Особенности лидерства в юношеской спортивной команде

 















ОСОБЕННОСТИ ЛИДЕРСТВА В ЮНОШЕСКОЙ СПОРТИВНОЙ КОМАНДЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Психология спорта»

специальность 6.010201 - «Физическое воспитание»

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. Теоретические основы изучения лидерства в юношеской спортивной команде

.1 Лидерство как социально-психологическая проблема

.2. Психологические особенности формирования межличностных отношений в спортивной команде

.3 Психология юношеского возраста

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОМУ РАЗДЕЛУ

РАЗДЕЛ 2. Эмпирическое исследование лидерства в юношеской спортивной команде

.1 Процедура исследования

.2 Анализ результатов оценки уровня самоактуализации личности (Э.Шостром)

.3 Анализ результатов опроса по методике Смекала-Кучеры

.3 Анализ результатов социометрического теста

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМУ РАЗДЕЛУ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Лидерство в командных видах спорта рассматривается как естественный и социально необходимый процесс самоуправления между спортсменами в связи с целями и задачами их совместной деятельности. Особенно остро такой вопрос возникает в юношеском спорте. Как правило, наличие лидера в команде обеспечивает успех общекомандной деятельности. Однако часто в реализации лидерства в команде возникают трудности, особенно в юношеских сборных.

Как известно, спортивная команда представляет собой малую группу, которая характеризуется определенными психологическими особенностями и сложившейся системой отношений между спортсменами. Спортивная практика требует создания хорошего социально-психологического климата в спортивной команде, т.е. подбора команды таким образом, чтобы все ее члены успешно взаимодействовали в игре и ладили между собой. Чаще всего тренеру в решении непростой педагогической задачи по построению правильных взаимоотношений в группе помогает спортсмен - лидер.

В спортивной команде на формирование взаимоотношений между спортсменами влияет воздействие объективных и субъективных факторов, среди которых важную роль играет социально-психологический феномен лидерства. Большой вклад в изучение данного явления за рубежом внесли К. Бэрд и Р. Стогдилл, Д. МакГреггор, К. Левин, Р. Лайкерт, Б. Басс, Ф. Фидлер, Дж. Джулиан и др. В отечественной социальной психологии изучение проблемы лидерства связано с исследованиями Г. К. Ашина, Е. А. Аркина, Н. С. Жеребовой, Лозинского, А. С. Залужного П. Л. Здгоровского, Р. Л. Кричевского, Б. Д. Парыгина, Л. И. Уманского и др.

Таким образом, очевидно, что знание социально-психологических основ формирования взаимоотношений в спортивной группе, а также индивидуально-психологических особенностей личности спортсменов помогает тренеру сделать спортивную деятельность команды более эффективной. При этом лидер в спортивной группе может быть не один, что может как помочь тренеру в его деятельности, так и усложнить ее.

Исследование психологических особенностей лидерства в командных видах спорта остается чрезвычайно актуальным и перспективным для повышения результативности в спорте.

Объект исследования - лидерство как социально - психологические явление.

Предмет исследования - особенности лидерства в юношеской спортивной команде

Цель курсовой работы: изучить особенности проявления лидерства в юношеской спортивной команде

Задачи:

1.Изучить теоретические основы лидерства в социально-психологической литературе

2.Выявить уровень самоактуализации и направленности личности у игроков в юношеской спортивной команде

.Выявить социометрический статус игроков в юношеской спортивной команде

.Описать особенности проявления лидерства в юношеской спортивной команде

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды Г. Андреевой, Е. П. Ильина, Д. Майерса, Б.Д. Парыгина.

Гипотезы исследования: существует определенная взаимосвязь между уровнем самоактуализации личности и ее направленностью на взаимодействие. При высоком уровне самоактуализации и направленности личности на взаимодействие у игроков в юношеской спортивной команде проявляются особенности эмоционального лидера.

Были использованы следующие методы и методики:

теоретические: анализ источников, сравнение, обобщение;

эмпирические:

- оценка уровня самоактуализации личности (Э Шостром)

- методика Смекала-Кучеры

- социометрический тест;

методы обработки данных:

количественный и качественный анализ данных,

- корреляционный анализ по Спирмену.

База исследования: спортсмены юношеской спортивной команды по волейболу - девушки в возрасте 17-18 лет, г. Ялта.

РАЗДЕЛ 1. Теоретические основы изучения лидерства в юношеской спортивной команде


.1 Лидерство как социально-психологическая проблема


Феномен лидерства привлекает внимание исследователей, прежде всего, исключительной практической значимостью проблемы с точки зрения повышения эффективности управления в различных сферах общественной жизни. В целом, проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной психологии, т.к. эти процессы относятся к проблеме интеграции групповой деятельности, а также психологически описывают субъекта этой интеграции. Когда говорят о "проблеме лидерства", то этим отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В современных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой.

В этой связи важно развести понятия "лидер" и "руководитель". Так, Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя: 1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство - элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;

) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры;

) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство - явление более стабильное;

) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;

) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;

) сфера деятельности лидера - в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе [28, 310-311].

Отметим, что лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс [1].

Таким образом, лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи [1]. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Как правило, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Следовательно, лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Т.е., основными признаками лидерства являются: более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач, большая информированность о решаемой задаче, членах группы и ситуации в целом, более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы, большее соответствие поведения социальным установкам, ценностям и нормам, принятым в данной группе, большая выраженность личных качеств, эталонных для данной группы.

В социальной психологи выделяются такие основные функции лидера:

организация совместной жизнедеятельности в различных ее сферах, выработка и поддержание групповых норм, внешнее представительство группы во взаимоотношениях с другими группами, принятие ответственности за результаты групповой деятельности, установление и поддержание благоприятных социально-психологических отношений в группе [18; 34].

В целом, феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Мера влияния лидера на группу не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться [15]. Феномен лидерства - это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.

В соответствии с выделением двух основных сфер жизнедеятельности малой группы - деловой (связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач) и эмоциональной (связанной с процессом общения и развития психологических отношений между членами группы) выделяют два основных вида лидерства: лидерство в деловой сфере («инструментальное лидерство») и лидерство в эмоциональной сфере («экспрессивное лидерство»). Исследования показали, что эти два вида лидерства могут быть персонифицированы в одном лице, но чаше они распределяются между разными членами группы.

В зависимости от степени выраженности направленности на ту или иную сферу жизнедеятельности группы можно выделить типы лидеров:

лидер, ориентированный на решение групповых задач,

лидер, ориентированный на общение и взаимоотношения в группе,

универсальный лидер [1].

Внутри каждой из сфер групповой жизнедеятельности могут быть выделены более дифференцированные роли: лидер - организатор, лидер - специалист, лидер - мотиватор, лидер - генератор эмоционального настроя и т.д.

Согласно мнению ряда авторов, феномен лидерства определяется взаимодействием ряда переменных, основными из которых являются: психологические характеристики личности самого лидера, социально-психологические характеристики членов малой группы, особенности ситуации, в которой находится группа, и характер решаемых задач [1; 18; 28].

В настоящее время еще одной проблемой является проблема о существовании универсального набора психологических качеств, «делающих» человека лидером. Так, к числу наиболее часто упоминаемых исследователями личных качеств эффективных лидеров относятся: интеллект, стремление к знаниям, доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, надежность, ответственность, независимость, общительность [15].

Однако как показывают исследования, взаимосвязь между степенью выраженности отдельных качеств и эффективностью лидерства носит неоднозначный характер, в разных ситуациях эффективные лидеры обнаруживают разные качества. Например, Р. Стогдилл сделал вывод о том, что не существует такого набора личных качеств, который присутствует у всех эффективных лидеров, и что структура личных качеств лидера должна соотноситься с личными качествами членов группы, характером групповой деятельности и решаемыми задачами [18].

Представители поведенческого подхода к исследованию лидерства считают, что лидером становится человек, который обладает нужной формой поведения. В рамках этого подхода были выполнены многочисленные исследования стилей лидерства и разработаны их классификации. Наибольшую известность получили классификации стилей лидерства К. Левина, описавшего и исследовавшего автократический, демократический и либеральный стили лидерства. Наиболее эффективен демократический стиль руководства [1]. Так, демократическое руководство характеризуется следующими особенностями: высокой частотой групповых действий, сравнительно низкой зависимостью от лидера, сравнительно малым недовольством членов группы по причинам, касающимся отношений членов и лидера.

Демократический стиль наиболее разумный и гуманный в руководстве. Лидер-демократ советуется с коллегами, заставляет их инициативно и активно работать, прислушиваться к их мнению, аргументам, ориентируется па общественное мнение, устраивает обсуждение задач группы, часть полномочий делегирует ряду членов группы, руководит коллегиально.

Несколько менее эффективным является автократический стиль лидерства. Автократический лидер устанавливает строгую организацию группы, жесткую дисциплину, четко распределяет обязанности между членами группы, не прислушивается к мнению группы, не устраивает дискуссий, лишь незначительную часть информации, которой располагает, доводит до группы, навязывает свое мнение, признает только свои приказания.

Р. Лайкерт выделил стиль лидерства, ориентированный на задачу, и стиль лидерства, ориентированный на человека. Результаты эмпирических исследований свидетельствуют об отсутствии однозначной связи между характеристиками стиля лидерства и его эффективностью [34].

Андреева Г. М. [1, 283-284] предлагает различать в действиях и поведении лидера содержательную и техническую (формальную) стороны. Каждый из трех стилей можно описать следующим образом. Лидерство это искусство влияния на людей, вдохновения их на то, чтобы они по доброй воле стремились достичь неких целей. Лидер же - это человек, который объединяет, направляет действия всей группы, принимающей и поддерживающей его действия. Это человек, за которым группа людей признает право принимать решения в значимых для нее ситуациях, т. е. наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в этой группе [3, 43].

Также выделяют два психологических типа лидеров: «игроки» и «открытые». Первые внешне выглядят эффектными, надежными, гибкими. Они умеют «пускать пыль в глаза», а поэтому быстро меняют позиции, следуя исключительно своим интересам. На деле они не умеют работать с полной отдачей и плохо справляются с проблемами.

«Открытые» лидеры не столь заметны, но они последовательны; берутся за любые самые трудные дела, стремятся добросовестно во все вникнуть, чем завоевывают прочное доверие и уважение на долгое время. Они тоже гибки и действуют с учетом обстоятельств, но живут не сегодняшним днем, а устремлены в будущее. Именно они являются истинными лидерами, обладающими непререкаемым авторитетом у своих подчиненных. Подчиненным импонирует руководитель, берущий на себя ответственность, смело принимающий решения, честно признающий ошибки. Росту авторитета способствует также терпимость к слабостями людей, не мешающим работе [12, 78].

Сторонники ситуационного подхода (Ф.Фидлер, Т.Митчел и Р.Хаус, П.Херси и К.Бланшар) считают, что эффективность лидерства определяется соответствием качеств лидера и особенностей его поведения ситуации, в которой находится группа (характеру решаемой задачи, сложившимся условиям степени благоприятности отношении лидера с членами группы, величине реальной власти, которой обладает лидер в группе). Так, Ф.Фидлер обнаружил интересную закономерность, стиль лидерства, ориентированный на задачу, чаще эффективен в наиболее и наименее благоприятных ситуациях, а стиль, ориентированный на человека, - в умеренно благоприятных условиях [18].

В рамках функционального подхода лидерство понимается как функция группы, т.е. явление, порождаемое особенностями групповой активности и характеристиками группы в целом.

В советской социальной психологии лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер как субъект управления этим процессом. Изучать лидерство следует начинать с целей и задач группы, при этом, не сбрасывая со счета структуру личности лидера. Но отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. [11, 26]. Другими словами, лидерство рассматривается как процесс, возникающий из специфического набора факторов среды - культурных и групповых.

Среди представителей «синтетической» теории лидерства следует назвать Б. Басса, Ф. Фидлера, E. Холландера и Дж. Джулиана. Басс предлагает учитывать три важнейших переменных в исследовании лидерства: 1) цели группы, 2) личность лидера и 3) факторы, определяющие изменения в групповом поведении. Холландер и Джулиан рассматривают лидерство как отношения влияния между членами группы, решающими единую задачу. Отношения влияния включают, прежде всего, отношения лидера и последователей, когда лидер, отдавая что-то, получает нечто взамен от ведомых. При этом если вклад лидера в решение задачи значительный, то возрастает его влияние на других, повышается его статус, оценка, признание [34].

Уэнберг Р.С. [21, 139] утверждает, что хотя и не существует определенного «набора» характеристик, обеспечивающего становление лидера, тем не менее, преуспевающим лидерам присущи следующие характеристики: ум (интеллект), настойчивость, эмпатия, внутренняя мотивация, гибкость, амбициозность, уверенность в своих силах, оптимизм.

Вечер Л.С. выделяет некоторые качества и умения, которыми должен обладать лидер: дальновидность, рассудительность, энергичность, решительность, последовательность, справедливость, безжалостность, самопознание [3, 53 - 54].

Таким образом, в настоящее время лидерство предстает как сложное многоплановое явление, определяемое целым рядом факторов.


1.2 Психологические особенности формирования межличностных отношений в спортивной команде

психологический лидерство спортивный команда

Проблема управления процессом лидерства в спортивно - игровых командах актуальна во все времена. С позиции системного подхода, принятого в рассмотрении феномена лидерства, можно предположить, что тренер, опираясь на знание личностных особенностей спортсмена в комплексе с другими личностными характеристиками членов команды, сформирует неповторимый, единый ансамбль ведущих и ведомых, направленный на достижение намеченной общекомандной цели в различных соревновательных ситуациях.

Эффективное лидерство в спортивных группах активно изучалось. Исследования Рыжака М.М. и Кричевского Р.Л. были направлены на изучение механизмов лидерства, структуры лидерства и направленности лидера [15]. Особенности общения лидера исследовал в своих трудах Ю.Л. Ханин [37].

В 1987 Martens в своих исследованиях определил компоненты эффективного лидерства: качества лидера, качества последователей, стиль лидерства, ситуационные факторы [18]. Каждому компоненту автор дает развернутую характеристику и указывает на то, что при изучении эффективности лидерства следует большее внимание уделить вопросу пола, а затем уровню способностей, личности, национальности, возрасту и опыту.

Спортивная команда представляет собой разновидность малой социальной группы. Малой она называется из-за своей малочисленности, а социальной потому, что объединяет людей, имеющих общий социальный признак (отношение к спорту) и выполняющих общественно важные функции в общей структуре общественного разделения труда, а именно - оздоровительные, воспитательные, подготовительную к другим видам деятельности, эстетические, сферы общения и др. [20].

Главным психологическим эффектом малой группы является то, что ее члены могут непосредственно общаться друг с другом, вступать в личные контакты. В результате этого в группе, помимо функциональных, деятельностных, общественных отношений, обусловленных социальными условиями и видом деятельности, возникает сеть эмоционально-психологических отношений, которые тесно переплетаются с деятельностными и придают группе новые социально-психологические качества.

Отметим, что спортивная команда является и объектом управления, и субъектом деятельности. В последнем качестве команда может выступать, если она будет внутренне организована и обладать определенной степенью интеграции. Поэтому необходимо знать, как группа организуется, кто берет на себя функции руководства, насколько они эффективны. В результате самоорганизации в группе устанавливаются отношения доминирования и подчинения, влияния и следования. Эти отношения, собственно, и характеризуют лидерство. Само явление заключается в том, что в системе межличностных отношений выдвигается один из ее членов, который берет на себя функции неформального руководства группой [11;10; 23].

Команда как система всегда действует в окружающей ее среде. При этом и среда постоянно влияет на действующий объект определенным набором факторов, который отклоняет поведение системы от избранной траектории поведения. Для достижения поставленных целей в таких условиях команде необходимо управление действиями всех игроков по ходу ведения игрового процесса. В команде как замкнутой системе такое управление возможно только в форме самоуправления.

Известно, что самоуправление в малой группе реализуется лидерами. Социальная психология достаточно подробно рассматривает каталог качеств и свойств лидера: высокий уровень компетентности, статус в группе, способность к руководству и т.д. Используя эти сведения, были проведены исследования лидерства в ряде видов спорта. Здесь использовались обычные социометрические процедуры и расчеты, принятые в современных исследованиях. В результате исследований выявлено, что некоторые члены команд обладали высоким уровнем необходимых лидеру показателей, но не являлись лидерами группы. С другой стороны, некоторые члены команды имели низкие показатели, но выдвигались на роль лидеров [20, 144].

Лидерство в спортивных группах и коллективах следует рассматривать как социально необходимый, естественный процесс самоуправления и координации взаимодействий и взаимоотношений между спортсменами в связи с целями и задачами деятельности. Лидер как субъект лидерского процесса воздействует на ведомых. В свою очередь, ведомые принимают или отвергают эти воздействия. Принятие лидерского влияния обнаруживается в подчинении, следовании указаниям, советам, просьбам лидера и, наоборот, отказ проявляется в неподчинении, несогласии с лидером, уклонении от исполнения его распоряжений. Влияние лидерства и лидера в спорте может быть непосредственным (даже физически), внешне легко фиксируемым, но может иметь и скрытую форму, быть опосредованным многократно через какие-либо факторы, например через этические или нравственные нормы, бытующие в данной спортивной команде.

Как показывает практика, в роли лидера спортивной команды выступает обычно наиболее авторитетный, опытный спортсмен. Встречаются, однако, команды, которые имеют в роли лидеров не самых авторитетных и опытных членов коллектива. В спорте высших достижений лидером является почти всегда один из сильнейших спортсменов команды. Возможность участвовать в управлении спортивной командой у лидеров достаточно широка. Причем если лидер действует в соответствии с планом и задачами тренера, то достигается, как правило, максимальный положительный эффект в организации и координации совместных усилий членов команды. Иногда между официальным руководителем (тренером) и лидером не возникает полного согласия, не устанавливается взаимопонимание. Это может привести к определенной дезорганизации, к нарушению процессов управления в команде. В такой ситуации тренеру не всегда удается сразу найти оптимальный способ управления командой [5, 27].

Анализ руководящих действий лидера позволяет выделить три наиболее важные функции лидерства: организационную, информационную и воспитательную [22]. Охарактеризуем каждую из названных функций. Организационная функция заключается в выработке общекомандных целей, разработке планов реализации усилий всех членов команды для достижения поставленных целей. В игровой ситуации эта функция проявляется главным образом в указаниях, направляющих, ускоряющих или закрепляющих определенные действия товарищей по команде: «Бросок!», «Блок!», «Стоять!», «Быстрей!», «На меня!» и т. п. Часто лидер сознательно временно уступает свои функции одному из спортсменов, находящемуся в более благоприятных условиях, или принуждает, навязывает своим партнерам определенные действия. Этими способами лидер организует и направляет усилия членов команды на осуществление тактической комбинации.

Информационная функция предполагает, что лидер является центром обмена информацией в команде. Он сообщает спортсменам информацию о текущих задачах команды, способах их решения, распределении функций, ожидаемых результатах, соперниках и т. п. В игровой ситуации эта функция сводится к налаживанию и поддержанию на оптимальном уровне обмена информацией между спортсменами, исходя из тактического замысла и выполняемой комбинации. Лидер сообщает сведения о заменах и перемещениях в своей команде и в команде соперников, информирует о времени, текущем счете, ожидаемых действиях противников и пр.: «Будет бросок», «Нас меньше», «Руки!» и т. п.

Воспитательная функция предполагает усилия лидера по развитию у членов команды чувства товарищества, личной ответственности, уважения к социальным нормам и требованиям, дисциплинированности, собранности, надежности и других общественно значимых характеристик поведения. Эта функция осуществляется лидером главным образом не на соревнованиях, а в условиях тренировочных занятий и отдыха. В соревновательной обстановке воспитательные действия лидера ограничены оценочными суждениями: «Правильно!», «Молодец!», «Куда смотришь?!», «Что делаешь?» и т. п. Их содержание и эмоциональная окраска служат эффективным средством закрепления правильных форм спортивного поведения и устранения ошибок [17, 263].

В спортивной психологии отмечают, что эффективное управление спортивной группой возможно лишь при понимании ее структурной и функциональной организации, внешней и внутренней, формальной и неформальной. Лидерство в спортивной команде отражает неформальную структуру, где складываются, прежде всего, отношения руководства и подчинения, иерархическая организация команды, мера влияния одного спортсмена на других и меру принятия или отвержения этого влияния. Лидерство является необходимым условием для эффективной организации и координации взаимодействия спортсменов в учебно-тренировочный и соревновательный период [ 9].

Существует дифференциация лидерских ролей. Как показывают исследования, есть две основные лидерские роли:

роль инструментального, или делового, лидера, чьи действия направлены преимущественно на решение поставленной перед группой задачи;

роль экспрессивного, или эмоционального, лидера, чьи действия ориентированы преимущественно на межличностные отношения [5].

Инструментальных лидеров следует рассматривать как ближайших помощников тренера в решении задач технико-тактической, специальной подготовки. Они выступают инициаторами в поисках более современных средств и способов совершенствования мастерства спортсменов, обсуждают с тренером возникающие идеи.

Экспрессивные лидеры - ближайшие помощники тренера, прежде всего, в воспитательной работе, что особенно важно в детских, юношеских командах. Во взрослых командах неоценима их помощь в профилактике и предупреждении различных межличностных конфликтов, в организации досуга, проведении общественных мероприятий [5, 47].

Перечислим ряд преимуществ и недостатков, свойственных деловому и эмоциональному лидеру. Так, лидер, ориентированный на задачу (деловой лидер) более эффективен, когда усилия группы должны быть направлены главным образом на решение четко сформулированных задач. Эффективен в ситуациях, когда необходимо сильное единоличное руководство, цели четко определены или между членами группы отсутствуют дружественные отношения. Хорошо стимулирует членов группы к активному участию в делах. Имеет много предложений и идей по совершенствованию дел. Среди недостатков следует назвать такие, как мало внимания уделяет межличностным отношениям в команде, жертвует личными интересами и спокойствием членов группы ради достижения успеха в делах; мало эффективен в умеренно стрессовых ситуациях, когда члены группы стремятся к общению; может неудачно взаимодействовать с членами команды, играющими важную роль в деятельности, а также не удовлетворяет потребности в лидерстве у лиц, стремящихся к дружественным отношениям.

Преимущества лидера, ориентированного на группу (эмоциональный лидер),: заботлив, внимателен в межличностных отношениях, может снизить тревожность в ситуациях, когда команду постигла неудача, лучше работает с людьми, не уверенными в себе, с низкой самооценкой, более эффективен в ситуациях, умеренно благоприятных для лидерства, и когда членам группы требуется большая свобода в поведении и принятии решений. Среди недостатков отмечается следующее: не проявляет инициативы и настойчивости в делах; менее эффективен при решении задач с четкой структурой, в напряженных ситуациях деятельности и когда лидер должен обладать большим личным влиянием; может вызвать тревожность у членов группы с выраженной деловой ориентацией; легко уступает групповому давлению, не склонен брать на себя инициативу в ответственных ситуациях.

В целом отметим, что в действительности разделение на деловых и эмоциональных лидеров условно. Нередко обе лидерские функции выполняет один спортсмен [17, 264-265].

Следует отметить, что в спортивной психологии нужно также учитывать и феномен лидерства в мужских и женских командах. Так, в исследованиях Джамгарова Т.Т., Румянцевой В.И. отмечаются особенности социальной перцепции лидеров мужчин и женщин. Авторы указывают на размытость лидерства в женских группах, в сравнении с мужскими командами; перечисляют ряд личностных свойств, являющихся детерминантами лидерского статуса в спортивной команде. Выявлены статистически значимые различия между личностными качествами мужчин и женщин, коррелирующих с их статусом в группе. Например, у мужчин это такие личностные характеристики, как лидерские качества, индивидуализм, интроверсия, зависимость. У женщин - лидерские качества, индивидуализм, ригидность, сензитивность, компромисность, коммуникативность [9].
Анализ личностных и гендерных особенностей спортсменов и спортсменок позволит осуществить тренеру более дифференцированный подход к управлению лидерскими процессами в спортивно-игровых группах.
Спортивная команда представляет собой разновидность малой социальной группы, так как объединяет людей, имеющих общий социальный признак. Известно, что самоуправление в малой группе реализуется лидерами. Лидерство в спортивных группах и коллективах следует рассматривать как социально необходимый, естественный процесс самоуправления и координации взаимодействий и взаимоотношений между спортсменами в связи с целями и задачами деятельности.

Перед спортивной группой как формальной организацией с момента ее возникновения стоят конкретные и четкие задачи, на выполнение которых нацелены как тренер, так и весь коллектив. Деятельность по выполнению поставленных задач заставляет тренера и рядовых членов команды взаимодействовать, кооперировать свои усилия, искать и устанавливать личные, деловые (формальные) контакты, которые являются первым и основным условием возникновения формальных (деловых) отношений. В ходе этого процесса (общения) устанавливаются, сохраняются и изменяются отношения между участниками совместной деятельности.

В процессе формализованных совместных действий, благодаря личным контактам и общению делового характера, постепенно возникают контакты и связи, окрашенные эмоциями, симпатиями, взаимным интересом друг к другу, т. е. возникают неформальные отношения.

Безусловно, возникновение и формирование межличностных отношений в спортивных коллективах происходят в соответствии с общими закономерностями формальных организаций и проходят сложный, но всегда однонаправленный путь, который можно разбить на несколько этапов:

возникновение потребности и ее осознание; превращение потребности в стойкий интерес к той или иной деятельности, способной удовлетворить возникшую потребность;

сравнение и оценка своих возможностей, способностей с требованиями той деятельности, в которой надлежит принять участие для удовлетворения потребностей;

формирование мотива поведения, направленного на поиск деятельности, способной удовлетворить возникшую потребность;

установление контактов и связей с тренером и спортсменами в процессе деятельности; возникновение формальных, взаимоотношений, способствующих удовлетворению потребности;

возникновение симпатий, предпочтений, дружбы, общих интересов и увлечений на основе формальных взаимоотношений; формирование неформальных отношений [6, 17-19].

Взаимоотношения в спортивной группе делятся на отношения между спортсменами (горизонтальный уровень), или взаимоотношения в системе «спортсмен-спортсмен», и отношения спортсменов с тренером (вертикальный уровень), или взаимоотношения в системе «тренер - спортсмен». Каждый из этих видов взаимоотношений может, в свою очередь, делиться на формальный и неформальный.

Формальная структура отношений в команде создается и процессе учебно-тренировочной и соревновательной деятельности благодаря приказам, распоряжениям, указаниям вышестоящих организаций и требованиям тренера, регламентирующим процесс взаимодействия и взаимоотношении членов команды в этой деятельности. Предполагается, что строгое соблюдение правил и инструкций членами команды гарантирует им удовлетворение их личных потребностей, потребностей тренера и вышестоящих организаций. Однако чтобы успешно функционировать, формальная организация, каковой является команда, должна предусматривать определенные «допуски» в своей структуре, «степень свободы» для развития связей, основанных на симпатии, взаимном предпочтении, общих интересах и потребностях. Эти нерегламентированные, спонтанно возникающие взаимоотношения, нормы поведения и действия получили в психологии название неформальных отношении.

Одной из главных особенностей формальной организации (впрочем; как и неформальной) является то, что она способствует объединению индивидов в группу, создает основу для личного контакта. Если же члены группы строят все свои связи и отношения только на основе инструкций и предписаний, с учетом ролевых действий и формальных статусов, то взаимоотношения в скором времени станут напряженными. Отсутствие эмоциональных связей приводит к незнанию и непониманию многих личностных и профессиональных качеств друг друга, ухудшению отношений и, в конечном счете, к конфликту.

Отметим, что формальные отношения в системах «спортсмен - спортсмен» и «спортсмен-тренер» заранее «запрограммированы» и обусловлены требованиями деятельности, подчинены ее задачам, и «сценарий», по которому они должны развиваться, для каждого вида спорта в общем-то известен. Труднее предугадать, как в этих системах будут складываться отношения в неформальной сфере. Для некоторых тренеров, особенно начинающих, неформальные отношения нередко представляют значительные трудности, обусловленные самим характером деятельности тренера, в которой он занимает двойственную позицию: с одной стороны, он руководитель, лицо, определяющее и планирующее стратегию действий коллектива; с другой - он равноправный член данного коллектива. Тренер, должен обладать многими нравственными и педагогическими качествами, чтобы сохранить субординацию, своевременно пресечь по отношению к себе проявление панибратства и фамильярности. Строгость и сохранение дистанции в отношениях не должны способствовать изоляции тренера от группы, создавать образ человека недоступного, без чувств и эмоций, «застегнутого на все пуговицы». Доброжелательность и участие в судьбе спортсмена, умение понять своего ученика и оказать ему помощь словом или делом, справедливость и последовательность в требованиях - вот тот далеко не полный перечень личностных качеств тренера, которые формируют у спортсменов чувство уважения к нему. При этом взаимоотношения подвержены влиянию объективных факторов (возраст, пол, уровень спортивного мастерства, время занятий у данного тренера) и субъективных (уровень культурного и интеллектуального развития тренера и спортсменов, стиль руководства, психологическая совместимость и идентичность системы ценностей и мировоззрения и т.д.) [3; 17].

Несмотря на это, равенства в положении, которое занимает каждый из членов группы в ее иерархической структуре, нет. В результате деятельности происходят самооценка и взаимооценка поступков и успешности действий, позволяющие каждому сравнить себя с другими членами, отвести каждому, в том числе и себе, место в группе, мысленно построить свою иерархическую структуру команды, определить статус каждого ее члена [22].

Безусловно, опытный тренер не оставляет без внимания внутригрупповые процессы, умело направляя в сторону организованности, сплоченности, сыгранности; создает благоприятный психологический климат в команде, избегая неконструктивных конфликтов и столкновений.

Ранговая организация членов спортивной группы представляет структуру их межличностных отношений, складывающихся посредством межличностного взаимодействия. В то же время первый ранг, получаемый при выборе, определяет и статус лидера, и его влияние на других. В процессе межличностного взаимодействия, взаимовлияния непременно отражаются личностные особенности спортсмена. Определив личностные характеристики спортсмена, можно будет прогнозировать, вольется ли он в группу, будет ли влиять на других игроков команды, естественно при этом учитывая принятые в этой команде нормы, ценности относительно личностных характеристик и поведения спортсменов.


1.3 Психология юношеского возраста


Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления, содержанием которого и является переход от детства к взрослости, и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке юность определяется в границах 14 - 18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15 - 17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности [31].

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка[32].

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б.Д. Эльконин, отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Нигде этот разрыв не виден столь отчетливо, как в период ранней юности. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Возможно существование двух ведущих деятельностей. Вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым [31].

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л.И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему. Она утверждала, что подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, а юноша или девушка смотрят на настоящее с позиции будущего [31].

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. К пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых.

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия [32].

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. Так, И.В. Дубровина утверждает, что «Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, мы полагаем, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению» [31, 374].

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности - понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Американский психолог Э. Эриксон, понимает идентичность как тождественность человека самому себе, как чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я, независимо от изменения ситуации. Юность Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» [32, 177].

Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

Т. Томэ предлагает различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такое развитие нельзя назвать действительно индивидуальным развитием, потому что личность такого молодого человека стремится к гомеостатическому равновесию [31].

Второй путь можно назвать путем сознательного саморазвития. Ю.Б. Гиппенрейтер говорит о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности [32]. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба - события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность - уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре [31].

Субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно исторических условий развития личности на данном возрастном этапе Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. Все это позволяет «включиться» в мир взрослых [32]..

Таким образом, период юности является самым главным периодом определения и формирования личности, представлений не только о любви, но и об окружающем мире. На этом этапе развития формируются все представления о будущем, формируются интересы способствующие выбору профессиональной деятельности в будущем. Самой актуальной проблемой является определение с ролью, которая будет присуща девушке или юноше по жизненному пути. В этом возрасте переоцениваются многие ценности.


ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОМУ РАЗДЕЛУ


Спортивная деятельность носит коллективный характер. На формирование взаимоотношений между спортсменами в спортивной команде влияет воздействие объективных и субъективных факторов, а также роль социально-психологических факторов. Одним из таких факторов является социально-психологический феномен лидерства.

Лидерство - это искусство влияния на людей, вдохновения их на то, чтобы они по доброй воле стремились достичь неких целей. Лидер - это человек, который объединяет, направляет действия всей группы, принимающей и поддерживающей его действия, за которым группа людей признает право принимать решения в значимых для нее ситуациях. Т. е. лидером является наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в этой группе. Лидерство представляет собой весьма распространенное явление в совместной деятельности людей.

В социальной психологии выделяют ряд концепций, рассматривающих теорию происхождения лидерства: личностный подход (теория «черт лидерства»), поведенческий подход («ситуационная теория лидерства»), «синтетическая теория лидерства». Также в социальной психологии были выявлены три основных стили лидерства: демократический, автократический и либеральный (попустительский).

В спортивной команде лидер может выполнять различные функции. В связи с этим принято лидерские роли дифференцировать. Исследования показывают, что существуют две основные лидерские роли: роль инструментального (делового) лидера и роль экспрессивного (эмоционального) лидера.

РАЗДЕЛ 2. Эмпирическое исследование лидерства в юношеских спортивных командах


.1 Процедура исследования


В исследовании были использованы следующие методики:

- тест самоактуализации (САТ) (Э. Шостром, адаптация Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз),

- методика Смекала-Кучеры,

метод социометрии,

Тест самоактуализации (САТ) (Э. Шостром, адаптация Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз).

В основе методики лежит опросник личностных ориентации Э. Шострома, измеряющий самоактуализацию как многомерную величину, который в России был адаптирован Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз, в результате чего был создан оригинальный психодиагностический инструмент, который получил название «Самоактуализационный тест» (CAT). Методика предназначена для обследования взрослых (старше 15-17 лет), психически здоровых людей (имеется в виду отсутствие выраженной психопатологии).

СAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки.

Интерпретация результатов исследования производится в соответствии с приведенным ниже описанием шкал CAT. В зависимости от целей использования тест может быть интерпретирован полностью или частично. Если тестирование преследует чисто исследовательские цели, например, выявление связи степени самоактуализации с эффективностью различных форм и методов обучения, то в некоторых случаях можно ограничиться лишь анализом результатов по двум базовым шкалам.

По данным Э. Шострома, тестовые оценки людей с действительно высоким уровнем самоактуализации расположены в районе 60 - Т-баллов. Базовые шкалы:

Шкала Компетентности во времени (Тс). Отражает степень правильности ориентированности человека во времени.

Шкала поддержки или «Опора на себя»(I) -измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне (внутренняя-внешняя поддержка).

Дополнительные шкалы (ориентированы на регистрацию отдельных аспектов самоактуализации

. Шкала Ценностных ориентации

. Шкала Гибкости поведения

. Шкала Сензитивности к себе

. Шкала Спонтанности

. Шкала Самоуважения

. Шкала Самопринятия

. Шкала Представлений о природе человека

. Шкала Синергии

. Шкала Принятия агрессии

. Шкала Контактности 1

. Шкала Познавательных потребностей

. Шкала Креативности

Инструкция: «Вам предлагается тест-опросник, каждый пункт которого содержит два высказывания, обозначенные буквами «а» и «б». Внимательно прочитайте каждую пару и пометьте на регистрационном бланке напротив номера соответствующего вопроса то из них, которое в большей степени соответствует Вашей точке зрения. (Поставьте крестик в квадрате под соответствующей буквой)».

Метод социометрии. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Социометрическая процедура может иметь целью: а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление «социометрических позиций», т.е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»; в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.

Надежность процедуры зависит, прежде всего, от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексологический.

Методика Смекала-Кучеры. Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В основе методики Смекала-Кучера лежит несколько измененная ориентировочная анкета Б. Басса. Методика Смекала-Кучера основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Хотя у испытуемого и создается впечатление, что с помощью этой методики исследователи получают ориентировочную информацию о нем самом, в действительности же испытание позволяет изучить его основную жизненную позицию.

Назначение исследования - определение направленности человека:

личностной (на себя);

деловой (на задачу);

коллективистской (на взаимодействие).

Метод ранговой корреляции Спирмана попределяет тесноту (силу) и направление корреляционной связи между признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Экспериментальная база исследования: спортсмены юношеской спортивной команды по волейболу, г. Ялта, 10 девушек. Возраст 17-18 лет.


2.2 Анализ результатов оценки уровня самоактуализации личности (Э Шостром )


С помощью теста самоактуализации личности (Э Шостром ) мы диагностировали уровень самоактуализации личности испытуемых по двум базовым шкалам. Получили такие результаты.

У двух испытуемых (20 % опрошенных) по Шкале Компетентность во времени (Тс) был выявлен высокий балл (60 Т). Это свидетельствует о способности переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, видеть свою жизнь целостной. Такой человек не откладывает жизнь на завтра, не увязает в прошлом, а живет в настоящем, воспринимая его в единстве с прошлым и будущим, менее обременен чувством вины, сожаления, обиды, идущими от прошлого. Его надежды разумно связаны с действующими в настоящее время целями. Его вера в будущее лишена ригидных или идеалистических целей.

Пять испытуемых (50% опрошенных) набрали средние баллы (45 Т). Т.е. они не всегда могут переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, видеть свою жизнь целостной.

Трое испытуемых (30 % опрошенных) набрали низкий балл (30 Т), что означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. Такая личность может ориентироваться только на будущее или на настоящее, то есть, ее цели не связаны с текущей деятельностью, а ее прошлый опыт мало влияет на поведение. Такой человек неправильно ориентируется во времени. Обычно человек считает, что идеалы и цели в этом случае могут являться средствами, с помощью которых удовлетворяются потребности в привязанности, любви, признании, восхищении. Человек тешит свое тщеславие, удовлетворяя в воображении свои желания и цели. Людям, живущим преимущественно будущим, обычно присущ страх за свою жизнь. Несамоактуализирующаяся личность не соотносит прошлое и будущее с настоящим.

Трое испытуемых (30 % опрошенных) по Шкале «Ориентация во времени» набрали высокие баллы. Т.е. это означает направленность их личности на себя и направленность на других. Эти девушки относительно независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Они свободны в выборе, не подвержены внешнему влиянию. Для самоактуализирующейся личности характерно определенное соотношение «ориентации на себя и на других». До определенной степени она чувствительна к одобрению, привязанности и хорошему отношению людей, но гораздо меньше, чем личность, направленная только на других. Она свободна, что не является результатом борьбы с другими. Самоактуализирующаяся личность в своих поступках опирается на собственные чувства и мысли, критически воспринимает воздействие внешних сил и творчески расширяет немногочисленные первоначальные принципы, которые являются для нее руководящими.

Шесть испытуемых (60% опрошенных) набрали средние баллы (45 Т). Т.е. они периодически независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, а временами чувствительны к одобрению, привязанности и хорошему отношению людей.

Одна испытуемая (10 % опрошенных) набрала низкий балл (30 Т), что говорит о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта, внешнем локусе контроля. Ее поведение больше ориентировано на мнение других, а не на свое собственное; одобрение других людей становится высшей целью. Такого человека характеризует навязчивая, ненасытная потребность в привязанности, в уверенности, что его любят.


2.3 Анализ результатов методики Смекала-Кучеры


С помощью методики Смекала-Кучеры мы диагностировали направленность личности каждой из спортсменок - волейболисток. Получили такие результаты.

У 50 % опрошенных диагностирована деловая направленность (НЗ), которая отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такие люди стремятся сотрудничать с коллективом, стараются доказать свою точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи. По сравнению с результатами социометрии такая направленность наблюдается у тех девушек, которые, в основном, имеют статус предпочитаемые, сюда же вошла одна из спортсменок, которая занимает статус звезда.

У 40 % опрошенных диагностирована коллективистская направленность, или направленность на взаимные действия (ВД). Т.е их поведение, их поступки определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с девушками, с которыми они тренируются. По сравнению с результатами социометрии такая направленность наблюдается у тех девушек, которые, имеют статус предпочитаемые, сюда же вошла одна из спортсменок, которая занимает статус звезда.

У 10 % опрошенных диагностирована личностная направленность (НС). Другими словами, у них преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Эти испытуемые, прежде всего, ищут возможность удовлетворить свои притязания. А значит, чаще всего, заняты самой собой, своими чувствами и переживаниями. По сравнению с результатами социометрии личностная направленность наблюдается у спортсменки, которая имеет статус принятые. Различия статистически достоверны


2.4 Анализ результатов социометрии


С помощью социометрической методики мы диагностировали положение каждой спортсменки в системе межличностных отношений той группы, к которой она принадлежит. Девушкам надо было ответить на следующие вопросы:

1.С кем бы ты хотела выступать в одной команде?

.С кем ты проводишь время вне сборов и тренировок?

Результаты были занесены в таблицу - социометрическую матрицу (см. табл.2.1.). Таким образом, социометрический статус будет определяться следующим образом.

Подсчитав количество выборов в группе спортсменок, мы составили табл.2.2., где видно, сколько выборов получила каждая, какой статус она занимает.


Таблица 2.1.

Социометрическая матрица ответов спортсменок- волейболисток (1 вопрос)

кого выбирают кто выбираетСТУФЦШЩЭЮАКол-во сделанных выборовСх6Тх5Ух4Фх4Цх4Шх4Щх4Эх3Юх3Ах4Итоговые данные40Кол-во полученных выборов734254332332

Подсчитав количество выборов в группе спортсменок, мы смогли составить табл.2.2. Как видно из табл. 2.2. спортсменка С. занимает статус «звезда», т.е. она является формальным лидером.


Таблица 2.2.

Статус в группеКоличество полученных выборов (чел)Звезда1Предпочитаемые7Принятые2

На основе этих результатов нам удалось выявить спортсменок, которые также занимают лидирующее положение по отношению к остальным членам группы -У, Ц, Ш, Щ, Э, А. Как видно из таблицы 2.1., выражен лидерский потенциал и у спортсменки Т.

Результаты ответов на второй вопрос также были занесены в таблицу - социометрическую матрицу (см. табл.2.3.).


Таблица 2.3.

Социометрическая матрица ответов девушек- спортсменок (2 вопрос)

кого выбирают кто выбираетСТУФЦШЩЭЮАКол-во сделанных выборовСх5Тх6Ух4Фх5Цх4Шх4Щх4Эх4Юх2Ах4Итоговые данные42Кол-во полученных выборов734344342337

После подсчётов количества выборов в группе спортсменок была составлена табл.2.4., где видно, что спортсменка С. сохраняет статус «звезда», но неформальным лидером является спортсменка Т. При этом у обеих девушек мы видим высокие баллы по тесту самоактуализации.


Таблица 2.4.

Статус в группеКоличество полученных выборов (чел)Звезда2Предпочитаемые7Принятые1

На основе этих результатов нам удалось выявить спортсменок, которые также занимают лидирующее положение по отношению к остальным членам группы в неформальных отношениях-У, Ц, Ш, Щ, Э, А. Как видно, из таблицы 2.4., лидерский потенциал у спортсменки С в неформальных отношениях снизился.

Результаты корреляционного анализа не показали, что существует взаимосвязь между уровнем самоактуализации личности и ее направленностью на взаимодействие (0,565214, при р = 0,028). Однако результат говорит о наличии тенденции, если увеличить выборку, то, скорее всего, такая связь будет установлена. Это, в свою очередь, подкрепляется результатами тех тестов, которые мы получили в своей курсовой работе наблюдением за командой в их активной спортивной и их неактивной деятельности.

В целом, можно сказать, что данная команда достаточно «сыграна». Это означает, что при формировании команды девушек тренер смог найти «правильного» лидера команды. При этом тренер учел потенциальный возможности этой спортсменки, несмотря на то, что в неформальных отношениях она несколько «уступает» спортсменке Т. Однако при наличии высоких баллов самоактуализации у обеих девушек конфликта как такового удается избегать.


ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМУ РАЗДЕЛУ


Результаты оценки уровня самоактуализации личности девушек из волейбольной команды по двум базовым шкалам показал, что 20% из них набрали высокий балл, т.е. у них есть способность переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, видеть свою жизнь целостной; им характерна направленность их личности на себя и направленность на других, они относительно независимы в своих поступках (по социометрии получили статус «звезда»). Еще 50% девушек набрали средние баллы, а 30 % - низкий балл.

При диагностике доминирующей направленности личности выявлено, что у спортсменок преобладают деловая и коллективистская направленность, при этом у одной из девушек с высоким уровнем самоактуализации деловая направленность, а у другой - коллективистская направленность личности.

Результаты социометрической методики показали, что среди спортсменок волейбольной команды лидерство в формальных и неформальных отношениях не совпадает. Девушка с высоким уровнем самоактуализации и деловой направленностью личности является формальным лидером, а девушка с высоким уровнем самоактуализации и коллективистской направленностью личности - эмоциональным лидером команды.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В своей курсовой работе мы ставили цель выявить и описать особенности проявления лидерства в юношеской спортивной команде.

В теоретической части рассмотрены понятие лидерство, особенности формирования межличностных отношений в спортивной команде. Известно, что спортивные достижения в командных видах спорта связаны с большим количеством факторов, среди которых важное значение занимают личностные и групповые феномены.

В первом разделе описаны основные подходы к изучению лидерства, особенности проявления лидерства в спортивных коллективах. В психологической литературе выявлены и описаны три основных стиля лидерства - демократический, автократический и либеральный. В спортивной команде лидер может выполнять различные функции и поэтому принято дифференцировать лидерские роли - роль формального (делового) лидера и роль неформального (эмоционального) лидера.

Во втором разделе описаны методики для выявления личностных особенностей спортсменок волейбольной команды. Результаты исследования показали, что в команде волейболисток только двадцать процентов девушек ориентированы на самоактуализацию. При этом большинство спортсменок ориентированы на сотрудничество с коллективом. В исследованной нами группе формальный и неформальный лидер не совпадают, но при этом оба лидера показали высокий уровень самоактуализации личности, что, в целом, обеспечивает успешное решение задач в разных спортивных ситуациях.

Конечно, роль лидера спортивной команды с высоким уровнем самоактуализации личности еще до конца не изучена. В этой связи необходимо продолжить разработку данной проблемы.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


1.Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для вузов. - Аспект Пресс, 2008. - 363 с.

2.Баландин В. И., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А. Прогнозирование в спорте. М.: ФиС, 1986. - 178 с.

.Белкин А. А. Идеомоторная подготовка в спорте. - М.: ФиС, 1983. - 112 с.

.Берн Эрик. Лидер и группа. О структуре и динамике орг. групп.

(Пер. с англ. А.А. Грузберга). Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. - 317 с.

5.Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. - М.: ФиС. 1981. - 95 с.

6.Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена. - М.: ФиС, 1971. - 145 с.

.Гусев С.В. Исследование эффективности методов тренировки при выполнении различной преимущественной направленности / Проблемы физической культуры и спорта учащейся молодежи : материалы II межрегион, науч.-практ. конф. / Воронеж, гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2001. -С. 119-120.

.Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Психология физического воспитания и спорта. М.: AKADEMIA, 2010. - 194 с.

.Гусев С.В. Коммуникативная совместимость игроков как одно из средств повышения спортивного результата / Физическая культура как вид культуры: межвуз. сб. науч. тр. / Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2003. - С. 207-209.

.Джамгаров Т.Т., Румянцева А.И. Лидерство в спорте. - М.: Физкультура и спорт,1983. - 80с.

.Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. Деятельность и состояния. М.: Просвещение, 1980.- 201 с.

.Ильин Е. П. Психология спорта. - СПб.: Питер, 2009.- 352 с.

.Ильин Е. П, Психомоторная организация человека. -СПб.: Питер, 2003. - 122 с.

.Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.:Питер,2002. - 544с.

.Кретти Б. Дж. Психология в современном спорте. - М., 1978. - 301 с.

.Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. - М.:Изд-во МГУ,2009. - 224с.

.Либин А.В Дифференциальная психология. - М.:Смысл,1999.

.Маригцук В. Л., Блудов Ю. М. Методики психодиагностики в спорте. -М.: Просвещение, 1982. -154 с.

.Майерс Д. Социальная психология. - 7-е изд.. - Спб.: Питер, 2007. - 794 с.

.Марищук В. Л., Серова Л. К. Информационные аспекты управления спортсменом. - М.: ФиС, 1983. -127 с.

.Мартене Р. Социальная психология и спорт. - М., 1979. -288 с.

.Методы психологической диагностики. - М., 1993. - 365 с.

.Моргулец Л. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990. - 200 с.

.Найдиффер Р. М. Психология соревнующегося спортсмена. - М.: ФиС, 1979. -209 с.

.Немов Р. С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М., 2010. - 512 с.

.Николаев А. Н. Психология тренера в детско-юношеском спорте. - СПб., 2005. -268 с.

.Организационная работа в детско-юношеских спортивных школах: учеб.-метод. пособие / А.В. Лотоненко, А.Н. Плешаков, Б.Ф. Федоров, И.П. Куликов; Воронеж, гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2005. - 65 с.


28.Параносич В., Лазаревич Л. Психодинамика спортивной группы. -М.: ФиС, 1977. - 167 с.

29.Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука <#"justify">34.Практическая психология образования : учеб. для студентов высших и средних спец. учеб. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Сфера, 2008. - 528 с.

35.Психология человека от рождения до смерти : полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. - СПб. : Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

36.Родионов А. В. Влияние психологических факторов на спортивный результат. -М.: ФиС, 1983. -129 с.

37.Спортивные игры. Техника, тактика обучения. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений /Под ред. Ю.Д.Железняка, Ю.М.Портнова. - М., 2001. - 304 с.

.Социальная психология. 7-е изд. / Под ред. С.Московичи. - Спб.: Питер, 2007. - 592 с.

.Сафонов В. К. Агрессия в спорте. - СПб.: СПбГУ, 2003. - 189 с.

40.Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб. : Речь, 2011. - 350 с., ил.

41.Спортивная психология в трудах отечественных специалистов: Хрестоматия. - СПб Питер, 2002. - 469 с.

42.Топышев О.П. Теория и практика лидерства в спортивной ко-

манде // Сборник трудов ученых РГАФК. - М., 2010. - С.144-149.

43.Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. -М.: ФиС, 1980. -189 с.

44.Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. Основы психологии спорта и физической культуры / Р.С. Уэйнберг, Д. Гоулд. - Киев: Олимпийская литература, 1998. - 335 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А


Стимульный материал теста САТ

. а) Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами.

б) Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами.

. а) Я часто внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.

б) Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.

. а) Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так, как ему хочется.

б) Мне кажется, что у человека мало шансов прожить свою жизнь так, как ему хочется.

. а) Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод.

б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод.

. а) Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю.

б) Я не чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю.

. а) В сложных ситуациях всегда надо действовать уже испытанными способами, так как это гарантирует успех.

б) В сложных ситуациях всегда надо искать принципиально новые решения.

. а) Для меня важно, разделяют ли другие мою точку зрения.

б) Для меня не слишком важно, чтобы другие разделяли мою точку зрения.

. а) Мне кажется, что человек должен спокойно относиться к тому неприятному, что он может услышать о себе от других.

б) Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то неприятное о себе.

. а) Я могу без всяких угрызений совести отложить на завтра то, что я должен сделать сегодня.

б) Меня мучают угрызения совести, если я откладываю на завтра то, что я должен сделать сегодня.

. а) Иногда я бываю так зол, что мне хочется "бросаться" па людей.

б) Я никогда не бываю зол на столько, чтобы мне хотелось "бросаться" на людей.

. а) Мне кажется, что в будущем меня ждет много хорошего.

б) Мне кажется, что мое будущее сулит мне мало хорошего.

. а) Человек должен оставаться честным во всем и всегда.

б) Бывают ситуации, когда человек имеет право быть нечестным.

. а) Взрослые никогда не должны сдерживать любознательность ребенка, даже если ее удовлетворение может иметь отрицательные последствия.

б) Не стоит поощрять излишнее любопытство ребенка, когда оно может привести к дурным последствиям.

. а) У меня часто возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне этого хочется.

б) У меня почти никогда не возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне хочется.

. а) Я всячески стараюсь избегать огорчений.

б) Я не считаю нужным для себя избегать огорчений.

. а) Я часто испытываю чувство беспокойства, когда думаю о будущем.

б) Я редко испытываю чувство беспокойства, когда думаю о будущем.

а) Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради того, чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны.

б) Я бы хотел совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны, даже если ради этого нужно было отойти от своих принципов.

. а) Мне кажется, что большую часть времени я не живу, а как бы готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начать жить в будущем.

б) Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюсь к будущей "настоящей" жизни, а живу по-настоящему уже сейчас.

. а) Обычно я высказываю и делаю то, что считаю нужным, даже если это грозит осложнениями в отношениях с близкими.

б) Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может грозить осложнениями в отношениях с близкими.

. а) Люди, которые проявляют интерес ко всему на свете, иногда меня раздражают.

б) Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию.

. а) Мне не нравится, когда люди проводят много времени в бесплодных мечтаниях.

б) Мне кажется, что нет ничего плохого в том, что люди тратят много времени на бесплодные мечтания.

. а) Я часто задумываюсь о том, правильно ли я вел себя в тех или иных ситуациях.

б) Я редко задумываюсь о том, правильно ли я вел себя в той или иной ситуации.

. а) Мне кажется, что любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь.

б) Я не думаю, что любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь.

. а) Главное в нашей жизни - творить, создавать что-то новое.

б) Главное в нашей жизни - приносить пользу людям.

. а) Мне кажется, что было бы лучше, если бы у большинства мужчин преобладали бы традиционно мужские черты характера, а у женщин - традиционно женские.

б) Мне кажется, что было бы лучше, если бы и мужчины и женщины сочетали в себе традиционно мужские и традиционно женские свойства характера.

. а) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается, прежде всего, доставить удовольствие другому в противовес свободному выражению своих чувств.

б) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается, прежде всего, выразить свои чувства в противовес стремлению доставить удовольствие другому.

. а) Жестокие и эгоистичные поступки, которые совершают люди, являются естественными проявлениями их человеческой природы.

б) Жестокие и эгоистичные поступки, которые совершают люди, не являются проявлениями их человеческой природы.

. а) Я уверен в себе.

б) Я не уверен в себе.

. а) Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от того, будут ли у меня друзья.

б) Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья.

. а) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является его любимая работа.

б) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является счастливая семейная жизнь.

. а) Я никогда не сплетничаю.

б) Иногда мне приятно посплетничать.

. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе.

б) Я не могу мириться с противоречиями в самом себе.

. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я чувствую себя обязанным ему.

б) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я не чувствую себя обязанным ему.

. а) Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне этого хочется.

б) Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого хочется.

. а) Меня иногда (редко) беспокоит чувство вины.

б) Меня часто беспокоит чувство вины.

. а) Я чувствую себя ответственным за то, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.

б) Я не чувствую себя ответственным за то, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.

а) Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных законах физики.

б) Мне кажется, что многие люди могут обойтись без знания законов физики.

. а) Я считаю необходимым следовать правилу: "Не трать время даром".

б) Я не считаю необходимым следовать правилу: "Не трать время даром".

. а) Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку.

б) Критические замечания в мой адрес не снижают мою самооценку.

. а) Я часто переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего замечательного.

б) Я редко переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего значительного.

. а) Я предпочитаю оставлять приятное на потом.

б) Я не оставляю приятное на потом.

. а) Я часто принимаю спонтанные решения.

б) Я редко принимаю спонтанные решения.

. а) Я стараюсь открыто выражать свои чувства, даже если это может привести к неприятностям.

б) Я стараюсь открыто не выражать своих чувств, если это может привести к неприятностям.

. а) Я не могу сказать, что я себе нравлюсь.

б) Я могу сказать, что я себе нравлюсь.

. а) Я часто вспоминаю о неприятных для себя вещах.

б) Я редко вспоминаю о неприятных для себя вещах.

. а) Мне кажется, что люди должны открыто проявлять в общении с другими свое недовольство ими.

б) Мне кажется, что люди должны в общении с другими скрывать свое недовольство ими.

. а) Мне кажется, что я могу судить о том, как должны вести себя другие люди.

б) Мне кажется, что я не могу судить о том, как должны вести себя другие люди.

. а) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию является необходимым для настоящего ученого.

б) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.

. а) При определении того, что хорошо, что плохо, для меня важно мнение других людей.

б) Я стараюсь сам определить, что хорошо, а что плохо.

. а) Мне бывает трудно отличить любовь от простого сексуального влечения.

б) Я легко отличаю любовь от простого сексуального влечения.

. а) Я постоянно стремлюсь к самоусовершенствованию.

б) Меня мало волнует проблема самоусовершенствования.

. а) Достижение счастья не может быть главной целью человеческих отношений.

б) Достижение счастья - это главная цель человеческих отношений.

. а) Мне кажется, что я могу вполне мере доверять своим собственным оценкам.

б) Мне кажется, что я не могу в полной мере доверять своим собственным оценкам.

. а) При необходимости человек может достаточно легко освободиться от своих привычек.

б) Человеку крайне трудно освободиться от своих привычек.

. а) Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого.

б) Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение.

. а) В некоторых случаях я считаю себя в праве дать понять человеку, что он кажется мне глупым и неинтересным.

б) Я никогда не считаю себя в праве дать понять человеку, что он кажется мне глупым и неинтересным.

. а) Можно судить со стороны, на сколько счастливо складываются отношения между людьми.

б) Наблюдая со стороны, нельзя сказать, на сколько удачно складываются отношения между людьми.

. а) Я часто перечитываю понравившиеся мне книги по нескольку раз.

б) Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанному.

. а) Я очень увлечен своей работой.

б) Я не могу сказать, что увлечен своей работой.

. а) Я недоволен своим прошлым.

б) Я доволен своим прошлым.

. а) Я чувствую себя обязанным говорить правду.

б) Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду.

. а) Существует очень мало ситуаций, в которых я могу позволить себя дурачить.

б) Существует множество ситуаций, в которых я могу позволить себя дурачить.

. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди часто бывают бестактны.

б) Стремление разобраться в характере и чувствах окружающих естественно для человека и поэтому можно оправдать бестактность.

. а) Обычно я расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей.

б) Обычно я не расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей.

. а) По возможности я стараюсь делать то, что от меня ждут окружающие.

б) Обычно я не задумываюсь над тем, соответствует ли мое поведение тому, что от меня ждут.

. а) Интерес к самому себе всегда необходим человеку.

б) Излишнее самокопание имеет дурные последствия.

. а) Иногда я боюсь быть самим собой.

б) Я никогда не боюсь быть самим собой.

. а) Большая часть того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.

б) Лишь немногое, из того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.

. а) Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не думают о недостатках.

б) Не только тщеславные люди не думают о своих достоинствах.

. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили.

б) Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я делаю для них.

. а) Человек должен раскаиваться в своих проступках.

б) Человек совсем не обязательно должен раскаиваться в своих проступках.

а) Мне необходимы обоснования для принятия своих чувств.

б) Обычно мне не нужны никакие обоснования для принятия моих чувств.

. а) В большинстве ситуаций я, прежде всего, стараюсь понять, что хочу сам.

б) В большинстве ситуаций я прежде всею стараюсь понять, что хотят окружающие.

. а) Я старюсь никогда не быть "белой вороной".

б) Я позволяю себе иногда быть "белой вороной".

. а) Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь всем окружающим.

б) Даже если я нравлюсь сам себе, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.

. а) Мое прошлое в значительной степени определяет мое будущее.

б) Мое прошлое очень слабо определяет мое будущее.

. а) Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию.

б) Довольно редко бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию.

. а) Усилия и затраты, которых требует познание истины, стоят того, так как приносят пользу людям.

б) Усилия и затраты, которых требует познание истины, стоят того, так как они доставляют человеку эмоциональное удовольствие.

. а) Мне всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю.

б) Мне не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю.

. а) Я не доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно.

б) Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно.

. а) Пожалуй, я могу сказать, что я живу с ощущением счастья.

б) Пожалуй, я не могу сказать, что я живу с ощущением счастья.

. а) Довольно часто мне бывает скучно.

б) Мне никогда не бывает скучно.

. а) Я часто проявляю свое расположение к человеку, независимо от того, взаимно оно или нет.

б) Я редко проявляю свое расположение к человеку, не будучи уверен, что оно взаимно. 84. а) Я легко принимаю рискованные решения.

б) Обычно мне бывает трудно принимать рискованные решения.

. а) Я стараюсь во всем и всегда поступать честно.

б) Иногда я считаю возможным мошенничать.

. а) Я готов примириться со своими ошибками.

б) Мне трудно примириться со своими ошибками.

. а) Если я делаю что-то исключительно в своих интересах, то это вызывает у меня чувство вины, даже если мои действия не вредят никому.

б) Я никогда не испытываю чувства вины, если делаю что-то исключительно для себя.

. а) Дети должны понимать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых.

б) Детям не обязательно осознавать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых.

. а) Я хорошо понимаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.

б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.

. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять.

б) Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит.

. а) Прошлое, настоящее и будущее представляется мне единым целым.

б) Мое настоящее представляется мне слабо связанным с прошлым и будущим.

. а) Я предпочитаю проводить отпуск путешествуя, даже если это сопряжено с большими затратами и неудобствами.

б) Я предпочитаю проводить отпуск спокойно, в комфорте.

. а) Бывает, мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю.

б) Мне почти никогда не нравятся люди, чье поведение я не одобряю.

. а) Людям от природы свойственно понимать друг друга.

б) По природе человеку свойственно заботиться о своих собственных интересах.

. а) Мне никогда не нравятся сальные шутки.

б) Мне иногда нравятся сальные шутки.

. а) Меня любят потому, что я сам способен любить.

б) Меня любят потому, что мое поведение вызывает любовь окружающих.

. а) Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке не противоречат друг другу.

б) Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке противоречат друг другу.

. а) Я чувствую себя уверенно в отношениях с другими людьми

б) Я чувствую себя неуверенно в отношениях с другими людьми.

. а) Защищая свои интересы, люди часто игнорируют интересы окружающих.

б) Защищая свои интересы, люди обычно не забывают интересы окружающих.

. а) Я всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации.

б) Я далеко не всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации.

. а) Я считаю, что способность к творчеству - природное свойство человека.

б) Я считаю, что далеко не все люди одарены природной способностью к творчеству.

. а) Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в том, что я делаю.

) Я часто расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чем-либо.

. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным.

б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.

. а) Мне легко смириться со своими слабостями.

б) Мне трудно смириться со своими недостатками.

. а) Мне кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.

б) Мне не кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.

. а) Мне часто приходится оправдывать перед самим собой свои поступки.

б) Мне редко приходится оправдывать перед самим собой свои поступки.

. а) Выбирая для себя какое-либо занятие, человек должен считаться с тем, насколько оно необходимо.

б) Человек должен стараться заниматься только тем, что ему интересно.

. а) Я могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю.

б) Я не могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю.

. а) Иногда я не против того, когда мной командуют.

б) Мне никогда не нравится, что мной командуют.

. а) Я не стесняюсь обнаруживать свои слабости перед друзьями.

б) Мне нелегко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями.

. а) Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность.

б) Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность.

. а) Наибольшее удовлетворение человек получает, добившись желаемого результата в работе.

б) Наибольшее удовлетворение человек получает в самом процессе работы.

. а) О человеке никогда нельзя с уверенностью сказать, добрый он или злой.

б) Обычно о человеке можно сказать, добрый он или злой.

. а) Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия.

б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия.

. а) Люди иногда раздражают меня.

б) Люди редко раздражают меня.

. а) Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего я достиг.

б) Мое чувство самоуважения в небольшой степени зависит от того, чего я достиг.

. а) Зрелый человек всегда должен осознавать причины каждою своего поступка.

б) Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать причины каждого своего поступка.

. а) Я воспринимаю себя таким, каким меня видят окружающие.

б) Я вижу себя совсем не таким, каким меня видят окружающие.

. а) Бывает, что я стыжусь своих чувств.

б) Я никогда не стыжусь своих чувств.

. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах.

б) Я никогда не любил участвовать в жарких спорах.

. а) У меня не хватает времени на то, чтобы следить за новыми событиями в мире искусства и литературы.

б) Я постоянно слежу за новыми событиями в мире искусства и литературы.

. а) Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими чувствами и желаниями.

б) Мне не часто удается руководствоваться в жизни своими чувствами и желаниями.

. а) Я часто руководствуюсь общепринятыми представлениями в решении личных проблем.

б) Я редко руководствуюсь общепринятыми представлениями в решении личных проблем.

. а) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человек должен обладать определенными знаниями в этой области.

б) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человеку не обязательно обладать определенными знаниями в этой области.

. а) Я боюсь неудач.

б) Я не боюсь неудач.

. а) Меня часто беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем.

б) Меня не беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем.

Ключ

Шкала Ориентации во времени: 11а, 16б, 18б, 21а, 28б, 38б, 40б, 41б, 45б, 60б, 64б, 71б, 76б, 82б, 91б, 106б, 126б

Шкала Поддержки: 1б, 2б, 3б, 4а, 5б, 7б, 8a, 9a, 10a, 12б, 14б, 15б, 17а,19а, 22б, 23а, 25б, 26б, 27б, 29а, 31б, 32а,33б, 34а, 35б, 36б, 39б, 42а, 43а, 446; 46а, 47б, 49б, 50б, 51б, 52а, 53а, 55а, 56а, 57б, 59а, 61б, 62б, 65б, 66а, 67б, б8а, 69б,70а, 72б, 73а, 74б, 75б, 77а, 79б, 80а, 81а, 83а, 856, 8ба, 87б, 88б, 89б, 90а, 93а, 94а, 95б, 96а, 97а, 98а, 99б, 100а, 102а, 103б, 104а, 105б, 108б, 109а, 110а, 1116, 113а, 114а, 115а, 116б, 117б, 118а, 119б, 120а, 122а, 123б, 125б

Шкала Ценностной ориентации: 17а, 29а, 42а, 49б, 506, 53а, 56а, 59а, 67б, 68а, 69б, 80а, 81а, 90а, 93а, 97а, 99б, 113а, 114а, 122а.

Шкала Гибкости поведения: 3а, 9a, 12б, 33б, 36б, 38б, 40б, 47б, 50б, 51б, 61б, 62б, 65б, 68а, 70а, 746, 82б, 85б, 95б, 97а, 99б, 102а, 105б, 123б.

Шкала Сензитивности: 2б, 5б, 10a, 43а, 46а, 55а, 73а, 77а, 83а, 89б, 103б, 119б, 122а.

Шкала Спонтанности: 5б, 14б, 15б, 26б, 42а, 62б, 67б, 74б, 77а, 80а, 81а, 83а, 95б, 114а.

Шкала Самоуважения: 2б, 3а, 7б, 23а, 29а, 44б, 53а, 66а, 69б, 98а, 100а, 102а, 106б, 114а, 122а.

Шкала Самопринятия: 1б, 8a, 14б, 22б,31б, 32а, 34а, 39б, 53а, 61б, 71б, 75б, 86а, 876, 104а, 105б, 106б,110а, 111б, 116б,125б.

Шкала Представлений о природе человека: 23а, 25б, 27б, 50б, 66а, 90а, 94а, 97а, 99б, 113а.

Шкала Синергии: 50б, 68а, 91б, 93а, 97а, 99б, 113а.

Шкала Принятия агрессии: 5б, 8a, 10a, 15б, 19а, 29а, 39б, 43а, 46а, 56а, 57б, 67б, 85б, 93а, 94а, 115а.

Шкала Контактности: 5б, 7б, 17а, 26б, 33б, 36б, 46а, 65б, 70а, 73а, 74б, 75б, 79б, 96а, 99б, 103б, 108б, 109а, 120а, 123б.

Шкала Познавательных потребностей: 13а, 20б, 37а, 48а, 63б, 66а, 78б, 82б, 92а,107б, 121б.

Шкала Креативности: 6б, 24а, 30а, 42а, 54а, 58а, 59а, 68а, 84а, 101а, 105б, 112б, 123б, 124б.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б


Текст методики Смекала-Кучеры

. Больше всего удовлетворение в жизни даёт:

А. Оценка работы.

В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.

С. Сознание, что находишься среди друзей.

. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.

В. Известным игроком.

С. Выбранным капитаном команды.

. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А. Имеют индивидуальный подход.

В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто е боится высказать свою точку зрения.

. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А. Не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны.

В. Вызывают у всех дух соревнования.

С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

. Я рад, когда мои друзья:

А. Помогают другим, когда предоставляется случай.

В. Всегда верны и надёжны.

С. Интеллигентны и у них широкие интересы.

. Лучшими друзьями считают тех:

А. С которыми складываются взаимные отношения.

В. Которые могут больше, чем я.

С. На которых можно надеяться.

. Я хотел бы быть известным, как те:

А. Кто добился жизненного успеха.

В. Может сильно любить.

С. Отличается дружелюбием и доброжелательством.

. Если я бы мог выбирать, я хотел бы быть:

А. Научным работником.

В. Начальником отдела.

С. Опытным лётчиком.

. когда я был ребёнком, я любил:

А. Игры с друзьями.

В. Успехи в делах.

С. Когда меня хвалили.

. Больше всего мне не нравится, когда я:

А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.

В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.

С. Когда меня критикует взрослый (учитель).

. Основная роль школы должна заключаться в:

А. Подготовке учеников к работе по специальности.

В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.

С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми.

. Мне не нравятся коллективы, в которых:

А. Недемократическая система.

В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.

С. Невозможно проявление собственной инициативы.

. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

А. Для общения с друзьями.

В. Для любимых дел и самообразования.

С. Для беспечного отдыха.

. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми.

В. У меня работа, которая меня удовлетворяет.

С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

. Я люблю, когда:

А. Приятно провожу время с друзьями.

В. Другие ценят меня.

С. Чувствую удовлетворение от выполненной работы.

. Если обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:

А. Отметили дело, которое я выполнил.

В. Похвалили меня за мою работу.

С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро.

. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:

А. Имел ко мне индивидуальный подход.

В. Стимулировал меня на более интересный труд.

С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

. Нет ничего хуже, чем:

А. Оскорбление личного достоинства.

В. Неуспех при выполнении важной задачи.

С. Потеря друзей.

. Больше всего я ценю:

А. Личный успех.

В. Общую работу.

С. Практические результаты.

. Очень мало людей:

А. Действительно радуются выполненной работе.

В. С удовольствие работают в коллективе.

С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

. Я не переношу:

А. Ссоры и споры.

В. Отметание всего нового.

С. Людей, ставящих себя выше других.

. Я хотел бы:

А. чтобы окружающие считали меня своим другом.

В. Помогать другим в общем деле.

С. Вызывать восхищение других.

. Я люблю начальство, когда оно:

А. Требовательно.

В. Пользуется авторитетом.

С. Доступно.

. На работе я хотел бы:

А. Чтобы решения принимались коллективно.

В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

С. Чтобы начальник признал мои достоинства.

. Я хотел бы прочитать книгу:

А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.

В. О жизни известного человека.

С. Типа «Сделай сам».

. Если у меня были бы музыкальные способности, я хотел бы быть:

А. Дирижёром.

В. Солистом.

С. Композитором.

. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:

А. Смотря детективные фильмы.

В. В развлечениях с друзьями.

С. Занимаясь своим увлечением.

. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

А. выдумал интересный конкурс.

В. Выиграл бы в конкурс.

С. Организовал бы конкурс и руководил им.

. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать.

В. Как достичь цели.

С. Как привлечь других к достижению моей цели.

. Человек должен вести себя так, чтобы:

А. Другие были довольны им.

В. Выполнить прежде всего свою задачу.

С. Не нужно было укорять его за работу.


ОСОБЕННОСТИ ЛИДЕРСТВА В ЮНОШЕСКОЙ СПОРТИВНОЙ КОМАНДЕ КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине: «Психолог

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ