предметы. Инструкция: «Закрой глаза, понюхай этот предмет. Открывай глаза. Ты догадался, что это был за предмет?».1Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.5.Исследование вкусового восприятия1. Реакция на вкус. Нахождение отличия двух схожих на вкус предметов. Инструкция: «Посмотри, что у меня есть для тебя! Ты знаешь, что это? Попробуй и скажи, отличаются ли вкусы. Скажи, чем отличаются.»2Оборудование: два одинаковых ломтика яблок разных сортов (кислое и сладкое на вкус). 2. Адекватность реакции на вкус (горький, сладкий, соленый). Инструкция: «Закрой глаза. Попробуй. Какой ты чувствуешь вкус? Ты догадался, что это?»3Оборудование: кусочки шоколада, соленого огурца, лимона. 6.Исследование символьного восприятия1. Соотнесение предметов с их символами: - силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой, сравнить с изображением на картинке; - абстрактные модели, схожие с предметом по форме и цвету (оранжевую лису и белого зайца), сравнить с оранжевым овалом и белым кружком. Инструкция: «Посмотри внимательно. Эта лиса похожа на оранжевый овал. А на что похож этот заяц (цыпленок, клоунский колпачок)?» 1 Оборудование: картинки с изображением лисы, зайца, цыпленка, клоунского колпачка; силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой. 2. Символьные внимание и память. Восстановление порядка перепутанных символов в соответствии с порядком базовых предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к каждому предмету картинку, которая больше всего на него похожа. Теперь я перемешаю эти картинки. Разложи эти картинки в том же порядке, что и эти предметы».1Оборудование: предметные картинки. 7.Исследование эмотивного восприятия (восприятия эмоций)1. Умение понимать мимическое выражение эмоций и основной тон высказывания. Инструкция: «Послушай меня внимательно. Овощи расскажут о себе. Догадайся, кто из них веселый, а кто - сердитый или грустный. Подбери к картинке с изображением овоща подходящую картинку с лицом гнома». Экспериментатор произносит высказывание, выражая мимикой соответствующую эмоцию. Я - морковка! Я - сочная, очень вкусная! Меня любят все дети! Кто меня ест, тот растет до небес! (Пиктограмма «радость».) Я -баклажан! Я горький на вкус, и цвет «лица» у меня все время нездоровый - фиолетовый. Меня нельзя есть сырым, а после жарки я становлюсь мягким и малосимпатичным. (Пиктограмма «печаль».) Я - лук. Я - маленький, но очень злой. Только попробуй съесть меня - и будешь горько плакать! (Пиктограмма «гнев».)4Оборудование: пиктограммы «гнев», «радость», «печаль» (лица гномов); картинки с изображением лука, баклажана, морковки. 2. Умение понимать эмоции (радость, грусть, удивление). Инструкция: «Посмотри на картинки. Какое настроение у Маши на первой картинке (на второй, на третьей)? Почему? Подбери к картинкам подходящую картинку с лицом гнома».2Оборудование: пиктограммы «удивление», «радость», «печаль» (лица гномов); сюжетные картинки. 3.Умение передавать эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания. Инструкция: «Я скажу тебе фразу, а ты произнеси ее грустно, жалобно (радостно; удивленно)». 1Речевой материал: «Это моя яблоня…» 8. Анализ вербальных и невербальных ассоциативных реакций на речевой стимул Цели: 1. Установить, какая модальность превалирует в словах и действиях. 2. Установить, слова-стимулы какой модальности вызывают наиболее высокую и разнообразную вербальную реактивность. Инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Они называются волшебными, потому что, услышав любое слово, мы сразу о чем-нибудь вспоминаем. Я буду говорить слова, а ты называй или изображай то, что придет тебе в голову».Фиксируется: 1) Вербальные реакции (голосовой рефлекс в виде междометий, эхолалий, ассоциаты-слова, ассоциаты-предложения); 2) Невербальные проявления (действия, жесты, мимика). Речевой материал: Дом, дым, лимон, подушка, звонок, солнышко, снег, лужа, песок, листок, котенок, девочка, звери, слезы, весело, стыдно, медленно, кричит, разбить, бежала, спят, добрая, старый, вкусные, колючий.

Обследование интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста (4 - 6 лет)

1.Фамилия, имя ребенка: Егор К.

.Возраст: 4,7 г.

.Дата обследования______________________________________

.Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

№ п/пПробыДатаПримечанияI.Мелодика1.Выявление особенностей восприятия интонации.Отметить качественные характеристики: - простой мелодический контур (нисходящий, восходящий, ровный), - сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий)1.Различение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением точки, восклицательного или вопросительного знака. Инструкция: «Я назову предложения. Внимательно послушай, как они звучат. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным и ровным голосом, подними вверх карточку с изображением точки. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом громко и радостно, подними вверх карточку с изображением восклицательного знака. Если услышишь, что я тебе о чем-то спрашиваю, подними вверх карточку с изображением вопросительного знака».2Речевой материал: Сегодня холодно. Куда я положил ключ? На улице дождь. Как я рада! Вы откуда? На столе вкусный торт. Наглядный материал: картинки с изображением гномиков (удивленного, веселого, грустного).2.Исследование возможностей звуковысотных изменений.Отметить умение использовать мелодические контрасты (часто, редко, отсутствуют).1. Показ движением руки понижение и повышение голоса, соответствующие мелодическому контрасту голоса логопеда или собственного голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу гласные звуки (низко, высоко). Покажи движением руки движение моего голоса».2Речевой материал: гласные звуки (а, о, у, и). Наглядный материал: Предметная картинка - «лестница». Сюжетная картинка - «малыш на руках у мамы».3.Диагностика особенностей воспроизведения ИК (интонационных конструкций), выражающих повествовательную, восклицательную, вопросительную интонацию.Отметить качественные характеристики: - правильность характера мелодического движения или наличие мелодических ошибок; - доминирующая ИК; - разнообразие использования мелодических контуров; - четкость реализации интонационных типов предложений.1. Произнесение за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса. Инструкция: «Послушай и повтори за мной предложение с той же интонацией, что и я. Покажи движением руки движение своего голоса»1Речевой материал: Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит! Снег идет! Снег идет? Снег идет. Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости? Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?II.ИнтенсивностьОтметить качественную характеристику интенсивности: - низкая, умеренная, высокая, - умение воспроизводить контрасты.1. Исследование особенностей восприятия интенсивности - воспроизведение условной невербальной реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь громкие звуки, то хлопни в ладоши. Если услышишь тихие - хлопать не надо».4Речевой материал: одинаковые слоги, звукоподражания и слова, произнесенные разной громкостью [та-та-та, мяу-мяу-мяу, слон-слон-слон].2. Самостоятельное изменение силы голоса по инструкции экспериментатора с использованием сюжетной картинки и без нее. Инструкция: «Произнеси фразу тихо, потому что мама спит. Обычным (нормальным) голосом - обращаясь к другу. А теперь скажи фразу громко, потому что дедушка плохо слышит». 2Речевой материал: Сейчас два часа дня. Я пойду гулять. Мы пойдем в цирк? Наглядный материал: сюжетная картинка - «мама спит на кровати»; «мальчик сидит за партой»; «старый дедушка сидит в кресле-качалке». III. Темп Отметить качественную характеристику темпа: медленный (ниже среднего, замедленный), нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышает средний, ускоренный); нарушения темпа речи - брадилалия, тахилалия; умение варьировать темпом речи. 1.Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане.Отмечаются ошибки при воспроизведении ритмического рисунка; в каком темпе по сравнению с образцом прозвучало повторение.1. Игра «Музыкальное эхо»: логопед ударяет в определенном темпе и ритме по ударному инструменту, испытуемый повторяет услышанное. Инструкция: «Слушай внимательно, как я играю на музыкальном инструменте, запомни и повтори точно так же». 3 Музыкальные инструменты: барабан, бубен, ксилофон, молоточек.2. Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане. (Предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ёжик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.)Отметить умение использовать темпоритмические контрасты.1.За меняющимся темпом слогов логопеда выполнение быстрых и медленных движений. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу слоги, то медленно, то быстро. Выполняй хлопки ладонями по коленям в такт моих слогов».2Речевой материал: одинаковые слоги [па-па-па-па-па], [та-та-та-та-та]. Наглядный материал: предметные картинки - «черепаха», «ёж», «заяц».IV. Чувство ритма Отметить качественную характеристику: изохронность (равномерное воспроизведение единиц), вариативность, предсказуемость.1.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане.Отметить ритмическую способность: оптимальная (безошибочная), допустимая (премоторный тип нарушения), критическая (височный тип нарушения).1. Логопед стучит по столу, испытуемый определяет: сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке» (повторяющемся ритмическом рисунке). Инструкция: «Послушай и определи, сколько раз я стучу молоточком по столу». «Сколько ударов я простучала в каждой паче?»21) Одиночные «пачки»:- //- ///2) Серии «пачек»:- // // //- /// /// ///- / / /- //// //// ////2.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане.1. Отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием. Инструкция: «Отхлопай слово по слогам и четко его произнеси».3Речевой материал: [Са-ша], [лап-ша], [пи-ли-ли], [те-ре-мок].V.Логическое и словесное ударение (Предварительно в доступной форме объясняем, что существуют «главные» слова в предложении, от которых зависит смысл фразы. Эти «важные» слова произносятся громче или чуть протяжнее остальных).Отметить в словесном ударении: безударные, слабоударные, ударные, сильноударные слоги. Качественная характеристика логического ударения: правильная выделенность, отсутствие выделенности или неправильно переданное ударение.1. Определение возможности различения логическое ударение на материале односинтагменных повествовательных предложений. Инструкция: «Внимательно слушай, одинаково или по-разному я произнесу предложения? Какое слово я выделила в первом предложении? Во втором? В третьем? В четвертом? На что я хотела обратить твое внимание в первом предложении (во втором, в третьем, в четвертом)?»2Речевой материал: «Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку». VI.Паузирование (В начале проводится работа по объяснению искомого определения «пауза» - это перерыв в речи, момент молчания для отделения слов друг от друга).Отметить качественные характеристики: - оптимальность длины паузы; - правильность употребления пауз; - четкое соблюдение межсинтагменной паузации; - % безпаузального членения.1. Определение правильности восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности. Задание состоит в определении на слух межсинтагменной паузы во фразе (дети слушают текст, при улавливании длительной паузы берут в руку бусинку). Инструкция: «Внимательно послушай текст, если услышишь паузу возьми бусинку в руку».2Речевой материал: «Дядя Миша - наш гость. Бабушка Соня ставит на стол чайник и чашки. Все будут пить чай. Хорош душистый чай!» Наглядный материал: бусинки (пуговки).2. Оценка экспериментатором возможности проводить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.2Проводится в ходе всего диагностического обследования.VII. Тембр (Перед выполнением проб проводится беседа о том, что у каждого человека есть свой особенный голос, который в зависимости от различных ситуаций и событий может изменяться). Отметить тембральные качества голоса: «звучность», «чистота», «яркость звучания», «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность», «металлический оттенок», «сдавленность». Указать: общую эмоциональную и модальную окраску речи; варьирование общей окраски голоса в зависимости от ситуации общения; произвольное изменение речевого тембра; сопутствие мимики и жестикуляции.1. Определение тембра мужского, женского и детского голоса по демонстрации логопеда. Инструкция: ««Рассмотри внимательно картинку. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи его на картинке».4Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами - «Сегодня мы будем читать книгу про зоопарк». Наглядный материал: сюжетная картинка - «семья дома сидит на диване». 2. Произвольное изменение речевого тембра на материале одного предложения по инструкции логопеда. Инструкция: «Произнеси предложение с различными интонациями - грусти, радости, испуга, злости, удивления».2Речевой материал: «Ласточка улетела».

Рис. Интонационный профиль

Приложение 4

1.Фамилия, имя ребенка: Артем А.

.Возраст: 5,4 г.

.Дата обследования________________________________________

.(Детский сад)____________________________________________

5.(Группа)_________________________________________________

6.Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии

№ п/пПробыДатаПримечания1.Исследование зрительного восприятия1. Восприятие цвета, формы и величины. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к чашкам подходящие по цвету блюдца. Угости заек морковками, большому дай большую морковку, среднему - среднюю, а маленькому - самую маленькую морковку. Закрой «окошечки» подходящими по форме «шторками». 3Наглядный материал: вырезанные из картона чашки и блюдца (или муляжи) различных цветов; картинки с изображение разных по величине зайцев и картинки с изображение разных по величине морковок; разные по форме геометрические фигуры; прямоугольники с изображенными на них разными геометрическими фигурами («окошечки»).Для детей 4-летнего возраста предлагаются цвета: красный, желтый, синий, зеленый, белый черный. Для детей 5-летнего и 6-летнего возраста предлагаются цвета: красный, оранжевый, желтый, синий, голубой, зеленый, белый, черный, фиолетовый, розовый, коричневый, серый.2. Пространственная ориентировка. Инструкция: «Посмотри вверх (вниз, назад-вперед, направо-налево). Что лежит между мишкой и куклой? Что находится далеко, а что близко? Сложи такой же дом, как у меня. Покажи нос (ушки, глаза). Покажи свою правую (левую) руку. Нагнись вперед (назад)».2Наглядный материал: Вырезанные из картона геометрические фигуры (для складывания домика) или счетные палочки.Для детей 4-летнего возраста предлагается составить дом из двух частей. Для детей 5-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей. Для детей 6-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей и елочку из трех частей.3. Узнавание предмета по картинке: - по его части; - по контуру; - в перевернутом виде. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что на ней изображено».2Наглядный материал: Предметные картинки. Картинки подбираются вне зависимости от возраста.2.Исследование слухового восприятия1. Узнавание бытовых шумов и звуков. Инструкция: «Сейчас мы с тобой отдохнем. Будем сидеть тихо-тихо, не будем разговаривать. Прислушайся. Что ты слышишь?».1Наглядный материал: не требуется2. Узнавание различных звуков. Инструкция: «А теперь послушай разные звуки. Будь внимателен! Ты узнал, что звучало?».3Оборудование: аудиозапись различных звуков, аудиопроигрыватель. 3. Определение местонахождения звучащего предмета. Инструкция: «Закрой глаза и попробуй угадать, где звенит колокольчик».2 Оборудование: звучащая игрушка или колокольчик. 3. Исследование тактильного и кинетико-кинестетического восприятия1. Реакция на прикосновение (холод, тепло). Инструкция: «Потрогай водичку в этих стаканах. Чем она отличается? (Какая холоднее?)»1Оборудование: два стакана с теплой и холодной водой.2. Нахождение отличий. Подбор тактильно аналогичных игрушек по заданию и по словесной инструкции с описанием качественных особенностей. Инструкция: «Потрогай этот предмет. Какой он на ощупь? Найди такой же. Чем отличаются эти игрушки? Найди гладкую (колючую, мягкую, твердую)».2Оборудование: тактильно аналогичные игрушки (гладкие и колючие, мягкие и твердые). 3. Узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами. Восстановление измененного тактильного ряда (исследование кинестетического внимания) Инструкция: «Закрой глазки, я тебе дам в руки предмет. Ты его ощупаешь, а потом попробуешь угадать, что это. Теперь еще раз закрой глаза. Ощупай эти предметы. Теперь открой глаза и покажи, что было первым, что вторым, что последним». 2Исследование кинестетического внимания проводится с помощью ощупывания с закрытыми глазами чего-либо гладкого, шершавого и колючего. После этого ребенка просят разложить перепутанные предметы в первоначальном порядке. Наглядный материал: любые предметы (ложка, чашка, футболка, носки, туфли, игрушечные заяц, слоник, мишка); одинаковые по размеру кусочки бумаги (обычная, бархатная, гофрированная) 4.Исследование обонятельного восприятия1. Реакция на смену запаха. Инструкция: «Закрой глаза. (Экспериментатор открывает баночку с эфирным маслом и водит ей по воздуху, чтобы запах распространился). Ты заметил, что изменилось?».2Оборудование: любое эфирное или ароматическое масло. 2. Отличие двух знакомых запахов. Инструкция: «Закрой глаза. Понюхай и скажи, одинаковые или разные запахи ты чувствуешь».1Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.3. Присутствие обонятельной пробы на незнакомые предметы. Инструкция: «Закрой глаза, понюхай этот предмет. Открывай глаза. Ты догадался, что это был за предмет?».1Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.5.Исследование вкусового восприятия1. Реакция на вкус. Нахождение отличия двух схожих на вкус предметов. Инструкция: «Посмотри, что у меня есть для тебя! Ты знаешь, что это? Попробуй и скажи, отличаются ли вкусы. Скажи, чем отличаются.»1Оборудование: два одинаковых ломтика яблок разных сортов (кислое и сладкое на вкус). 2. Адекватность реакции на вкус (горький, сладкий, соленый). Инструкция: «Закрой глаза. Попробуй. Какой ты чувствуешь вкус? Ты догадался, что это?»3Оборудование: кусочки шоколада, соленого огурца, лимона. 6.Исследование символьного восприятия1. Соотнесение предметов с их символами: - силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой, сравнить с изображением на картинке; - абстрактные модели, схожие с предметом по форме и цвету (оранжевую лису и белого зайца), сравнить с оранжевым овалом и белым кружком. Инструкция: «Посмотри внимательно. Эта лиса похожа на оранжевый овал. А на что похож этот заяц (цыпленок, клоунский колпачок)?» 1 Оборудование: картинки с изображением лисы, зайца, цыпленка, клоунского колпачка; силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой. 2. Символьные внимание и память. Восстановление порядка перепутанных символов в соответствии с порядком базовых предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к каждому предмету картинку, которая больше всего на него похожа. Теперь я перемешаю эти картинки. Разложи эти картинки в том же порядке, что и эти предметы».1Оборудование: предметные картинки. 7. Исследование эмотивного восприятия (восприятия эмоций)1. Умение понимать мимическое выражение эмоций и основной тон высказывания. Инструкция: «Послушай меня внимательно. Овощи расскажут о себе. Догадайся, кто из них веселый, а кто - сердитый или грустный. Подбери к картинке с изображением овоща подходящую картинку с лицом гнома». Экспериментатор произносит высказывание, выражая мимикой соответствующую эмоцию. Я - морковка! Я - сочная, очень вкусная! Меня любят все дети! Кто меня ест, тот растет до небес! (Пиктограмма «радость».) Я -баклажан! Я горький на вкус, и цвет «лица» у меня все время нездоровый - фиолетовый. Меня нельзя есть сырым, а после жарки я становлюсь мягким и малосимпатичным. (Пиктограмма «печаль».) Я - лук. Я - маленький, но очень злой. Только попробуй съесть меня - и будешь горько плакать! (Пиктограмма «гнев».)3Оборудование: пиктограммы «гнев», «радость», «печаль» (лица гномов); картинки с изображением лука, баклажана, морковки. 2. Умение понимать эмоции (радость, грусть, удивление). Инструкция: «Посмотри на картинки. Какое настроение у Маши на первой картинке (на второй, на третьей)? Почему? Подбери к картинкам подходящую картинку с лицом гнома».1Оборудование: пиктограммы «удивление», «радость», «печаль» (лица гномов); сюжетные картинки. 3.Умение передавать эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания. Инструкция: «Я скажу тебе фразу, а ты произнеси ее грустно, жалобно (радостно; удивленно)». 2Речевой материал: «Это моя яблоня…» 8. Анализ вербальных и невербальных ассоциативных реакций на речевой стимул Цели: 1. Установить, какая модальность превалирует в словах и действиях. 2. Установить, слова-стимулы какой модальности вызывают наиболее высокую и разнообразную вербальную реактивность. Инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Они называются волшебными, потому что, услышав любое слово, мы сразу о чем-нибудь вспоминаем. Я буду говорить слова, а ты называй или изображай то, что придет тебе в голову».Фиксируется: 1) Вербальные реакции (голосовой рефлекс в виде междометий, эхолалий, ассоциаты-слова, ассоциаты-предложения); 2) Невербальные проявления (действия, жесты, мимика).Речевой материал: Дом, дым, лимон, подушка, звонок, солнышко, снег, лужа, песок, листок, котенок, девочка, звери, слезы, весело, стыдно, медленно, кричит, разбить, бежала, спят, добрая, старый, вкусные, колючий.

Обследование интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста (4 - 6 лет)

1.Фамилия, имя ребенка: Артем А.

.Возраст: 5,4 г.

.Дата обследования________________________________________

.Логопедическое заключение: ОНР III уровня, стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

№ п/пПробыДатаПримечанияI.Мелодика1.Выявление особенностей восприятия интонации.Отметить качественные характеристики: - простой мелодический контур (нисходящий, восходящий, ровный), - сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий)1.Различение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением точки, восклицательного или вопросительного знака. Инструкция: «Я назову предложения. Внимательно послушай, как они звучат. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным и ровным голосом, подними вверх карточку с изображением точки. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом громко и радостно, подними вверх карточку с изображением восклицательного знака. Если услышишь, что я тебе о чем-то спрашиваю, подними вверх карточку с изображением вопросительного знака».2Речевой материал: Сегодня холодно. Куда я положил ключ? На улице дождь. Как я рада! Вы откуда? На столе вкусный торт. Наглядный материал: картинки с изображением гномиков (удивленного, веселого, грустного).2.Исследование возможностей звуковысотных изменений.Отметить умение использовать мелодические контрасты (часто, редко, отсутствуют).1. Показ движением руки понижение и повышение голоса, соответствующие мелодическому контрасту голоса логопеда или собственного голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу гласные звуки (низко, высоко). Покажи движением руки движение моего голоса».1Речевой материал: гласные звуки (а, о, у, и). Наглядный материал: Предметная картинка - «лестница». Сюжетная картинка - «малыш на руках у мамы».3.Диагностика особенностей воспроизведения ИК (интонационных конструкций), выражающих повествовательную, восклицательную, вопросительную интонацию.Отметить качественные характеристики: - правильность характера мелодического движения или наличие мелодических ошибок; - доминирующая ИК; - разнообразие использования мелодических контуров; - четкость реализации интонационных типов предложений.1. Произнесение за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса. Инструкция: «Послушай и повтори за мной предложение с той же интонацией, что и я. Покажи движением руки движение своего голоса»1Речевой материал: Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит! Снег идет! Снег идет? Снег идет. Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости? Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?II.ИнтенсивностьОтметить качественную характеристику интенсивности: - низкая, умеренная, высокая, - умение воспроизводить контрасты.1. Исследование особенностей восприятия интенсивности - воспроизведение условной невербальной реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь громкие звуки, то хлопни в ладоши. Если услышишь тихие - хлопать не надо».2Речевой материал: одинаковые слоги, звукоподражания и слова, произнесенные разной громкостью [та-та-та, мяу-мяу-мяу, слон-слон-слон].2. Самостоятельное изменение силы голоса по инструкции экспериментатора с использованием сюжетной картинки и без нее. Инструкция: «Произнеси фразу тихо, потому что мама спит. Обычным (нормальным) голосом - обращаясь к другу. А теперь скажи фразу громко, потому что дедушка плохо слышит». 1Речевой материал: Сейчас два часа дня. Я пойду гулять. Мы пойдем в цирк? Наглядный материал: сюжетная картинка - «мама спит на кровати»; «мальчик сидит за партой»; «старый дедушка сидит в кресле-качалке». III. Темп Отметить качественную характеристику темпа: медленный (ниже среднего, замедленный), нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышает средний, ускоренный); нарушения темпа речи - брадилалия, тахилалия; умение варьировать темпом речи. 1.Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане.Отмечаются ошибки при воспроизведении ритмического рисунка; в каком темпе по сравнению с образцом прозвучало повторение.1. Игра «Музыкальное эхо»: логопед ударяет в определенном темпе и ритме по ударному инструменту, испытуемый повторяет услышанное. Инструкция: «Слушай внимательно, как я играю на музыкальном инструменте, запомни и повтори точно так же». 2 Музыкальные инструменты: барабан, бубен, ксилофон, молоточек.2.Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане. (Предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ёжик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.) Отметить умение использовать темпоритмические контрасты.1.За меняющимся темпом слогов логопеда выполнение быстрых и медленных движений. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу слоги, то медленно, то быстро. Выполняй хлопки ладонями по коленям в такт моих слогов».2Речевой материал: одинаковые слоги [па-па-па-па-па], [та-та-та-та-та]. Наглядный материал: предметные картинки - «черепаха», «ёж», «заяц».IV. Чувство ритма Отметить качественную характеристику: изохронность (равномерное воспроизведение единиц), вариативность, предсказуемость. 1.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане.Отметить ритмическую способность: оптимальная (безошибочная), допустимая (премоторный тип нарушения), критическая (височный тип нарушения).1. Логопед стучит по столу, испытуемый определяет: сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке» (повторяющемся ритмическом рисунке). Инструкция: «Послушай и определи, сколько раз я стучу молоточком по столу». «Сколько ударов я простучала в каждой паче?»21) Одиночные «пачки»:- //- ///2) Серии «пачек»:- // // //- /// /// ///- / / /- //// //// ////2.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане.1. Отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием. Инструкция: «Отхлопай слово по слогам и четко его произнеси».2Речевой материал: [Са-ша], [лап-ша], [пи-ли-ли], [те-ре-мок].V.Логическое и словесное ударение (Предварительно в доступной форме объясняем, что существуют «главные» слова в предложении, от которых зависит смысл фразы. Эти «важные» слова произносятся громче или чуть протяжнее остальных).Отметить в словесном ударении: безударные, слабоударные, ударные, сильноударные слоги. Качественная характеристика логического ударения: правильная выделенность, отсутствие выделенности или неправильно переданное ударение.1. Определение возможности различения логическое ударение на материале односинтагменных повествовательных предложений. Инструкция: «Внимательно слушай, одинаково или по-разному я произнесу предложения? Какое слово я выделила в первом предложении? Во втором? В третьем? В четвертом? На что я хотела обратить твое внимание в первом предложении (во втором, в третьем, в четвертом)?»1Речевой материал: «Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку». VI.Паузирование (В начале проводится работа по объяснению искомого определения «пауза» - это перерыв в речи, момент молчания для отделения слов друг от друга).Отметить качественные характеристики: - оптимальность длины паузы; - правильность употребления пауз; - четкое соблюдение межсинтагменной паузации; - % безпаузального членения.1. Определение правильности восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности. Задание состоит в определении на слух межсинтагменной паузы во фразе (дети слушают текст, при улавливании длительной паузы берут в руку бусинку). Инструкция: «Внимательно послушай текст, если услышишь паузу возьми бусинку в руку».1Речевой материал: «Дядя Миша - наш гость. Бабушка Соня ставит на стол чайник и чашки. Все будут пить чай. Хорош душистый чай!» Наглядный материал: бусинки (пуговки).2. Оценка экспериментатором возможности проводить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.2Проводится в ходе всего диагностического обследования.VII. Тембр (Перед выполнением проб проводится беседа о том, что у каждого человека есть свой особенный голос, который в зависимости от различных ситуаций и событий может изменяться). Отметить тембральные качества голоса: «звучность», «чистота», «яркость звучания», «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность», «металлический оттенок», «сдавленность». Указать: общую эмоциональную и модальную окраску речи; варьирование общей окраски голоса в зависимости от ситуации общения; произвольное изменение речевого тембра; сопутствие мимики и жестикуляции.1. Определение тембра мужского, женского и детского голоса по демонстрации логопеда. Инструкция: ««Рассмотри внимательно картинку. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи его на картинке».2Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами - «Сегодня мы будем читать книгу про зоопарк». Наглядный материал: сюжетная картинка - «семья дома сидит на диване». 2. Произвольное изменение речевого тембра на материале одного предложения по инструкции логопеда. Инструкция: «Произнеси предложение с различными интонациями - грусти, радости, испуга, злости, удивления».1Речевой материал: «Ласточка улетела».

Приложение 5

1.Фамилия, имя ребенка: Дина К.

.Возраст: 5,5 г.

.Дата обследования________________________________________

.(Детский сад)___________________________________________

5.(Группа)________________________________________________

6.Логопедическое заключение: речевое развитие соответствует норме

№ п/пПробыДатаПримечания1.Исследование зрительного восприятия1. Восприятие цвета, формы и величины. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к чашкам подходящие по цвету блюдца. Угости заек морковками, большому дай большую морковку, среднему - среднюю, а маленькому - самую маленькую морковку. Закрой «окошечки» подходящими по форме «шторками». 5Наглядный материал: вырезанные из картона чашки и блюдца (или муляжи) различных цветов; картинки с изображение разных по величине зайцев и картинки с изображение разных по величине морковок; разные по форме геометрические фигуры; прямоугольники с изображенными на них разными геометрическими фигурами («окошечки»).Для детей 4-летнего возраста предлагаются цвета: красный, желтый, синий, зеленый, белый черный. Для детей 5-летнего и 6-летнего возраста предлагаются цвета: красный, оранжевый, желтый, синий, голубой, зеленый, белый, черный, фиолетовый, розовый, коричневый, серый.2. Пространственная ориентировка. Инструкция: «Посмотри вверх (вниз, назад-вперед, направо-налево). Что лежит между мишкой и куклой? Что находится далеко, а что близко? Сложи такой же дом, как у меня. Покажи нос (ушки, глаза). Покажи свою правую (левую) руку. Нагнись вперед (назад)».5Наглядный материал: Вырезанные из картона геометрические фигуры (для складывания домика) или счетные палочки.Для детей 4-летнего возраста предлагается составить дом из двух частей. Для детей 5-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей. Для детей 6-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей и елочку из трех частей.3. Узнавание предмета по картинке: - по его части; - по контуру; - в перевернутом виде. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что на ней изображено».5Наглядный материал: Предметные картинки. Картинки подбираются вне зависимости от возраста.2.Исследование слухового восприятия1. Узнавание бытовых шумов и звуков. Инструкция: «Сейчас мы с тобой отдохнем. Будем сидеть тихо-тихо, не будем разговаривать. Прислушайся. Что ты слышишь?».5Наглядный материал: не требуется2. Узнавание различных звуков. Инструкция: «А теперь послушай разные звуки. Будь внимателен! Ты узнал, что звучало?».5Оборудование: аудиозапись различных звуков, аудиопроигрыватель. 3. Определение местонахождения звучащего предмета. Инструкция: «Закрой глаза и попробуй угадать, где звенит колокольчик».5 Оборудование: звучащая игрушка или колокольчик. 3. Исследование тактильного и кинетико-кинестетического восприятия1. Реакция на прикосновение (холод, тепло). Инструкция: «Потрогай водичку в этих стаканах. Чем она отличается? (Какая холоднее?)»4Оборудование: два стакана с теплой и холодной водой.2. Нахождение отличий. Подбор тактильно аналогичных игрушек по заданию и по словесной инструкции с описанием качественных особенностей. Инструкция: «Потрогай этот предмет. Какой он на ощупь? Найди такой же. Чем отличаются эти игрушки? Найди гладкую (колючую, мягкую, твердую)».5Оборудование: тактильно аналогичные игрушки (гладкие и колючие, мягкие и твердые). 3. Узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами. Восстановление измененного тактильного ряда (исследование кинестетического внимания) Инструкция: «Закрой глазки, я тебе дам в руки предмет. Ты его ощупаешь, а потом попробуешь угадать, что это. Теперь еще раз закрой глаза. Ощупай эти предметы. Теперь открой глаза и покажи, что было первым, что вторым, что последним». 4Исследование кинестетического внимания проводится с помощью ощупывания с закрытыми глазами чего-либо гладкого, шершавого и колючего. После этого ребенка просят разложить перепутанные предметы в первоначальном порядке. Наглядный материал: любые предметы (ложка, чашка, футболка, носки, туфли, игрушечные заяц, слоник, мишка); одинаковые по размеру кусочки бумаги (обычная, бархатная, гофрированная) 4.Исследование обонятельного восприятия1. Реакция на смену запаха. Инструкция: «Закрой глаза. (Экспериментатор открывает баночку с эфирным маслом и водит ей по воздуху, чтобы запах распространился). Ты заметил, что изменилось?».5Оборудование: любое эфирное или ароматическое масло. 2. Отличие двух знакомых запахов. Инструкция: «Закрой глаза. Понюхай и скажи, одинаковые или разные запахи ты чувствуешь».4Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.3. Присутствие обонятельной пробы на незнакомые предметы. Инструкция: «Закрой глаза, понюхай этот предмет. Открывай глаза. Ты догадался, что это был за предмет?».4Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.5. Исследование вкусового восприятия1. Реакция на вкус. Нахождение отличия двух схожих на вкус предметов. Инструкция: «Посмотри, что у меня есть для тебя! Ты знаешь, что это? Попробуй и скажи, отличаются ли вкусы. Скажи, чем отличаются.»4Оборудование: два одинаковых ломтика яблок разных сортов (кислое и сладкое на вкус). 2. Адекватность реакции на вкус (горький, сладкий, соленый). Инструкция: «Закрой глаза. Попробуй. Какой ты чувствуешь вкус? Ты догадался, что это?»5Оборудование: кусочки шоколада, соленого огурца, лимона. 6.Исследование символьного восприятия1. Соотнесение предметов с их символами: - силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой, сравнить с изображением на картинке; - абстрактные модели, схожие с предметом по форме и цвету (оранжевую лису и белого зайца), сравнить с оранжевым овалом и белым кружком. Инструкция: «Посмотри внимательно. Эта лиса похожа на оранжевый овал. А на что похож этот заяц (цыпленок, клоунский колпачок)?» 4 Оборудование: картинки с изображением лисы, зайца, цыпленка, клоунского колпачка; силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой. 2. Символьные внимание и память. Восстановление порядка перепутанных символов в соответствии с порядком базовых предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к каждому предмету картинку, которая больше всего на него похожа. Теперь я перемешаю эти картинки. Разложи эти картинки в том же порядке, что и эти предметы».3Оборудование: предметные картинки. 7. Исследование эмотивного восприятия (восприятия эмоций)1. Умение понимать мимическое выражение эмоций и основной тон высказывания. Инструкция: «Послушай меня внимательно. Овощи расскажут о себе. Догадайся, кто из них веселый, а кто - сердитый или грустный. Подбери к картинке с изображением овоща подходящую картинку с лицом гнома». Экспериментатор произносит высказывание, выражая мимикой соответствующую эмоцию. Я - морковка! Я - сочная, очень вкусная! Меня любят все дети! Кто меня ест, тот растет до небес! (Пиктограмма «радость».) Я -баклажан! Я горький на вкус, и цвет «лица» у меня все время нездоровый - фиолетовый. Меня нельзя есть сырым, а после жарки я становлюсь мягким и малосимпатичным. (Пиктограмма «печаль».) Я - лук. Я - маленький, но очень злой. Только попробуй съесть меня - и будешь горько плакать! (Пиктограмма «гнев».)5Оборудование: пиктограммы «гнев», «радость», «печаль» (лица гномов); картинки с изображением лука, баклажана, морковки. 2. Умение понимать эмоции (радость, грусть, удивление). Инструкция: «Посмотри на картинки. Какое настроение у Маши на первой картинке (на второй, на третьей)? Почему? Подбери к картинкам подходящую картинку с лицом гнома».5Оборудование: пиктограммы «удивление», «радость», «печаль» (лица гномов); сюжетные картинки. 3.Умение передавать эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания. Инструкция: «Я скажу тебе фразу, а ты произнеси ее грустно, жалобно (радостно; удивленно)». 5Речевой материал: «Это моя яблоня…» 8. Анализ вербальных и невербальных ассоциативных реакций на речевой стимул Цели: 1. Установить, какая модальность превалирует в словах и действиях. 2. Установить, слова-стимулы какой модальности вызывают наиболее высокую и разнообразную вербальную реактивность. Инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Они называются волшебными, потому что, услышав любое слово, мы сразу о чем-нибудь вспоминаем. Я буду говорить слова, а ты называй или изображай то, что придет тебе в голову».Фиксируется: 1) Вербальные реакции (голосовой рефлекс в виде междометий, эхолалий, ассоциаты-слова, ассоциаты-предложения); 2) Невербальные проявления (действия, жесты, мимика).Речевой материал: Дом, дым, лимон, подушка, звонок, солнышко, снег, лужа, песок, листок, котенок, девочка, звери, слезы, весело, стыдно, медленно, кричит, разбить, бежала, спят, добрая, старый, вкусные, колючий.

Обследование интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста (4 - 6 лет)

1.Фамилия, имя ребенка: Дина К.

.Возраст: 5,5 г.

.Дата обследования________________________________________

.Логопедическое заключение: речевое развитие соответствует норме

№ п/пПробыДатаПримечанияI.Мелодика1.Выявление особенностей восприятия интонации.Отметить качественные характеристики: - простой мелодический контур (нисходящий, восходящий, ровный), - сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий)1.Различение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением точки, восклицательного или вопросительного знака. Инструкция: «Я назову предложения. Внимательно послушай, как они звучат. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным и ровным голосом, подними вверх карточку с изображением точки. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом громко и радостно, подними вверх карточку с изображением восклицательного знака. Если услышишь, что я тебе о чем-то спрашиваю, подними вверх карточку с изображением вопросительного знака».3Речевой материал: Сегодня холодно. Куда я положил ключ? На улице дождь. Как я рада! Вы откуда? На столе вкусный торт. Наглядный материал: картинки с изображением гномиков (удивленного, веселого, грустного).2.Исследование возможностей звуковысотных изменений.Отметить умение использовать мелодические контрасты (часто, редко, отсутствуют).1. Показ движением руки понижение и повышение голоса, соответствующие мелодическому контрасту голоса логопеда или собственного голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу гласные звуки (низко, высоко). Покажи движением руки движение моего голоса».5Речевой материал: гласные звуки (а, о, у, и). Наглядный материал: Предметная картинка - «лестница». Сюжетная картинка - «малыш на руках у мамы».3.Диагностика особенностей воспроизведения ИК (интонационных конструкций), выражающих повествовательную, восклицательную, вопросительную интонацию.Отметить качественные характеристики: - правильность характера мелодического движения или наличие мелодических ошибок; - доминирующая ИК; - разнообразие использования мелодических контуров; - четкость реализации интонационных типов предложений.1. Произнесение за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса. Инструкция: «Послушай и повтори за мной предложение с той же интонацией, что и я. Покажи движением руки движение своего голоса»5Речевой материал: Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит! Снег идет! Снег идет? Снег идет. Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости? Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?II.ИнтенсивностьОтметить качественную характеристику интенсивности: - низкая, умеренная, высокая, - умение воспроизводить контрасты.1. Исследование особенностей восприятия интенсивности - воспроизведение условной невербальной реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь громкие звуки, то хлопни в ладоши. Если услышишь тихие - хлопать не надо».5Речевой материал: одинаковые слоги, звукоподражания и слова, произнесенные разной громкостью [та-та-та, мяу-мяу-мяу, слон-слон-слон].2. Самостоятельное изменение силы голоса по инструкции экспериментатора с использованием сюжетной картинки и без нее. Инструкция: «Произнеси фразу тихо, потому что мама спит. Обычным (нормальным) голосом - обращаясь к другу. А теперь скажи фразу громко, потому что дедушка плохо слышит». 5Речевой материал: Сейчас два часа дня. Я пойду гулять. Мы пойдем в цирк? Наглядный материал: сюжетная картинка - «мама спит на кровати»; «мальчик сидит за партой»; «старый дедушка сидит в кресле-качалке». III. Темп Отметить качественную характеристику темпа: медленный (ниже среднего, замедленный), нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышает средний, ускоренный); нарушения темпа речи - брадилалия, тахилалия; умение варьировать темпом речи. 1.Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане.Отмечаются ошибки при воспроизведении ритмического рисунка; в каком темпе по сравнению с образцом прозвучало повторение.1. Игра «Музыкальное эхо»: логопед ударяет в определенном темпе и ритме по ударному инструменту, испытуемый повторяет услышанное. Инструкция: «Слушай внимательно, как я играю на музыкальном инструменте, запомни и повтори точно так же». 4 Музыкальные инструменты: барабан, бубен, ксилофон, молоточек.2. Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане. (Предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ёжик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.)Отметить умение использовать темпоритмические контрасты.1.За меняющимся темпом слогов логопеда выполнение быстрых и медленных движений. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу слоги, то медленно, то быстро. Выполняй хлопки ладонями по коленям в такт моих слогов».5Речевой материал: одинаковые слоги [па-па-па-па-па], [та-та-та-та-та]. Наглядный материал: предметные картинки - «черепаха», «ёж», «заяц».IV. Чувство ритма Отметить качественную характеристику: изохронность (равномерное воспроизведение единиц), вариативность, предсказуемость.1.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане.Отметить ритмическую способность: оптимальная (безошибочная), допустимая (премоторный тип нарушения), критическая (височный тип нарушения).1. Логопед стучит по столу, испытуемый определяет: сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке» (повторяющемся ритмическом рисунке). Инструкция: «Послушай и определи, сколько раз я стучу молоточком по столу». «Сколько ударов я простучала в каждой паче?»51) Одиночные «пачки»:- //- ///2) Серии «пачек»:- // // //- /// /// ///- / / /- //// //// ////2.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане.1. Отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием. Инструкция: «Отхлопай слово по слогам и четко его произнеси».5Речевой материал: [Са-ша], [лап-ша], [пи-ли-ли], [те-ре-мок].V.Логическое и словесное ударение (Предварительно в доступной форме объясняем, что существуют «главные» слова в предложении, от которых зависит смысл фразы. Эти «важные» слова произносятся громче или чуть протяжнее остальных).Отметить в словесном ударении: безударные, слабоударные, ударные, сильноударные слоги. Качественная характеристика логического ударения: правильная выделенность, отсутствие выделенности или неправильно переданное ударение.1. Определение возможности различения логическое ударение на материале односинтагменных повествовательных предложений. Инструкция: «Внимательно слушай, одинаково или по-разному я произнесу предложения? Какое слово я выделила в первом предложении? Во втором? В третьем? В четвертом? На что я хотела обратить твое внимание в первом предложении (во втором, в третьем, в четвертом)?»5Речевой материал: «Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку». VI.Паузирование (В начале проводится работа по объяснению искомого определения «пауза» - это перерыв в речи, момент молчания для отделения слов друг от друга).Отметить качественные характеристики: - оптимальность длины паузы; - правильность употребления пауз; - четкое соблюдение межсинтагменной паузации; - % безпаузального членения.1. Определение правильности восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности. Задание состоит в определении на слух межсинтагменной паузы во фразе (дети слушают текст, при улавливании длительной паузы берут в руку бусинку). Инструкция: «Внимательно послушай текст, если услышишь паузу возьми бусинку в руку».5Речевой материал: «Дядя Миша - наш гость. Бабушка Соня ставит на стол чайник и чашки. Все будут пить чай. Хорош душистый чай!» Наглядный материал: бусинки (пуговки).2. Оценка экспериментатором возможности проводить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.5Проводится в ходе всего диагностического обследования.VII. Тембр (Перед выполнением проб проводится беседа о том, что у каждого человека есть свой особенный голос, который в зависимости от различных ситуаций и событий может изменяться). Отметить тембральные качества голоса: «звучность», «чистота», «яркость звучания», «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность», «металлический оттенок», «сдавленность». Указать: общую эмоциональную и модальную окраску речи; варьирование общей окраски голоса в зависимости от ситуации общения; произвольное изменение речевого тембра; сопутствие мимики и жестикуляции.1. Определение тембра мужского, женского и детского голоса по демонстрации логопеда. Инструкция: ««Рассмотри внимательно картинку. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи его на картинке».5Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами - «Сегодня мы будем читать книгу про зоопарк». Наглядный материал: сюжетная картинка - «семья дома сидит на диване». 2. Произвольное изменение речевого тембра на материале одного предложения по инструкции логопеда. Инструкция: «Произнеси предложение с различными интонациями - грусти, радости, испуга, злости, удивления».5Речевой материал: «Ласточка улетела».

Приложение 6

.Фамилия, имя ребенка: Наташа Р.

.Возраст: 5,3 г.

.Дата обследования________________________________________

.(Детский сад)____________________________________________

5.(Группа)_________________________________________________

6.Логопедическое заключение: речевое развитие соответствует норме

№ п/пПробыДатаПримечания1.Исследование зрительного восприятия1. Восприятие цвета, формы и величины. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к чашкам подходящие по цвету блюдца. Угости заек морковками, большому дай большую морковку, среднему - среднюю, а маленькому - самую маленькую морковку. Закрой «окошечки» подходящими по форме «шторками». 5Наглядный материал: вырезанные из картона чашки и блюдца (или муляжи) различных цветов; картинки с изображение разных по величине зайцев и картинки с изображение разных по величине морковок; разные по форме геометрические фигуры; прямоугольники с изображенными на них разными геометрическими фигурами («окошечки»).Для детей 4-летнего возраста предлагаются цвета: красный, желтый, синий, зеленый, белый черный. Для детей 5-летнего и 6-летнего возраста предлагаются цвета: красный, оранжевый, желтый, синий, голубой, зеленый, белый, черный, фиолетовый, розовый, коричневый, серый.2. Пространственная ориентировка. Инструкция: «Посмотри вверх (вниз, назад-вперед, направо-налево). Что лежит между мишкой и куклой? Что находится далеко, а что близко? Сложи такой же дом, как у меня. Покажи нос (ушки, глаза). Покажи свою правую (левую) руку. Нагнись вперед (назад)».5Наглядный материал: Вырезанные из картона геометрические фигуры (для складывания домика) или счетные палочки.Для детей 4-летнего возраста предлагается составить дом из двух частей. Для детей 5-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей. Для детей 6-летнего возраста предлагается составить дом из четырех частей и елочку из трех частей.3. Узнавание предмета по картинке: - по его части; - по контуру; - в перевернутом виде. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что на ней изображено».5Наглядный материал: Предметные картинки. Картинки подбираются вне зависимости от возраста.2.Исследование слухового восприятия1. Узнавание бытовых шумов и звуков. Инструкция: «Сейчас мы с тобой отдохнем. Будем сидеть тихо-тихо, не будем разговаривать. Прислушайся. Что ты слышишь?».5Наглядный материал: не требуется2. Узнавание различных звуков. Инструкция: «А теперь послушай разные звуки. Будь внимателен! Ты узнал, что звучало?».5Оборудование: аудиозапись различных звуков, аудиопроигрыватель. 3. Определение местонахождения звучащего предмета. Инструкция: «Закрой глаза и попробуй угадать, где звенит колокольчик».5 Оборудование: звучащая игрушка или колокольчик. 3.Исследование тактильного и кинетико-кинестетического восприятия1. Реакция на прикосновение (холод, тепло). Инструкция: «Потрогай водичку в этих стаканах. Чем она отличается? (Какая холоднее?)»5Оборудование: два стакана с теплой и холодной водой.2. Нахождение отличий. Подбор тактильно аналогичных игрушек по заданию и по словесной инструкции с описанием качественных особенностей. Инструкция: «Потрогай этот предмет. Какой он на ощупь? Найди такой же. Чем отличаются эти игрушки? Найди гладкую (колючую, мягкую, твердую)».5Оборудование: тактильно аналогичные игрушки (гладкие и колючие, мягкие и твердые). 3. Узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами. Восстановление измененного тактильного ряда (исследование кинестетического внимания) Инструкция: «Закрой глазки, я тебе дам в руки предмет. Ты его ощупаешь, а потом попробуешь угадать, что это. Теперь еще раз закрой глаза. Ощупай эти предметы. Теперь открой глаза и покажи, что было первым, что вторым, что последним». 5Исследование кинестетического внимания проводится с помощью ощупывания с закрытыми глазами чего-либо гладкого, шершавого и колючего. После этого ребенка просят разложить перепутанные предметы в первоначальном порядке. Наглядный материал: любые предметы (ложка, чашка, футболка, носки, туфли, игрушечные заяц, слоник, мишка); одинаковые по размеру кусочки бумаги (обычная, бархатная, гофрированная) 4.Исследование обонятельного восприятия1. Реакция на смену запаха. Инструкция: «Закрой глаза. (Экспериментатор открывает баночку с эфирным маслом и водит ей по воздуху, чтобы запах распространился). Ты заметил, что изменилось?».5Оборудование: любое эфирное или ароматическое масло. 2. Отличие двух знакомых запахов. Инструкция: «Закрой глаза. Понюхай и скажи, одинаковые или разные запахи ты чувствуешь».5Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.3. Присутствие обонятельной пробы на незнакомые предметы. Инструкция: «Закрой глаза, понюхай этот предмет. Открывай глаза. Ты догадался, что это был за предмет?».4Оборудование: свежий чеснок, свежий лимон.5.Исследование вкусового восприятия1. Реакция на вкус. Нахождение отличия двух схожих на вкус предметов. Инструкция: «Посмотри, что у меня есть для тебя! Ты знаешь, что это? Попробуй и скажи, отличаются ли вкусы. Скажи, чем отличаются.»5Оборудование: два одинаковых ломтика яблок разных сортов (кислое и сладкое на вкус). 2. Адекватность реакции на вкус (горький, сладкий, соленый). Инструкция: «Закрой глаза. Попробуй. Какой ты чувствуешь вкус? Ты догадался, что это?»5Оборудование: кусочки шоколада, соленого огурца, лимона. 6.Исследование символьного восприятия1. Соотнесение предметов с их символами: - силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой, сравнить с изображением на картинке; - абстрактные модели, схожие с предметом по форме и цвету (оранжевую лису и белого зайца), сравнить с оранжевым овалом и белым кружком. Инструкция: «Посмотри внимательно. Эта лиса похожа на оранжевый овал. А на что похож этот заяц (цыпленок, клоунский колпачок)?» 3 Оборудование: картинки с изображением лисы, зайца, цыпленка, клоунского колпачка; силуэты, передающие внешнее сходство с собакой и кошкой. 2. Символьные внимание и память. Восстановление порядка перепутанных символов в соответствии с порядком базовых предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно. Подбери к каждому предмету картинку, которая больше всего на него похожа. Теперь я перемешаю эти картинки. Разложи эти картинки в том же порядке, что и эти предметы».3Оборудование: предметные картинки. 7.Исследование эмотивного восприятия (восприятия эмоций)1. Умение понимать мимическое выражение эмоций и основной тон высказывания. Инструкция: «Послушай меня внимательно. Овощи расскажут о себе. Догадайся, кто из них веселый, а кто - сердитый или грустный. Подбери к картинке с изображением овоща подходящую картинку с лицом гнома». Экспериментатор произносит высказывание, выражая мимикой соответствующую эмоцию. Я - морковка! Я - сочная, очень вкусная! Меня любят все дети! Кто меня ест, тот растет до небес! (Пиктограмма «радость».) Я -баклажан! Я горький на вкус, и цвет «лица» у меня все время нездоровый - фиолетовый. Меня нельзя есть сырым, а после жарки я становлюсь мягким и малосимпатичным. (Пиктограмма «печаль».) Я - лук. Я - маленький, но очень злой. Только попробуй съесть меня - и будешь горько плакать! (Пиктограмма «гнев».)5Оборудование: пиктограммы «гнев», «радость», «печаль» (лица гномов); картинки с изображением лука, баклажана, морковки. 2. Умение понимать эмоции (радость, грусть, удивление). Инструкция: «Посмотри на картинки. Какое настроение у Маши на первой картинке (на второй, на третьей)? Почему? Подбери к картинкам подходящую картинку с лицом гнома».5Оборудование: пиктограммы «удивление», «радость», «печаль» (лица гномов); сюжетные картинки. 3.Умение передавать эмоции в речи с помощью изменения основного тона высказывания. Инструкция: «Я скажу тебе фразу, а ты произнеси ее грустно, жалобно (радостно; удивленно)». 5Речевой материал: «Это моя яблоня…» 8. Анализ вербальных и невербальных ассоциативных реакций на речевой стимул Цели: 1. Установить, какая модальность превалирует в словах и действиях. 2. Установить, слова-стимулы какой модальности вызывают наиболее высокую и разнообразную вербальную реактивность. Инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Они называются волшебными, потому что, услышав любое слово, мы сразу о чем-нибудь вспоминаем. Я буду говорить слова, а ты называй или изображай то, что придет тебе в голову».Фиксируется: 1) Вербальные реакции (голосовой рефлекс в виде междометий, эхолалий, ассоциаты-слова, ассоциаты-предложения); 2) Невербальные проявления (действия, жесты, мимика).Речевой материал: Дом, дым, лимон, подушка, звонок, солнышко, снег, лужа, песок, листок, котенок, девочка, звери, слезы, весело, стыдно, медленно, кричит, разбить, бежала, спят, добрая, старый, вкусные, колючий.

Обследование интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста (4 - 6 лет)

1.Фамилия, имя ребенка: Наташа Р.

.Возраст: 5,3 г.

.Дата обследования_____________________________________________

.Логопедическое заключение: речевое развитие соответствует норме

№ п/пПробыДатаПримечанияI.Мелодика1.Выявление особенностей восприятия интонации.Отметить качественные характеристики: - простой мелодический контур (нисходящий, восходящий, ровный), - сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий)1.Различение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением точки, восклицательного или вопросительного знака. Инструкция: «Я назову предложения. Внимательно послушай, как они звучат. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным и ровным голосом, подними вверх карточку с изображением точки. Если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом громко и радостно, подними вверх карточку с изображением восклицательного знака. Если услышишь, что я тебе о чем-то спрашиваю, подними вверх карточку с изображением вопросительного знака».3Речевой материал: Сегодня холодно. Куда я положил ключ? На улице дождь. Как я рада! Вы откуда? На столе вкусный торт. Наглядный материал: картинки с изображением гномиков (удивленного, веселого, грустного).2.Исследование возможностей звуковысотных изменений.Отметить умение использовать мелодические контрасты (часто, редко, отсутствуют).1. Показ движением руки понижение и повышение голоса, соответствующие мелодическому контрасту голоса логопеда или собственного голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу гласные звуки (низко, высоко). Покажи движением руки движение моего голоса».5Речевой материал: гласные звуки (а, о, у, и). Наглядный материал: Предметная картинка - «лестница». Сюжетная картинка - «малыш на руках у мамы».3.Диагностика особенностей воспроизведения ИК (интонационных конструкций), выражающих повествовательную, восклицательную, вопросительную интонацию.Отметить качественные характеристики: - правильность характера мелодического движения или наличие мелодических ошибок; - доминирующая ИК; - разнообразие использования мелодических контуров; - четкость реализации интонационных типов предложений.1. Произнесение за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса. Инструкция: «Послушай и повтори за мной предложение с той же интонацией, что и я. Покажи движением руки движение своего голоса»5Речевой материал: Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит! Снег идет! Снег идет? Снег идет. Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости? Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?II.ИнтенсивностьОтметить качественную характеристику интенсивности: - низкая, умеренная, высокая, - умение воспроизводить контрасты.1. Исследование особенностей восприятия интенсивности - воспроизведение условной невербальной реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь громкие звуки, то хлопни в ладоши. Если услышишь тихие - хлопать не надо».5Речевой материал: одинаковые слоги, звукоподражания и слова, произнесенные разной громкостью [та-та-та, мяу-мяу-мяу, слон-слон-слон].2. Самостоятельное изменение силы голоса по инструкции экспериментатора с использованием сюжетной картинки и без нее. Инструкция: «Произнеси фразу тихо, потому что мама спит. Обычным (нормальным) голосом - обращаясь к другу. А теперь скажи фразу громко, потому что дедушка плохо слышит». 5Речевой материал: Сейчас два часа дня. Я пойду гулять. Мы пойдем в цирк? Наглядный материал: сюжетная картинка - «мама спит на кровати»; «мальчик сидит за партой»; «старый дедушка сидит в кресле-качалке». III. Темп Отметить качественную характеристику темпа: медленный (ниже среднего, замедленный), нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышает средний, ускоренный); нарушения темпа речи - брадилалия, тахилалия; умение варьировать темпом речи. 1.Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане.Отмечаются ошибки при воспроизведении ритмического рисунка; в каком темпе по сравнению с образцом прозвучало повторение.1. Игра «Музыкальное эхо»: логопед ударяет в определенном темпе и ритме по ударному инструменту, испытуемый повторяет услышанное. Инструкция: «Слушай внимательно, как я играю на музыкальном инструменте, запомни и повтори точно так же». 5 Музыкальные инструменты: барабан, бубен, ксилофон, молоточек.2.Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане. (Предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ёжик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.) Отметить умение использовать темпоритмические контрасты.1.За меняющимся темпом слогов логопеда выполнение быстрых и медленных движений. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу слоги, то медленно, то быстро. Выполняй хлопки ладонями по коленям в такт моих слогов».5Речевой материал: одинаковые слоги [па-па-па-па-па], [та-та-та-та-та]. Наглядный материал: предметные картинки - «черепаха», «ёж», «заяц».IV. Чувство ритма Отметить качественную характеристику: изохронность (равномерное воспроизведение единиц), вариативность, предсказуемость. 1.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане.Отметить ритмическую способность: оптимальная (безошибочная), допустимая (премоторный тип нарушения), критическая (височный тип нарушения).1. Логопед стучит по столу, испытуемый определяет: сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке» (повторяющемся ритмическом рисунке). Инструкция: «Послушай и определи, сколько раз я стучу молоточком по столу». «Сколько ударов я простучала в каждой паче?»51) Одиночные «пачки»:- //- ///2) Серии «пачек»:- // // //- /// /// ///- / / /- //// //// ////2.Восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане.1. Отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием. Инструкция: «Отхлопай слово по слогам и четко его произнеси».5Речевой материал: [Са-ша], [лап-ша], [пи-ли-ли], [те-ре-мок].V.Логическое и словесное ударение (Предварительно в доступной форме объясняем, что существуют «главные» слова в предложении, от которых зависит смысл фразы. Эти «важные» слова произносятся громче или чуть протяжнее остальных).Отметить в словесном ударении: безударные, слабоударные, ударные, сильноударные слоги. Качественная характеристика логического ударения: правильная выделенность, отсутствие выделенности или неправильно переданное ударение.1. Определение возможности различения логическое ударение на материале односинтагменных повествовательных предложений. Инструкция: «Внимательно слушай, одинаково или по-разному я произнесу предложения? Какое слово я выделила в первом предложении? Во втором? В третьем? В четвертом? На что я хотела обратить твое внимание в первом предложении (во втором, в третьем, в четвертом)?»4Речевой материал: «Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку». VI.Паузирование (В начале проводится работа по объяснению искомого определения «пауза» - это перерыв в речи, момент молчания для отделения слов друг от друга).Отметить качественные характеристики: - оптимальность длины паузы; - правильность употребления пауз; - четкое соблюдение межсинтагменной паузации; - % безпаузального членения.1. Определение правильности восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности. Задание состоит в определении на слух межсинтагменной паузы во фразе (дети слушают текст, при улавливании длительной паузы берут в руку бусинку). Инструкция: «Внимательно послушай текст, если услышишь паузу возьми бусинку в руку».5Речевой материал: «Дядя Миша - наш гость. Бабушка Соня ставит на стол чайник и чашки. Все будут пить чай. Хорош душистый чай!» Наглядный материал: бусинки (пуговки).2. Оценка экспериментатором возможности проводить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.5Проводится в ходе всего диагностического обследования.VII. Тембр (Перед выполнением проб проводится беседа о том, что у каждого человека есть свой особенный голос, который в зависимости от различных ситуаций и событий может изменяться). Отметить тембральные качества голоса: «звучность», «чистота», «яркость звучания», «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность», «металлический оттенок», «сдавленность». Указать: общую эмоциональную и модальную окраску речи; варьирование общей окраски голоса в зависимости от ситуации общения; произвольное изменение речевого тембра; сопутствие мимики и жестикуляции.1. Определение тембра мужского, женского и детского голоса по демонстрации логопеда. Инструкция: ««Рассмотри внимательно картинку. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи его на картинке».5Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами - «Сегодня мы будем читать книгу про зоопарк». Наглядный материал: сюжетная картинка - «семья дома сидит на диване». 2. Произвольное изменение речевого тембра на материале одного предложения по инструкции логопеда. Инструкция: «Произнеси предложение с различными интонациями - грусти, радости, испуга, злости, удивления».5Речевой материал: «Ласточка улетела».

Рис. Интонационный профиль

Больше работ по теме:

Особенности режиссерских игр детей дошкольного возраста
Курсовая работа (т)
Особливості педагогічного краєзнавства як засобу навчання та виховання школярів
Курсовая работа (т)
Педагог как организатор образования и воспитания личности
Курсовая работа (т)
Педагогика в эпоху Средневековья
Курсовая работа (т)
Педагогика джентльменского воспитания
Курсовая работа (т)

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа (т)

Новости образования

Российский государственный социальный университет реорганизует сеть своих филиалов
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ