Особенности координации и пространственной ориентации у младших школьников с нарушением письма

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические исследования проблемы координации и пространственной ориентации

1.1 Нарушение письменной речи

1.2 Особенности оптико-пространственных нарушений

1.3 Основные направления коррекционной логопедической работы по формированию оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением речи

Глава 2. Диагностика нарушения письменной речи

2.1 Анализ результатов

Заключение

Библиографический список

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что большой процент среди нарушений речи у младших школьников принадлежит специфическим ошибкам письменной речи. Одна из главных задач - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит эффективность коррекционной работы. Также следует обратить особе внимание на координацию и пространственную ориентацию младших школьников, так как в современном мире эти области также вызывают ряд сложностей в педагогическом процессе.

Объектом исследования являются дети дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - особенности координации и пространственной ориентации у младших школьников с нарушением письма.

Целью курсовой работы является выявление причин нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить ряд задач, а именно:

рассмотреть основные виды нарушения письменной речи у младших школьников;

рассмотреть особенности оптико-пространственных нарушений;

определить виды основной диагностики нарушения письменной речи у младших школьников;

проанализировать полученные в ходе написания курсовой работы сведения.

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Информационной базой данной работы выступают научные труды в области педагогики и психологии, учебно-прикладная литература, периодические издания и интернет-ресурсы.

пространственная ориентация нарушение речь

Глава 1. Теоретические исследования проблемы координации и пространственной ориентации

Речь устная и речь письменная - это две формы речевой функции. И та и другая - основное средство общения в человеческом обществе. Пользование устной речью возможно только при непосредственном общении между людьми, тогда как пользование письменной речью возможно и в том случае, когда люди разделены любым расстоянием. С развитием телефонной сети и радиовещания это различие начинает стираться, любым промежутком времени.

При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухоречевого и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки.

Существенно изменяется характер восприятия речи: звуковая форма устной речи ведет к последовательному восприятию услышанного, тогда как графическая форма письменной речи требует восприятия зрительных комплексов.

Одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Устная речь развивается в процессе практического общения ребенка со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих. Ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь, его артикуляция еще долго остается неосознанной.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело, прежде всего, со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

В процессе своего развития (обучения) структура, как письма, так и чтения значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. У человека, только начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы: звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение нужного порядка их; пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет.

Овладение навыком чтения можно считать завершенным, когда он не мешает полноценному пониманию читаемого.

1.1 Нарушение письменной речи

Установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития речи, когда страдают и фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая системы речи. Ошибки при отсутствии коррекционных занятий сохраняются в письме у младших школьников и в последующие годы. Поэтому чрезвычайно важным является раннее выявление нарушений письма у младших школьников.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия".

Причинами возникновения алексии и аграфии у грамотных людей могут быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии.

В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степенью тяжести.

У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

В педагогической практике встречаются ученики, которые испытывают трудности в обучении и не могут овладеть письмом и чтением в норме в течение многих лет.

Выделяют два основных нарушения, это дисграфия и дислексия.

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т.е. затруднение в овладении письмом).

У взрослых - расстройство навыка письма.

Принято выделять аграфию - полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву).

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

. Акустическая дисграфия - это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных ("писмо", "лубит", "лижа"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - "точа"), е - и (лес - "лис").

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - "дикат", школа - "кола"); пропуски гласных (собака - "сбака", дома - "дма"); перестановки букв (тропа - "прота", окно - "коно"); добавление букв (таскали - "тасакали"); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - "кота", стакан - "ката").

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - "идедошь", в доме - "вдоме"); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - "белабе заратет ока"); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - "на ступила").

. Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - "нахлестнула", козлята - "козленки"); изменении падежных окончаний ("много деревов"); нарушении предложных конструкций (над столом - "на столом"); изменении падежа местоимений (около него - "около ним"); числа существительных ("дети бежит"); нарушении согласования ("бела дом"); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. Очень важна своевременная коррекционная работа с логопедом.

Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющихся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды:

. Фонематическая дислексия вызывается недоразвитием фонематических обобщений у ребёнка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Проявляется в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматических обобщений у ребёнка. Проявляется в искажениях и заменах определённых морфем слова в процессе чтения (суффиксах, окончаний).

. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв в следствии нечёткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные графически. При оптической дислексии могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.

. Мнестическая дислексия обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

И.Н. Садовниковой представляется более убедительной классификация, разработанная французской исследовательницей С. Борель - Мэзонни:

·Дислексия, связанная с нарушениями устной речи;

·Дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;

·Смешанная форма;

·Случаи сложной дислексии.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

.Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв, недифференцированные, вариативные замены.

2.Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно. Нанизываются одна на другую.

.Искажения звукослоговой структуры слова. пропуски, добавление, перестановка звуков, слогов.

.Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста.

.Замены слов

.Аграмматизмы при чтении. Ошибки согласования существительного и прилагательного. Нарушение падежных окончаний и т.д.

При дислексии дети часто путают такие буквы как б и в, читают слово дома как мода, долго считалось, что они просто "видят вещи наоборот". Но только у немногих из них обнаруживались проблемы со зрением. В других, не учебных, условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием: они легко ориентируются на местности и могут легко складывать разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они путают сходные буквы? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство детей быстро проходят эту стадию, тогда как дети, страдающие дислексией, задерживаются на ранних этапах чтения.

Устранение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий чтением со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие ставят во главу угла другие аспекты, например, возможность быстрого достижения успехов. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Важно создавать у ребенка чувство уверенности в своих силах при использовании любых подходов. Дети-дислектики, сумевшие преодолеть своей недостаток, могут стать весьма преуспевающими взрослыми. Эдисон, Рокфеллер, Андерсен - все они в детстве страдали дислексией, но смогли преодолеть ее.

1.2 Особенности оптико-пространственных нарушений

Ребенок открыт всему миру, и он осваивает огромный объем информации. Путь младших школьников очень ответственный. Он трудный и радостный, где много разных встреч и открытий. Ребенок реагирует на впечатления конкретного события, действия, человека. "К каждому ребенку следует применять его собственное мерило, побуждать каждого к его собственной обязанности и награждать его собственной заслуженной похвалой. Не успех, а усилие заслуживает награды" - Джон Рескин.

Речь - вот главная проблема в развитии современного школьника из младших классов. Дети говорят плохо, дети говорят мало, дети испытывают разного рода затруднения в формировании правильной речи, а это порождает массу других проблем - в общении, в познании, в личностном совершенствовании. Проблемы есть, но их можно и нужно решать.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче он высказывает свои мысли, тем лучше познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми.

Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребенка. Дети с речевыми нарушениями, понимая свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Если их не понимают, они раздражаются, замыкаются в себе.

Недостатки речи обнаруживаются особенно четко при обучении в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются постепенно и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Начальный период обучения грамоте представляет собой воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Стойкие специфические ошибки при письме называются дисграфиями. Нередко учителя объясняют наличие подобных ошибок неумением или нежеланием ребенка сосредоточиться, недостаточным вниманием, небрежным отношением к работе. Однако в основе возникновения стойких и "нелепых" ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи и др.

Все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов ("палочки", "крючочки", овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например: ГПТР, ИШЦЩ, ДВЗУБ. Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам: - по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш, ц-щ, п-т); - по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху-внизу, слева-справа (в-д, з-е); - по наличию дополнительных элементов (и-ц, ш-щ, и-й); - по величине отдельных элементов (п-р). Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого - к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

. в недописывание элементов букв, что связано с недоучетом их количества (И вместо Ш, Ш вместо Щ, Л вместо М, Х вместо Ж, И вместо У);

. в добавлении лишних элементов (Ш вместо И, четыре палочки у Ш или Щ и т.п.);

. в неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению к друг к другу с возможным видоизменением самих элементов (В вместо Д, Б вместо Д, включая сюда и зеркальное изображение букв; в написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква Н может быть заменена на К, Ч на Г, буква З на У, Р на П и т.п.

Приведенные здесь примеры неточности в изображении букв одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, "похожую" на нее, в других - к неправильному написанию букв, искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям "зеркального" их написания.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает одно из сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Анализ научной литературы, современных статистических данных по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей логопатов, свидетельствует о росте численности заболеваний связанных с нарушениями высших психических функций, в том числе с нарушением речи и положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

В нашем регионе ситуация еще сложнее, так как экологические и климатические условия неблагоприятные. Это и приводят к рождению детей значительно ослабленных как физически, так и психически. Из года в год растет число детей с задержками речевого развития. Рост численности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии вызывает значительные трудности у практических работников дошкольных учреждений, школ в организации обучения и воспитания детей. Разработка и внедрение в педагогическую практику эффективных методов профилактики и коррекции - одна из актуальных задач современной коррекционной педагогики и логопедии, имеющая большое практическое и социальное значение.

Изучая теоретический материал, опыт и рекомендации ведущих педагогов страны Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Л.Г. Парамоновой, И.А. Филатовой, Н.В. Нищевой пришла к выводу, что проблема недоразвития оптико-пространственных представлений, зрительного внимания и восприятия, формирования моторного и динамического праксиса, особенно у младших школьников отражена недостаточно. Исходя из этого, я поставила перед собой цель: систематизировать исследуемый материала из разных источников с учетом возрастных особенностей детей и составить программу по проблемной теме. Цель программы: развитие оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи:

Развивать зрительное восприятие.

Формировать пространственное восприятие, зрительно-пространственный анализ и синтез, пространственные представления,

Руководство нашего ДОУ понимает и поддерживает выбранную мною тему, так как оптико-пространственные нарушения в настоящее время встречается все чаще и чаще и у детей без патологии речи. Разработанные мною методы приемлемы для всех детей дошкольного возраста, так как развивают зрительное внимание, восприятие, память, что позволяет в дальнейшем успешное обучение в общеобразовательных учреждениях.

Отработанная взаимосвязь между ребенком - педагогом - учителем-логопедом - узкими специалистами - родителями позволяет эффективное решение проблемы по предупреждению оптико-пространственных нарушений - это процесс "высокого качества".

Профилактику оптико-пространственный нарушений реализую через все виды деятельности, в тесной взаимосвязи с учителем - логопедом, узкими специалистами и родителями.

Для просвещения родителей оформила стенд с информацией по данной теме, которую периодически обновляю. Групповые родительские собрания, досуги, консультации, общения по теме: "Развитие оптико-пространнственных представлений у детей с ОНР", позволяют родителям принимать активное участие в корреционно-обучающем процессе.

С целью проверки эффективности методов и приемов, разработанных и систематизированных мною, провожу систематическое диагностирование детей. Это позволяет мне увидеть положительную динамику, своевременно предупредить оптико-пространственные нарушения, отследить слабые стороны.

Благодаря тщательной проработанности инновации в методике действий и их последовательность, я неоднократно выступила на педсоветах, на школе педмастерства с докладами на тему: "Предупреждение отико-пространственных нарушений у детей дошкольного возраста"; "Инновационные методы и приемы по развитию оптико-пространственных представлений"; "Оптические нарушения у детей дошкольного возраста", обобщала свой опыт по проблемной теме внутри нашего ДОУ. Виден положительный результат по усвоению программных задач детьми, отработан системный подход к ребенку, повысилось педмастерство специалистов работающих с детьми моей группы, повысились знания родителей по проблемной теме. Учитывая актуальность темы систематизированный и отобранный мною материал по развитию оптико-пространнственных представлений может успешно применяться в логопедических группах не только нашего ДОУ, но и в других дошкольных учреждений.

Все мы хотим, чтобы наши дети были лучше нас - красивее, талантливее, умнее, чтобы музыка радовало его слух, произведения искусства радовало глаз, тело было пластичным, а руки ловкими. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть, сохранить, а при необходимости развивать. И тогда дальше они будут нас радовать, удивлять, восхищать.

До самореализации - долгий путь, но есть один короткий и очень важный период - детство. И мы не должны пропустить его. Как сказал В. Гюго: "Начала, заложенные в детстве человека, похожи на вырезанные, на коре молодого дерева буквы, растущие вместе с ним, составляющие неотъемлемую часть его".

Детство - это не период подготовки к будущей жизни. Это часть всей жизни. В нём ребята получают первый опыт решения возникающих проблем, учатся жить и работать с другими людьми, познавать себя и окружающий мир. Рано или поздно наступает время, когда каждого растущего человека начинают мучить вопросы "кто я?", "каков я?", "зачем я?".

1.3 Основные направления коррекционной логопедической работы по формированию оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением речи

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии и акустической дисграфии замены букв обусловлены нечёткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезий при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

В работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более чётко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.

. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой.

Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:

) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков [с] и [ш] исключаются слова со звуками [ш] и другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.

) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребёнок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нём.

) Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

. Выделение слова с данным звуком из предложения.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

2. Работа над звукопроизношением.

Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более чёткую артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложений слов, из слов слогов, а затем и звуков;

б) дописывние недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой - двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Формирование буквенного гнозиса.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

) Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

) Назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребёнку.

) Определить букву в неправильном положении.

) Обвести контурные изображения букв.

) Дописать букву.

) Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

) На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы.

) Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

) Реконструирование букв:

а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В);

б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы Ж - К);

в) изменяя пространственное положение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т - Г).

5. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например, образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шёл, при-шёл, за-шёл, пере-шёл); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шёл, при-нёс, при-летел, при-бежал). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении.

6. Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

7. Развитие связной речи, как устной так и письменной.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей.

В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приёмами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Использование приёмов театрализации в младших классах способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребёнка в целом.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

) развитие смыслового программирования текста,

) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Глава 2. Диагностика нарушения письменной речи

Цель обследования - выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы. При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами. Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.

. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

. Анамнез.

. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

. Речевая моторика.

. Слуховая функция.

. Состояние звукопроизношения.

. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

. Особенности динамической стороны речи.

. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами). Обследование начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки. Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.

. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

. Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству; (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л - Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо Б - Д и наоборот, вместо Т - Ш и т.п.).

2.1 Анализ результатов

Письменная речь формируется на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие. В процессе письма мы должны каждый звук речи обозначить буквой, строго сохраняя их последовательность. Если же по каким - либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами или не в нужном порядке, то при чтении мы уже не сможем узнать то или иное слово. Для успешного овладения письмом у ребенка еще до школы должны быть сформированы следующие умения:

.Умение различать на слух все звуки речи.

2.Правильное произношение всех звуков (особенно важно отсутствие замен одних звуков другими: масына вместо машина).

.Сформированные навыки звукового анализа (умение определить наличие или отсутствие звука в слове, умение выделить ударный звук в слове, определение места звука в слове (начало, середина или конец слова)).

.Для усвоения зрительного образа буквы необходимы сформированные пространственные представления (различение предметов и фигур по форме, величине, расположению в пространстве).

.Грамматически правильная речь ребенка. Если ребенок говорит пять стулов вместо пять стульев или зеленый дерево вместо зеленое дерево, то ошибки в устной речи обязательно будут отражаться и в письменной речи.

Если вышеперечисленные предпосылки письма не сформированы, то при обучении грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при запоминании начертаний букв, соотнесении буквы с соответствующим звуком, определении порядка следования букв при записи слова. Эти проблемы и приводят к появлению дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этим ошибкам неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям сложнее усваивать правила).

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Система логопедической работы носит дифференцированный характер с учётом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Целью логопедической работы будет не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов.

В школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, которая становится основой коррекционно-логопедической работы при устранении нарушений речи и письма у детей этого возраста.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приёмами коррекции.

Работа по коррекции и профилактике нарушений речи осуществляется в образовательных учреждениях:

.Устранение фонетико-фонематических нарушений, нарушений развития грамматической стороны речи, связной речи с целью подготовки к школьному обучению, профилактика нарушений письменной речи:

·специальные (коррекционные) детские сады или детские сады компенсирующего вида;

·группы для детей с нарушениям речи в детских садах комбинированного вида;

·логопедические пункты в дошкольных образовательных учреждениях;

2.Оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку); коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся; своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ:

·специальные (коррекционные) школы и школы-интернаты V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи;

·специальные (коррекционные) классы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных школах;

·логопедические пункты в общеобразовательных учреждениях.

Заключение

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Для современной общеобразовательной школы характерно буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Огромная роль отводится раннему выявлению предпосылок дисграфий у младших школьников. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, "надстроенных" над ним, звеньев.

Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретения ребёнком соответствующих речевых и других навыков.

Библиографический список

1.Бадалян Л.О. Невропатология /Л.О. Бадалян. - М.: Просвещение, переизд. 2012 г. 328 с.

2.Беккер К.П. Логопедия / К.П. Беккер, М. Совак. - М.: Просвещение, 2011 г.408 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: АПН РСФСР, переизд. 2013 г.492 с.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2012 г.319 с.

.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у младших школьников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2010 г.400 с.

.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов: Книга для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, ил., 2011 г.224 с.

.Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. - М.: Просвещение, ил., 2011 г.239 с.

.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно - мтодическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: ИД "МиМ", 2012 г.309 с.

.Коррекция нарушений речи у младших школьников / Составители: Л.С. Сековец, Л.И. Разумова, Н.Я. Дюнина, Г.П. Ситникова. - Нижний Новгород, переизд. 2013 г.427 с.

.Красильникова, Т.М. Вторичные нарушения нервно - психического развития у детей с генетически обусловленным синдромом мальабсорбации. Наследственные формы олигофрении и других аномалий развития у детей /Т.М. Красильникова, Е.М. Мастюкова, Т.М. Корнева. - М.: Просвещение, 2011 г.352 с.

.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у младших школьников / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2021 г.420 с.

.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, переизд. 2013 г.479 с.

.Логопедия: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. "Дефектология" / Л.С. Волкова [и др.]; под ред.Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, ил., 2012 г.528 с.

.Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе /А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 2013 г.64 с.

.Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина [и др.]; под ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2011 г.315.

.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. Садовникова. - М.: ВЛАДОС, 2011 г.256 с.

.Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. - М.: Просвещение, 2012 г.319 с.

.Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи [Текст]: Книга для учителя /Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2011 г., 144 с.

.Тишкова, Л.П. Рекомендации по составлению списка использованных источников / Л.П. Тишкова. - Курган: КПК, 2012 г.112 с.

.Тумакова, Г.А. Ознакомление младших школьников со звучащим словом / Г.А. Тумакова. - М.: Просвещение, 2011 г.214 с.

.Филичева, Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Лавра, 2011 г.412 с.

.Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 2012 г.110 с.

.Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - М.: Просвещение, 2010 г.273 с.

.Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. учебн. заведений: В 2 тт.Т. II / Л.С. Волкова [и др.]; под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, ил., 2011 г.656 с.

.Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: пособие для учителей логопедов / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 2011 г.103 с.

.Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология: научно - теоретический и методический журнал. №6.2013 г.97 с.

.Рахмакова, Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития / Г.Н. Рахмакова // Дефектология: научно - теоретический и методический журнал. №2.2011 г.106.

28.Социальная сеть работников образования <http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2012/04/21/korrektsiya-narusheniy-pismennoy-rechi>

.Международный образовательный портал <http://www.maam.ru/detskijsad/korekcija-pisma.html>

.Сайт красота и медицина <http://www.krasotaimedicina.ru/treatment/speech-written/>

.Логопедический портал <http://logoportal.ru/uchebnaya-programma-korrektsiya-narusheniy-ustnoy-i-pismennoy-rechi-uchashhihsya-nachalnyih-klassov/.html>

.Центр психолого-медико-социального сопровождения http://www.centr45.ru/TSentralnaya_PMPK/Konsultatsii/Korrektsiya_rechevyih_narusheniy/

Содержание Введение Глава 1. Теоретические исследования проблемы координации и пространственной ориентации 1.1 Нарушение письменной речи 1.2 Осо

Больше работ по теме: