Особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

.1 Развитие воображения у детей 5лет

1.2 Общая характеристика изобразительной деятельности старших дошкольников

1.3 Отражение действительности в рисунках детей 5 лет

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В исследованиях показано, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности шестилетних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Мальчики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транспортные средства (корабли, поезда, самолеты), мчащихся всадников; девочки предпочитают изображать дома, природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же к статическим изображениям, они чаще в своем рисунке используют орнаментальное и декоративное оформление, украшение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования О. Мейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А.М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф.Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Детский рисунок представляет собой не только одно из средств познания и отображения ребенком действительности, в нем раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы и других индивидуально-личностных характеристик. Детская изобразительная деятельность формируется по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития ребенка (А. Смирнов, С. Степанов, Й. Шванцара и др.).

Специалисты в области психологии искусства (Р. Арнхейм, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьев, П.М. Якобсон, Г.В. Лубанская) полагают, что всякий художник в своих произведениях не столько отражает действительность, сколько стремится выразить собственное мироощущение. Маленькие дети, которые много и увлеченно рисуют, в этом отношении не отличаются от настоящих художников. В детских рисунках отражается особое восприятие мира, обусловленное интересами и склонностями ребенка, его желаниями и предпочтениями, своеобразными чертами его характера. Иначе говоря, дети, как и настоящие художники, в своих рисунках выражают собственное мироощущение

Вопросами изучения воображения как познавательного процесса занимались многие отечественные и зарубежные ученые: Ананьев Б.Г., М.В. Гамезо, Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Немов Р. С., Реан А. А., Рубинштейн С.Л., и другие.

Как показали исследования Л. С. Семёнова, В. В. Давыдова, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина т др., воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися учебного материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет».

Объектом нашего исследования является процесс отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет.

Предмет исследования - особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет.

Цель исследования - выявить особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия.

Задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать психологическую литературу по теме исследования.

2.Дать характеристику поло-ролевого развития детей дошкольного возраста.

.Эмпирическим путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: методика «Дорисовывание фигур» (автор - Е. Торренс, модификация О.М.Дьяченко), тест пятен Роршаха.

3. Интепретационно-описательные методы: количественный и качественный анализ результатов.

Экспериментальная база МДОУ №11 Советского района г. Красноярска. Количество детей, принявших участие в исследовании - 40 человек.

Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

.1 Развитие воображения у детей 5лет

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго - начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности. [8]

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы [16].

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке- в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, Целиком в плане представления. [16]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что это не он сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован: «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работу воображения. Однако часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые при всей яркости и отчетливости обладают особенностью процессуальных образов - они сами непроизвольно меняются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенно интенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия,- ночью например при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов. [11]

В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся достаточно последовательными и оригинальными. При этом часто ребенок доводит сюжет до логического конца.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам.

Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению Детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.

Описание последовательности развития воображения и памяти в дошкольном возрасте дает некоторую общую картину онтогенеза этих познавательных процессов. Вначале ребенок не пытается поставить перед собой задачу вообразить или запомнить. Лишь иногда совершенно неожиданно возникают отдельные побуждения к этому, как некое предчувствие возможного, но тут же угасают и исчезают. Образы воображения и памяти появляются в процессе игры, рисования, слушания сказок и рассказов как сопутствующий результат происходящего, а не в связи с деятельностью воображения и памяти. [6]

В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказочные персонажи. Если взрослый, играя с ребенком, берет на себя роль какого-либо фантастического персонажа и изображает действия, якобы свойственные этому персонажу, малыш переживает одновременно чувство восторга и ужаса- он рад происходящим метаморфозам и испытывает страх перед незнакомым фантастическим существом. Ребенок верит создаваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица. Через взрослого ребенок научается создавать свои собственные персонажи, которые могут быть преходящими, но могут и сопутствовать ребенку в течение дней, недель и даже месяцев. Эти персонажи еще достаточно незавершенны, их действия часто не имеют конечной цели, но в момент возникновения образов воображения ребенок чрезвычайно эмоционально переживает их появление.

Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка возникновение образа и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребенок еще затрудняется рассказать об этом и описать сам образ; нарисовать на бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Тайна сия пока находится за семью печатями. Однако побуждения ребенка к сочинению историй и его рассказы показывают, что так называемое свободное фантазирование всякий раз сводится к воспроизведению знакомых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации. [15]

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения- воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, детское воображение - это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связанными с метаморфозами внутренней жизни.

При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

Дошкольное детство, первые годы обучения в школе, когда ведущей деятельностью ребенка остается игра, характеризуется бурным развитием процессов воображения. [25]

Необходимый элемент игры - воображаемая ситуация, вводимая при помощи слов «как будто»,- представляет свободное, не стесняемое правилами логики и требованиями правдоподобия преобразование накопленного ребенком запаса представлений. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности - воображая себя космонавтом, малыш строит соответственно свое поведение и поведение играющих с ним сверстников: прощается с «близкими», отдает рапорт «главному конструктору», изображает и ракету на старте и одновременно себя в ракете и т. д., дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость); сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа, ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения.

Воображение, имеющее исключительно важное значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности и затухает, когда ребенок перестает действовать. На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение сказок, историй и стихов) и художественное (рисунки) творчество. Воображение ребенка развивается в связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослыми людьми. Речь позволяет детям представлять предметы, которые они никогда до этого не видели. Показательно, что задержки в речевом развитии сказываются и на развитии воображения и ведут к его отставанию, обеднению.

Фантазия - важное условие нормального развития личности ребенка, она необходима для свободного выявления его творческих возможностей.

В дошкольном возрасте фантазия выступает как одно из важнейших условий усвоения общественного опыта. Правильные, адекватные представления об окружающем утверждаются в сознании ребенка, будучи пропущены сквозь призму воображения. [16]

В этом отношении весьма показательны так называемые перевертыши, к которым испытывают тяготение все дети. Перевертыши есть продукт воображения детей, конструируемый, как и другие образы фантазии, с помощью перестановки элементов, из которых складывается привычный образ, под влиянием потребности в эмоциональном комическом эффекте. Важно, что рядом с этим заведомым искажением действительности, которое представляют собой перевертыши, существует как эталон правильное представление о мире, опровергающее эти нелепицы и с их помощью еще прочнее утверждающееся. Неправильная фантастическая координация вещей («Красная Шапочка скушала волка») способствует осознанию закономерных связей между предметами и становится надежным подспорьем в познавательной деятельности ребенка.

О том, что фантастический образ является для ребенка средством познания и усвоения общественного опыта, свидетельствуют многочисленные психологические данные. Воображение дает ребенку возможность осваивать окружающий мир в игре, взрослый преобразует его в активном творчестве.

Как было сказано, в творческую деятельность включена фантазия. Однако далеко не всегда процесс воображения немедленно реализуется в практических действиях человека. Нередко этот процесс принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Такие образы желаемого будущего называют мечтой.

Мечта - необходимое условие претворения в жизнь творческих сил человека, направленных на преобразование действительности. Она является элементом научного предвидения, значение которого особенно велико в развитии науки и техники. [11]

Мечта выступает в качестве побудительной причины или мотива деятельности, окончательное завершение которой по тем или иным причинам оказалось отсроченным. Именно поэтому любой предмет, сделанный руками человека, в своей исторической сущности есть овеществленная, осуществленная человеческая мечта.

Велика, но не всегда заметна роль фантазии в практической производственной деятельности людей. В любом, даже самом обычном предмете можно увидеть опредмеченную, воплощенную мечту многих поколений людей, испытывавших настоятельную потребность именно в таких вещах. Чем длиннее история вещи, чем больше она изменялась, тем большее число человеческих мечтаний в ней запечатлено. Осуществленная мечта вызывает новую потребность, а новая потребность порождает новую мечту. Сначала каждое новое достижение производственной деятельности, новая вещь кажется совершенной, но по мере ее освоения обнаруживаются недостатки, и люди начинают мечтать о лучших вещах, стимулируя тем самым процесс их предметного воплощения.

.2 Общая характеристика изобразительной деятельности старших дошкольников

Психологи утверждают, что каждому психологическому возрасту между двумя и двенадцатью годами соответствует определенная манера рисовать.

«По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности», - небезосновательно утверждает профессор А. Л. Венгер, автор специальной книги «Рисуночные психологические тесты». Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.

Прежде всего, рисунок может быть индикатором уровня развития ребенка. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, «застревание» на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Люди начинают рисовать сами по себе в раннем детском возрасте, примерно в 3 года. Рисование ребенка, отмечал известный психолог и исследователь творчества Л. С. Выготский, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. По мере того как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию. Исследователи относят это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения иногда наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но этот новый подъем изобразительного творчества переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство же детей застывает уже на всю жизнь на той стадии, в которой застает их этот перелом, и рисунки взрослого человека, никогда не рисовавшего, в этом смысле очень мало отличаются от рисунков 12-13-летнего ребенка [7].

Отказ от рисования приходится на возраст свыше 13 лет, период полового созревания, когда у взрослеющего человека изменяется система ценностей. Это детское охлаждение к рисованию, в сущности, скрывает за собой переход рисования в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна только или при благоприятных внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе, художественные образцы дома, или при специальном даровании к этому виду творчества. Для того чтобы понять перелом, который претерпевает детское рисование в этом периоде, следует наметить в самых кратких, чертах основные вехи, по которым идет развитие рисования у ребенка. Систематические опыты над детским рисованием, распределяют весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.

Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Интересно, что каждый из нас однажды в возрасте трех или четырех лет, охваченный спонтанной жаждой творчества, рисовал этого самого головонога! [30]

Существенным отличием этой стадии является то, что дети рисуют в этом возрасте по памяти, а не с натуры. Для них не важны «взрослые» законы рисования. Ребенок рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит. Он передает свое представление о том, что рисует. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Человечек в одежде рисуется по определенному правилу. Сначала он голенький, а потом на него надеваются штаны, рубашка и шапка. Карманы при этом совершенно прозрачны, и видно, что в них лежит.

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка. Ноги растут прямо из головы, а иногда и руки. Части тела соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре. Трех или четырехлетний ребенок может нарисовать человека без волос, ушей, торса и рук, что далеко отстает от его знаний. Как же можно это объяснить? Психологи объясняют это тем, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Само собой разумеется, что этой бедности обработки, происходящей от недостатка серьезной художественной цели, способствуют и технические ограничения. Круглое лицо с двумя поддерживающими линиями соответствует тому, что ребенку сделать легко и удобно. Схемы ребенка весьма целесообразны, потому что схемы, совершенно как и понятия, содержат только существенные и постоянные признаки предметов. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Напрашивается вывод, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете. [19] Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В его словесном изложении он теперь несвязан строго ни временной, ни пространственной непрерывностью своего предмета и поэтому может в известных границах выхватывать любые частности или перескакивать через них. Выготский приводит пример: у карлика огромная голова и две совсем короткие ножки, белые, как снег, пальцы и красный нос. Если рукой маленького художника будет наивно или, лучше сказать, без критики руководить это простое, составленное из противоположностей описание, то коротенькие ножки очень даже могут вырасти прямо из огромной головы, и приблизительно на том же месте могут быть приставлены руки, а нос, может быть, наверняка попадет в середину окружности головы. Но это как раз то, что фактически можно видеть на многих ранних детских рисунках. Ребенок словно рисует и приговаривает: «Палка, палка, огуречик…»[6]

В динамике можно проследить развитие рисунка так. На шестом году жизни (т.е. в пятилетнем возрасте) ребенок овладевает представлениями о вертикали и горизонтали; если раньше он часто рисовал человека в наклонном положении (как бы падающим), то теперь он начинает рисовать его стоящим строго вертикально. Последующее развитие рисунка человека состоит также в переходе к изображению толщины рук и ног. Пятилетний ребенок начинает изображать конечности (иногда - только часть из них) двойными линиями. В начале шестого года жизни руки по-прежнему изображаются начинающимися от середины туловища; второстепенные детали обычно отсутствуют или, во всяком случае, очень немногочисленны.

К концу шестого года жизни руки на рисунке человека часто начинаются от верхней части тела; появляются различные второстепенные детали.

Для шестилетнего возраста (седьмой год жизни) нормальным является детализированное схематическое изображение, содержащее все основные и большинство из наиболее важных второстепенных деталей (к ним относятся шея, пальцы, ступни, волосы или шапка, уши, брови, одежда).

Вторую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. В ребенке постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность [21]. Эту стадию невозможно резко отделить от предыдущей стадии, однако она характеризуется значительно большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

Третьей ступенью, выделяемой психологами, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Еще не передается перспектива, нет пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но, в общем, ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид. Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета.

На четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Для того чтобы различие этих четырех ступеней и постепенная эволюция, которую проделывает детский рисунок, были совершенно ясны, Выготский приводит примеры: «Еще резче видны четыре ступени в развитии детского рисунка на примерах изображения человека и животного, этих двух излюбленных детьми объектов рисования».

Психолог представляет серию рисунков. На первом рисунке изображена лошадь, у которой вместо головы - лицо, как у человека. На этой первой стадии дети рисуют всех животных совершенно одинаково, и схемы кошки, собаки, часто курицы не отличаются одна от другой. Ребенок усиленно и схематически передает туловище, голову и ноги. И на нашем рисунке лицо имеет явно человеческий облик, хотя и принадлежит лошади. На второй стадии ребенок передает схему лошади, примешивая к ней некоторые черты, соответствующие действительному виду или форме лошади, например типичную форму головы и шеи. Его рисунок лошади уже начинает явно отличаться от рисунка кошки и других животных, особенно от схемы птиц.

На третьей стадии ребенок дает плоскостное контурное, но правдоподобное изображение лошади, и только на четвертой стадии ребенок передает пластическое, перспективное изображение лошади. Только здесь ребенок начинает рисовать так, как он видит предмет. Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Однако эксперименты и наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети. [27]

Чем объясняется это? Исследователи детского рисунка попытались дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Они являются первичными при сравнении со зрительными впечатлениями, и эти последние являются подчиненными двигательно-осязательным способам ориентации ребенка.

Ребенок весь в непосредственном реальном движении. Он творит реальное действие. Его интересует, прежде всего, процесс действия, а не результат; вещи предпочитает делать, а не изображать, стремится использовать их до предела утилитарно, - главным образом, в процессе игры, но равнодушен, или почти равнодушен к их созерцанию, особенно длительному. В этом периоде действия ребенка отличаются сильной эмоциональной окраской. Действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Продукты творчества отличаются предельным схематизмом и представляют собою обычно самые общие символы вещей. Их изменения и действия не воспроизводятся. Об этом или рассказывается, или это показывается в игре.

Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. Ослабление внешней физической активности сменяется активностью умственной. Наступает полоса аналитически-рассудочная в детском развитии, которая длится в течение позднего детства, поры отрочества. В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи. Ребенка увлекают события внешнего мира. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле. Четвертую ступень психологи встречают только с 11 лет, как раз с того возраста, когда, по указанию большинства авторов, наступает у детей упадок их рисовального искусства [13]. Именно в этот момент ярко высвечивается вторая (после диагностической) важная проблема детского рисунка: проблема сохранения и развития художественного восприятия мира, проблема обеспечения ребенка возможностями творческого отражения действительности.

.3 Отражение действительности в рисунках детей 5 лет

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по правильности изображения, но и по выразительности образа, его художественности. В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог - играет очень большую роль. Выше сказанное дает нам основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла. [2]

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.

В начале XX века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке развитие рисования установили в том, что ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, - а не то, что он видит. Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что ребенок рисует то, что видит.

В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос что рисует ребенок? фрейдисты отвечают так: Ребенок рисует то, что чувствует.

В.С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации. [21]

В своей книге Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. [21]

Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, не считаясь с действительным видом предметов. [7]

Противоречивые высказывания предоставляли Е.А. Флерина, Е. И. Игнатьев, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность. [12].

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Изобразительное творчество детей по сюжетам сказки питается образами героев-персонажей. В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжет сказки предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах. По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает Колобка, как маленькая девочка любит маму и помогает ей во всем и т.д.

Н. А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.

Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т. д.

Е. В. Шорохов отмечает что композиция является средоточием идейно-творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста. [27]

Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н. Е. Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника - процесс.

Р. Мирошкина в своей работе Формирование выразительности образа в детских рисунках критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков - это рассматривание иллюстраций в книгах. [22]

Мы считаем, что отчасти такие недостатки имеют место в работе воспитателей. На основе психологических исследований Б. М. Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучения детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

Н.Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю - и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию. [20]

У пяти-шестилетнего ребенка особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором иные взрослые художники могут только мечтать.

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков [19].

Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими в предыдущей группе, выбирают цвета и оттенки.

Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.

Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.

Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

С. Козырева в своем исследовании отражения музыкального образа в рисунках детей отмечает, что, воспринимая музыкальный образ инструментального произведения, ребенок выделяет те его выразительные средства, которые воспроизвели на него наибольшее впечатление.[23]

Но мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие спектакля кукольного театра старшими дошкольниками. Так как кукольный театр включает в себя и характерное музыкальное сопровождение, и мастерство актеров-кукольников, а также соответствующие куклам костюмы и декорацию, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета спектакля, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.

На качество детского рисунка влияет общее физическое и психическое состояние ребенка.

Основными средствами для выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет. При этом цвет используется в этот период чаще линии. Кроме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, композицию.

Интересный материал был получен в исследованиях, где специально изучались особенности отношения детей к действительности на материале детских рисунков. Для изучения эмоционального отношения к окружающему миру изучаются рисунки на темы, которые уже сами по себе требуют от детей выражения отношения к действительности (например, «Самое прекрасное», «Самое безобразное», «Самое смешное» и т. п.).

Начиная с 5-6 лет дети подчас поражают самостоятельным и многообразным решением заданных тем. «Красивое» для всех ребят разных стран - это то, что дает приятные зрительные впечатления (чистые, яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумрудно-зеленый; орнаменты; эмоционально пережитые явления природы; красивые животные; хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности, несбывшиеся желания). «Некрасивое»- все неприятное, страшное, пугающее в реальности и в сказках (волк, черти); поступки, которые осуждаются, ревы, грязнули и т. д. «Некрасивое» часто оформляется темными красками. [27]

В этом возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они овладевают выразительными средствами различных художественных направлений, усваивают социальный опыт и применяют его в своем изобразительном творчестве.

«Ребенок, - подчеркивает психолог В. С. Мухина,- присваивает выразительные средства так же, как всю духовную культуру общества, в котором живет»/

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

.1. Характеристика выборки и методов исследования

Проведя подробный анализ психологической литературы, мы пришли к выводу, что проблема изучения гендерных особенностей уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста в настоящее время является крайне актуальной.

Наш эксперимент проходил в четыре этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных, разработка рекомендаций для педагогов и родителей по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить, экспериментальным путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

В процессе эксперимента нами использовались следующие методики:

) «Дорисовывание фигур» (автор - Е.Торренс, модификация О.М.Дьяченко)

) Тест пятен Роршаха.

Для проведения эксперимента мы взяли подготовительные группы детей детского сада № 11 Советского района г. Красноярска. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 20 человек и группа мальчиков - 20 человек. Всего в эксперименте принимало участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

«Дорисовывание фигур» (автор - Е. Торренс, модификация О.М. Дьяченко)

Цель: оценка способности к достраиванию заданного элемента как способу образования новой целостности.

Материал: набор карточек с нарисованными на них фигурами, например: контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) и простые геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник), карандаш. Всего - 10 карточек

Инструкция к проведению: дорисуй каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого подсчитывается количество изображений, не повторяющихся у ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура-эталон превращается в один и тот же элемент изображения. Например, превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считается повторением, оба эти изображения оцениваются как нетворческие.

Затем проводится сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасываются рисунки, где эталон используется двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента изображения. Например, отбрасываются изображения медведя, Чебурашки, человека, в которых разные дети один и тот же элемент круг - превращают в голову. После этого подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор). У каждого ребенка он равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования для дорисовывания эталона) ни у кого из группы детей группы.

Кор соотносится с одним из типов решения тестовой задачи «на воображение».

1. тип. Ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое («свободное фантазирование»).
2. тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

IIтип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

IIIтип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, изображается не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.).

IY тип. Изображается несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п.).

Y тип. Исходная фигура используется ребенком в принципиально новой функции. Если в I-IY типах эта выступает в качестве основной части изображения (например, кружок - голова и т.д.), то здесь она становится второстепенным элементом создаваемого образа (например, треугольник - уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.д.).

ТЕСТ ПЯТЕН РОРШАХА (тест пятен чернильных) - одна из методик проективных, относящаяся к группе методик структурирования. Создана швейцарским психиатром Германом Роршахом в 1921 г., который один из первых отметил связь фантазиеподобной продукции и типа личности. Он в ходе исследований также выделил несколько типов человеческого восприятия.

Тест диагностирует структурные характеристики личности: особенности аффективно-потребностной сферы и деятельности познавательной (стиль когнитивный), внутриличностные и межличностные конфликты и меры борьбы с ними (механизмы защитные), общую направленность личности (тип переживания) и пр. Связь отдельных показателей теста с этими параметрами личности обоснована лишь эмпирически.

Материал теста состоит из десяти стандартных таблиц, выполненных в черно-белых, черно-красных и пастельных тонах. Каждая таблица - копия оригинала, полученного складыванием пополам листа бумаги с нанесенным на нее чернильным пятном. Хотя рисунок пятна не поддается однозначной интерпретации, опыт работы показывает, что таблицы неравнозначны в своем эмоциональном воздействии на человека. Так, красные тона таблиц вызывают беспокойство, а мелкие детали вокруг вертикальной оси часто связываются с образами сексуального характера.

Никаких предварительных сведений о цели эксперимента сообщать не рекомендуется, но вместе с тем важно, чтобы испытуемый чувствовал себя как можно непринужденнее. Обычно также подчеркивается, что можно давать любые ответы, которые не оцениваются как правильные либо ошибочные. Таблицы предъявляются по порядку в стандартном положении, указанном на обороте. Первая таблица сопровождается инструкцией - вопросом, что это такое и на что может быть похоже. По окончании спонтанных высказываний о некоей таблице можно стимулировать испытуемого вопросами о том, что он может добавить и пр. Возможны значительные расхождения между объемами спонтанных и дополнительных высказываний. Ответы, полученные при опросе, не включаются в расчетные формулы или подсчитываются с учетом коэффициентов. Иногда процедура дополняется фазой "определения пределов чувствительности".

В фазе опроса выясняется, как исследуемый пришел к формулировке некоего ответа, то есть уточняется локализация образа и его детерминант. Следует избегать прямых и наводящих вопросов. Можно задавать вопросы о том, где именно находится некая названная деталь или особенность описываемого образа. Для уточнения детерминант иногда достаточно вопроса о том, что заставило испытуемого думать о некоей названной детали, и пр.

В фазе определения пределов чувствительности сознательно оказывается давление на испытуемого с целью вызвать те реакции, коих он избегает. Для этого можно попросить выбрать самую приятную таблицу, затем - самую неприятную; привлечь внимание к тем особенностям пятен, которые испытуемым игнорировались; предложить образцы других возможных интерпретаций,и пр.

Шифровка ответов - это обозначение и классификация ответов с учетом пяти основных категорий: локализации, детерминанты, содержания, популярности либо оригинальности, качества формы. Основная цель - установление связи между ответом и элементом пятна, а также Формализация ответа для последующего анализа и интерпретации. Ответом считается высказывание, соответственное пятну или его части. Различаются основные ответы (спонтанные) и дополнительные (полученные при опросе); последние подсчитываются отдельно и в расчетных формулах учитываются со специальными коэффициентами. Категории, используемые при шифровке, записываются с помощью специальных условных обозначений.

Локализация ответа характеризует тип восприятия и определяется соотнесением образа с некоей частью пятна. Различаются ответы целостные, почти целостные, и пр.

Детерминантами называются такие характеристики ответа, как форма, движение, цвет, оттенки; иные из них обусловливаются свойствами пятна, иные - сугубо субъективны. Детерминанты раскрывают способ видения, избирательность человека относительно аспектов среды и собственного внутреннего мира.

Оценка популярности/оригинальности ответов представляет определенные трудности, и вообще не все ответы могут быть оценены таким образом. Оригинальными считаются ответы, встречающиеся не чаще одного раза на сотню ответов; их опознание требует большого опыта, поэтому нередко пользуются простым указанием на тенденцию к оригинальности.

Интерпретация основных категорий шифровки представляет значительные трудности и особенно уязвима для критики, поскольку основные принципы интерпретации не имеют удовлетворительного теоретического обоснования. При интерпретации учитывается психологический смысл локализационных показателей теста, основных детерминант, содержания ответов, а также их популярность (банальность) и оригинальность.

Интерпретация результатов теста производится в зависимости от теоретических установок исследователя. Существуют по крайней мере два направления в развитии технологии теста: первое представлено швейцарской и французской школами, опирается на классический психоанализ и видит в тесте средство выявления инстинктивных влечений и их символического выражения.

Техника исследования методом Роршаха на основе модифицированного варианта Интегративной Системы

Техника исследования методом Роршаха в рамках Интегративной Системы состоит из трех этапов: тестирования, обработки протокола и интерпретации результатов исследования.

Стимульный материал теста Роршаха включает 10 стандартных изображений, напоминающих симметричные чернильные кляксы. Из них пять изображений -одноцветные и пять изображений - многоцветные. Все стимульные карты пронумерованы римскими цифрами от I до X. Данный стимульный материал производится швейцарской фирмой "Verlag Hans Huber", являющейся официальным издателем стимульных пятен Роршаха.

Ниже представлено краткое описание основных этапов исследования тестом Роршаха на основе Интегративной Системы [15; 16; 33].

Тестирование

Перед началом тестирования испытуемому объясняется суть предстоящего исследования, которая заключается в том, что ему последовательно будут предъявляться изображения на стимульных картах, а он должен говорить, что он видит на каждой карте.

Далее испытуемый прослушивает инструкцию к исследованию, которая заключается в одном предложении: "Что это может быть?". Одновременно с инструкцией он получает карту I. После того, как испытуемый предоставит все ответы на первую карту, он самостоятельно берег следующую по счету карту, и так далее, до последней. Все ответы, комментарии и вопросы испытуемого в ходе тестирования дословно записываются. Когда испытуемый предоставит последний ответ на карту X, проводится процедура опроса. В ходе опроса уточняются: локализация каждого ответа, его содержание и те особенности пятна, которые явились основанием для формирования ответа.

Записи ответов испытуемого в процессе тестирования составляют протокол исследования.

При интерпретации ответов испытуемых берутся во внимание следующие моменты:

) - значение локализации показателей: свидетельствует о том, как индивид подходит к познанию объектов и явлений окружающей действительности: если при ответах испытуемый опирается сначала или в основном на целостный образ, то это свидетельствует о стремлении охватить ситуацию во всем ее масштабе, если же образы создаются на основе частей пятен, то интерес испытуемого направлен к конкретному, к частному при познании реальности.

) значение основных детерминант: форма чаще всего обуславливает ответы испытуемых. Хорошая форма в ответах - проявление сознательных конструктивных тенденций личности, способность контролировать свои побуждения. Считается одним из важных компонентов интеллекта, так как является показателем четкости ассоциативного процесса, устойчивости внимания; низкий процент формы указывает на недостатки контроля. Движение привносится самим испытуемым. На основании этого говорят, что является проекцией глубинных слоев личности. Ответы по движению связываются с творческими способностями, развитым интеллектом и воображением. Делятся на активные и пассивные.

) цвет - признак экстравертированной тенденции, интерпретируется в сочетании с формой.. использование ахроматических цветов - белый, серый, черный - связано с опытом сдерживания в себе аффекта, если используется и форма, и цвет в ответах, то это говорит о хорошо контролируемой эмоциональности, как следствие присутствие адекватности в межличностных отношениях, способность к сопереживанию, оттенки указывают на восприимчивость испытуемого к тонким нюансам его отношений с окружающими. Некоторые другие показатели:

категория «популярные ответы» - признак стереотипного, консервативного мышления, а также хорошей социальной адаптации;

движение неодушевленных предметов в ответах - признак внутренней напряженности и конфликта, перед лицом которых испытывает чувство страха и беспомощности.

Example: значительное количество исследований (Molish, 1967; Singer and Brown, 1977, обзоры) подтвердили гипотезу Роршаха, что все люди, которые используют преобладание человеческого движения при формулировании своих восприятий по Роршаху (интровертированные личности) имеют тенденцию призывать на помощь внутренние ресурсы для действий в стрессовых ситуациях, в то время как те, кто используют пропорционально более хроматический цвет как определяющий для своих ответов экстравертированные личности с повышенным эмоциональным напряжением, ищут взаимодействия с окружающей средой во время бедственных состояний.

О нарушении мышления свидетельствуют ответы, в которых подразумевается прозрачность объектов, когда сквозь одежду видится тело, а сквозь внешнюю ткань -внутренние органы. Наиболее проективным потенциалом обладают ответы на движение и «динамические форменные ответы». Чаще всего на пятно проецируется тот тип движения, к которому наиболее склонен испытуемый.

Обычно изучаются «суммарные оценки», то есть суммы однотипным оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности.

Достоинства методики: помимо установления общей направленности личности («тип переживания») тест Роршаха позволяет получить данные о:

1. степени реалистичности восприятия действительности (образы, которые часто или легко могут увидетьдругие);
2. эмоциональном отношении к окружающему миру (подход типа "сохранения энергии", при котором образы ограничиваются единственной деталью, либо попытка "организовать" пятно более энергично, целое или синтез нескольких частей);
3. степень эгоцентризма (использование испытуемым симметричных свойств чернильных пятен, чтобы генерировать образы, включающие рефлексии или пары);
4. активности и пассивности при взаимодействии с миром (если эта активно-пассивная смесь у испытуемого уклоняется в одну или другую сторону, ряд исследований позволяют предположить, что этого человека можно охарактеризовать одним из видов познавательной негибкости в большом многообразии ситуаций).

Многочисленными исследованиями доказана валидность.

Недостатки: несмотря на широкие диагностические возможности методики, тест Роршаха - это проективная техника. С ее помощью испытуемый выражает то, что скрывает или не осознает.

.2. Анализ результатов исследования

В результате применения указанных методик мы получили следующие результаты: в группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 6 человек, высокий уровень - у 6 человек, средний уровень - у 3 человек, низкий уровень - у 3 человек, очень низкий уровень - у 2 человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 2 человек, высокий уровень - у 3 человек, средний уровень - у 7 человек, низкий уровень - у 4 человек, очень низкий уровень - у 4 человек

Таблица 1. Распределение уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

№УровеньГруппыДевочкиМальчики1Очень высокий622Высокий633Средний374Низкий345Очень низкий24

Представим полученные данные в идее диаграммы

Рис.1. Распределение уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, как видно из рисунка 1, в группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 30% человек, высокий уровень - у 30% человек, средний уровень - у 15% человек, низкий уровень - у 15% человек, очень низкий уровень - у 10% человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 10% человек, высокий уровень - у 15% человек, средний уровень - у 35% человек, низкий уровень - у 20% человек, очень низкий уровень - у 20% человек.

Явно видно, что в группе мальчиков преобладает средний уровень развития воображения, а в группе девочек - высокий и очень высокий уровень развития воображения.

Проводимый до сих пор анализ был качественным, построенным на прямом сравнении показателей по методике «Дорисовывание фигур» (автор - Е.Т орренс, модификация О.М. Дьяченко) и теста пятен Роршаха.

В целях установления достоверности выявленных различий необходимо провести статистическое сравнение.

Применим критерий U - Вилкоксона - Манна - Уитни.

Проведем установления достоверности выявленных различий в контрольной группе.

Полученные данные необходимо объединить, т.е. представить как один ряд и упорядочить его по возрастанию входящих в него величин. Подчеркнем, что для критерия U важны не сами численные значения данных, а порядок их расположения. Предварительно обозначим каждый элемент первой группы символом х, а второй - символом у.

Критерий U - Вилкоксона - Манна - Уитни основан на подсчете нарушений в расположении чисел в упорядоченном экспериментальном ряду по сравнению с идеальным рядом. Любое нарушение порядка идеального ряда называют инверсией. Одним нарушением (одной инверсией) считают такое расположение чисел, когда перед некоторым числом первого ряда, стоит только одно число второго ряда. Если перед некоторым числом первого ряда стоят два числа второго ряда - то возникают две инверсии и т.д.

Удобно подсчитывать число инверсий, расположив исходные данные в виде таблицы, в которой один столбец состоит из данных первого ряда, а второй из данных второго. При этом и первый и второй столбцы имеют пропуски чисел, которые обозначаются символом « - ».

Пропуск в первом столбце означает, что в соседнем столбце имеется число, занимающее промежуточное положение по отношению к числам первого столбца, ограничивающим пропуск. То же самое верно для пропусков второго столбца.

Представим этот модифицированый ряд в виде таблицы, в которую добавлены еще два столбца для подсчета инверсий. В третьем столбце таблицы даны инверсии первого столбца по отношению ко второму, они обозначаются как инверсии X/Y, а в четвертом столбце инверсии второго столбца по отношению к первому, они обозначаются как инверсии Y/X.

Таблица 2

Девочки ХМальчики УХ/УУ/Х11111122-1-2-1-2225322642275-2-533963310733118-3-8-3-8-3-8-3-8441694417104418114-18-4-18-4-18-5519155520165-20-5-20-5-20-5-20-Суммы инверсий285107Инверсии Х/У подсчитываются следующим образом: число 2 первого столбца не имеет перед собой никаких чисел второго столбца, поэтому в третьем столбце напротив числа 2 ставим ноль; число 3 первого столбца (х) имеет перед собой только одно число второго столбца - 3 (у), т.е. имеют по одной инверсии, поэтому в столбце 3 для инверсий Х/У ставим в соответствие число 1, а столбике 4 У/Х ставим 3. Таким образом, суммарное число инверсий Х/У третьего столбца составляет:

U(х/у) = 285

Необходимо рассчитать также число инверсий второго столбца (у) по отношению к первому (х), т.е. суммарное число инверсий Y/X. Таким образом, суммарное число инверсий Y/X четвертого столбца составляет:

U(y/x) =107

Видно, что во втором случае сумма инверсий существенно больше. Принято считать, что U есть минимальная из сумм инверсий.

Или, иначе говоря, Uэмп = min(U(x/y), U(y/x)) = 107

Получив U, обращаемся к таблице критических значений критерия U Вилкоксона - Манна - Уитни для уровня статистической значимости Р ? 0,05 и Р ? 0,01. Эта таблица состоит из нескольких таблиц, рассчитанных отдельно для уровней Р = 0,05, Р - 0,01, а также для величин n1 и n2. В нашем случае n1 =20 и n 2 = 20. По этим таблицам находим, что значения U равны 18 для Р- 0,05 и 11 для Р = 0,01. В принятой нами форме записи это выглядит так:

Uэмп = 107

138 для Р ? 0,05

Uкр =

114 для Р ? 0,01

Зона незначимости Зона значимости

0,05 0,01

Uкр= 138 Uкр=114 Uэмп=107

Uэмп попало в зону значимости, следовательно, достоверные различия существуют.

Следовательно, наша гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия, получила подтверждение.

Заключение

У человека есть особенность, отличающая его от мира зверей: он способен предвосхищать будущее, предвидеть последствия своих действий и строить образы и модели, ранее не существовавшие в материальном мире. В основе способности к предвосхищению лежит воображение. Без образов воображения невозможна осмысленная деятельность людей. Источник образов воображения - объективная реальность, окружающий человека предметный мир, но в образах воображения всегда присутствует определенный отрыв от реальности, выход за пределы уже существующего реального мира.

Начиная с 4-5-летнего возраста при благоприятных условиях дети постепенно расширяют количество изображаемых объектов, тематику рисунков и при поддержке взрослого преодолевают привычные графические шаблоны. В это время дети рисуют особенно много, причем не только реальные объекты, но и фантастические персонажи.

Начиная с 4-5-летнего возраста при благоприятных условиях дети постепенно расширяют количество изображаемых объектов, тематику рисунков и при поддержке взрослого преодолевают привычные графические шаблоны. В это время дети рисуют особенно много, причем не только реальные объекты, но и фантастические персонажи.

Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей гендерной идентификацией. Замечено, что мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки - семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей

Следует отметить, что на определенном этапе развития рисования у детей появляется потребность в цветовом насыщении передаваемых образов. По данным ряда исследований, в использовании цветовой гаммы детьми наблюдаются две тенденции, во-первых, зачастую выбранный ребенком цвет не всегда соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета; во-вторых, закрашивание предметов осуществляется детьми довольно однотонно, без передачи оттенков цвета. Иначе говоря, в цветовом оформлении детского рисунка одновременно сосуществуют произвольное использование цвета (архетипический и личностный уровни) и реальное использование цвета (культурный уровень) как способа передачи обязательного признака изображаемого предмета.

Исходная цветовая ориентация ребенка расширяется довольно быстро. Так, в возрасте 3-3,5 лет, до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета, дети уже узнают желтый, красный, а далее - синий и зеленый, и параллельно - белый, черный, серый и коричневый цвета. Н.Я. Семаго [25] полагает, что возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Довольно часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что не может не отразиться на возникновении цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).

Следует отметить, что на начальном этапе изображения предметов отношение детей к цвету если не безразлично, то, по крайней мере, ограничено интересом к самой краске. В этом случае не имеет особого значения, что именно изображается цветом. Так, и забор, и портрет мамы, и цветок, и лошадь могут быть одного цвета, причем какого угодно. В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета и, соответственно, цветовые возможности красок. Иными словами, цвет в этот период характеризуется автономностью.

К 3-4 годам у ребенка начинает формироваться и соответствующим образом проявлять себя эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» - темными. Ребенок начинает эмоционально воспринимать цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может не соответствовать реальному цвету изображаемого предмета. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка. Именно в этот период все раскрашивается детьми в насыщенные цвета и «пестро»: люди и животные, цветы и деревья, дома и крыши, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей [3, 18, 27].

Относительно осознанный выбор цветовой гаммы, используемый при изображении предметов и объектов окружающего мира, фиксируется у детей к 5-летнему возрасту. В этом возрасте дети впервые делают попытку использования цвета как средства художественной выразительности для передачи смысла и содержания предметов и явлений. В то же время в этом возрасте наблюдаются и устойчивые цветовые предпочтения, присущие каждому ребенку, которые можно рассматривать в качестве одной из индивидуально-личностных характеристик субъекта изобразительной деятельности.

В целом, к началу старшего дошкольного возраста дети имеют достаточный изобразительный опыт и определенный уровень развития графических способностей, что позволяет использовать созданные ими продукты изобразительной деятельности для анализа индивидуально-типологических особенностей.

К пяти годам у детей уже прослеживается умение рисовать. Изображение на переднем и заднем плане за счет уменьшения их размеров, или разноуровневые поднятия над нижнем (переднем) краем рисунка.

И к 5-6 годам происходит взрыв рисовальной активности. Сами рисунки становятся реалистичнее, детальнее, информативнее. В их суждении появляется оценочная категория явлений жизни, искусства и творчества, "красиво".

Для ребенка в этом возрасте рисование - оптимальная форма душевной самореализации, которая часто предпочтительнее других игры, пение, танцы, поэтому необходимо создать удобные условия для свободного творческого рисования

Нами был проведен эксперимент.

Для проведения эксперимента мы взяли подготовительные группы детей детского сада № 11 Советского района г. Красноярска. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 20 человек и группа мальчиков - 20 человек. Всего в эксперименте принимало участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

В результате работы была достигнута цель исследования - изучить, экспериментальным путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Данные, полученные в результате эксперимента обработаны и проанализированы.

В группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 30% человек, высокий уровень - у 30% человек, средний уровень - у 15% человек, низкий уровень - у 15% человек, очень низкий уровень - у 10% человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 10% человек, высокий уровень - у 15% человек, средний уровень - у 35% человек, низкий уровень - у 20% человек, очень низкий уровень - у 20% человек.

Явно видно, что в группе мальчиков преобладает средний уровень развития воображения, а в группе девочек - высокий и очень высокий уровень развития воображения.

Следовательно, наша гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия, получила подтверждение.

воображение дети рисунок дошкольный

Список использованной литературы

1.Аллахвердова Н. Дети рисуют. - М.: Знание, 1980.

2.Белобрыкина О.А., Петрова О.В. Рисунок как проекция эмоционального мироощущения ребенка // Проблемы психологии мотивации Под. научн. ред. О.А. Белобрыкиной, О.А. Шамшиковой. - Новосибирск: НГПУ, 2005. - С. 153-161.

.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. - М.: «Академия», 2002. - 320 с.

.Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. - К.: Ника Центр, 1997. -(Серия «Новейшая психология»; Вып.З)

.Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха). - Монография - Киев: Вища школа. Головное издательство, 1979.

.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М, - 1991.

.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

.Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1999. - 472 с.

.Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996. Т. 1. - 375 с.

.Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 260 с.

.Дьяченко О. Воображение дошкольника. - М.: Знание, 1988

.Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. - М., 1960.

.Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. - М.: Учпедгиз, 1961.

.Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1959

.Коршункова Л. С. Воображение и его роль в познании. - М., 1989.

.Коршунова Л. С, Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения.- М., 1989.

.Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. - М.: Советский художник, 1979

.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1999. - 284 с.

.Маршак Б.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего. - М., 1965.

.Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках. Дошкольное воспитание. - 1988. - № 7

.Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981

.Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2004.- 386 с.

.Проективная психология / Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

.Рогов Е.И. Азбука психологии: Психология познания. - М.: «Владос»,2000.- 420 с.

.Розет И. М. Психология фантазии. - Минск, 1989.

.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- Т. I.- М., 1989. С. 344-360.

.Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965

.Семаго Н.Я. Детский рисунок: Этапы развития и качественная оценка Школьный психолог. - 2003. - № 35. - С. 9-16

.Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 457 с.

.Смирнов А. Детские рисунки Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Под ред. И. Ильясова, В. Ляудис. - М.: Педагогика, 1980

.Современная психология Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999. - 398 с.

Содержание Введение Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования .1 Развитие воображения у детей 5лет 1.2 Общая характерист

Больше работ по теме: