Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха

 

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Факультет специального образования

Кафедра сурдопедагогики

Курсовая работа

Особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха

Работу выполнила

студентка 306 группы 3 курса

дневной формы получения образования

Каризно Виктория Евгеньевна

Научный руководитель

Старший преподаватель

Петровская Светлана Евгеньевна

Минск 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение5

Глава 1 Проблема интегрированного (совместного) обучения нормально развивающихся детей и детей с нарушением слуха8

.1Понятие интегрированного обучения8

.2Современная ситуация интегрированного обучения детей с нарушением слуха10

.3Процесс интеграции детей с нарушением слуха в коллектив нормально слышащих детей12

.3.1Психологические особенности детей с нарушением слуха12

.3.2Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь15

Глава 2 Технологии интегрированного обучения детей с нарушением слуха24

.1 Модели интегрированного обучения детей с нарушением слуха24

.2 Положительные и отрицательные стороны образовательной интеграции детей с нарушением слуха25

.3 Роль и содержание психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения неслышащих32

.4 Верботональная система37

Заключение40

Библиографический список42

ВВЕДЕНИЕ

нарушение слух обучение коррекционное

В последние годы происходит обновление системы образования, сближения общеобразовательных учебных заведений, изменение отношения общества к детям с проблемами развития и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу.

Центром внимания педагогической общественности стал вопрос о совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии. Но, как показывает опыт, у детей с нарушениями слуха, которые обучаются в массовой школе, возникают проблемы в личностном развитии, трудности общения и поведения. Они вызваны не только исключительно специфическими особенностями не слышащих учащихся, их дефектом, но также и особенностями той школьной среды, в которую они попадают. Здоровые силы организма, интеллектуальные, духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития.

Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг - нарушение слуха и его следствие - нарушение речи возможно лишь при специальном обучении сурдопедагогом-дефектологом, создавая при этом соответствующие природе человека с нарушением слуха условия. Это самая трудная задача, решаемая лишь в условиях специального обучения детей с нарушением слуха.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в общеобразовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

Интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Организация специальной поддержки учащихся с нарушением слуха в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

Финансовая обеспеченность, созданием адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с нарушением слуха в структуре массовой школы;

Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с нарушением слуха;

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от степени потери слуха. Так, например, дети с тугоухостью могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с тяжелым нарушением слуха целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения.

Цель исследования: рассмотреть интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения.

Объект исследования: дети с нарушением слуха.

Предмет исследования: интегрированное обучение детей с нарушением слуха.

Задачи:

Изучить имеющуюся литературу по теме исследования;

Выявить особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха;

Проанализировать модели интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

.1 Понятие интегрированного обучения

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н. М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин «интеграция» означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии - обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования».

Схожее определение даётся и в работе М. И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования».

В работах Н.Н.Малофеева и Н.Д.Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д. Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.»

Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин - интегрированное обучение.

М. И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».

Схожее определение интегрированного обучения даётся С. С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми».

Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С.Волковой, А.А.Дмитриева, Н.Н.Малофеева, Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Л.П.Уфимцева, Н.Д.Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования. Д. В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д. В. Зайцев использует понятие, интегрированное образование, опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».

.2 Современная ситуация интегрированного обучения детей с нарушением слуха

В настоящее время большинство стран переходят на путь интеграции в обучении детей с отклонениями в развитии. Проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых детей находится в центре внимания и в нашей стране. У родителей и детей появилась возможность выбора разных форм обучения и разработан проект закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями». Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребёнком с нарушением слуха равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе.

В настоящее время изучаются возможности интеграции детей с нарушением слуха дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах. (И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова, Э.И.Леонгард, Э.В.Миронова, Н.Д.Шматко). Определение ребёнка в массовое учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребёнка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. Определять ребёнка в массовое учреждение можно только при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами.

Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Интеграция ребёнка с нарушением слуха невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Именно он может посоветовать родителям посещение ребёнком массового учреждения, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребёнок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей.

Несмотря на всю актуальность и важность проблемы, к вопросу интеграции надо подходить очень внимательно и обдуманно. Для какой-то части детей с отклонениями в развитии интегрированное обучение может быть эффективным. Но интеграция оказывается невозможной для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к таким детям речь может идти о социальной интеграции (совместное пребывание в учреждении, проведение досуга, внешкольные мероприятия), а не об образовательной интеграции.

Различные формы интеграции детей с нарушением слуха со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребёнка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка, как педагогов массовых учебных учреждений, так и учителей дефектологов, психологов, логопедов, а также проработка правовых вопросов интеграции. Кроме всего сказанного, большое значение имеет при интегрированном обучении - готовность нашего общества принять детей с нарушением слуха.

Несмотря на все трудности, открытие и развитие подобных школ принесёт огромную пользу не только детям с отклонениями в развитии, но и здоровым детям тоже, которые от этого станут только добрее и отзывчивее.

.3 Процесс интеграции детей с нарушением слуха в коллектив нормально слышащих детей

.3.1 Психологические особенности детей с нарушением слуха

Дети с нарушением слуха представляют разнородную группу. Среди них лишь небольшое число полностью лишены слуха. Как правило, все дети, которые относятся к числу абсолютно не слышащих (глухих), способны воспринимать очень громкие звуки природы, например гром, звуковые сигналы на улице. Среди не слышащих есть дети, которые слышат громкий крик. Но восприятия неречевых звуков недостаточно для восприятия фонем (звуков речи).

В зависимости от того, в каком возрасте возникли нарушения слуха, а также от степени выраженности этого нарушения и возможности формирования речи на слуховой основе, различают не слышащих (глухих), позднооглохших и слабо слышащих детей, имеющих тугоухость (Р.М.Боскис, 1988). В группу не слышащих детей относят тех, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Развитие речи и обучение возможны только на основе сохранившихся анализаторов: тактильного, зрительного, вкусового и обонятельного, а также вибрационной чувствительности. Остатки слуха могут быть использованы как вспомогательное средство для коррекции произношения (некоторые слышат громко произносимые гласные звуки, чаще всего [а] и [у]). Среди детей с нарушением слуха различаются две категории: рано оглохшие и позднооглохшие, у них потеря слуха возникла в 3 года и позднее, когда речь уже была относительно сформирована.

Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохранением слуховой функции, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Для педагогических целей дети с нарушением слуха школьного возраста делятся на две категории: детей с нарушением слуха, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками и детей с нарушением слуха с глубокими речевыми нарушениями.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха, которые обучаются по разным учебным планам и программам. Позднооглохшие дети обучаются, как правило, вместе со слабослышащими детьми. Речевое развитие слабослышащих ограничено, но они все же самостоятельно овладевают небольшим запасом неточно произносимых слов. Эти ученики плохо различают слова, имеющие сходство в звучании.

Не слышащие дети имеют потерю слуха более 80 децибел; они совсем не слышат либо реагируют только на громкий голос около ушной раковины. Слабослышащие дети имеют потерю слуха от 30 до 80 децибел. Они различают речь на расстоянии до 3 м от ушной раковины. Если дети слышат речь (хорошо знакомые слова) на расстоянии 0,5-1 м, то обычно говорят фразами, не всегда грамматически правильно оформленными. Уровень речевого развития ученика зависит не только от остатков слуха, но и от социальной ситуации развития ребенка.

Родители, в первую очередь мать, могут довольно рано заметить, что ребенок имеет грубые недостатки слуха. Помимо сниженной реакции или отсутствия реакции на негромкие звуки, к 6 месяцам проявляются особенности развития этих детей. На 2-3-м месяце жизни у всех детей наблюдается гуление, которое характерно и для неслышащих детей. Гуление у детей с нормальным развитием переходит в лепет, который представляет собой довольно разнообразные звуковые комплексы, возникающие в ответ на раздражители положительного характера. У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не переходит в последующие стадии лепета, постепенно угасает. Это происходит потому, что ребенок не воспринимает на слух речи окружающих и своего звукопроизношения. Мать в процессе наблюдения может заметить, что ребенок совсем не реагирует или реагирует очень слабо на звучащие игрушки, обращенную к нему речь, раздающуюся в соседней комнате музыку.

К году ребенок выражает эмоциональное общение звукосочетаниями, отдельными не очень точно произносимыми словами. Ребенок начинает понимать некоторые словесные обращения, которые слышит ежедневно. Если ребенок не пытается прибегать к звуковому общению с окружающими, то это должно насторожить родителей. Необходимо обратиться за консультацией к врачам, педиатру и отоларингологу, в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации за оказанием ранней коррекционно-педагогической помощи. Родители узнают, что им нужно многократно повторять одни и те же слова или короткие высказывания, отчетливо их, проговаривая, при удовлетворении жизненных потребностей малыша. Ребенок должен видеть лицо говорящего, тогда он начнет понимать по движениям губ или, как говорят, считывать с губ (лица) повторяющиеся слова. С ребенком нужно разговаривать громко, чтобы он смог использовать свой остаточный слух. Ребенок, стремясь установить контакт с окружающими, начинает использовать неречевые средства общения - пантомиму, разнообразные жесты. Членам семьи не нужно бояться такого рода общения, тем более запрещать его. Напротив, необходимо организовывать общение, включаться в беседу, придавая ей положительный эмоциональный характер. Если с ребенком не общаться, то он будет чувствовать себя одиноким, поэтому нужно всячески способствовать контактам с ребенком, побуждать его к овладению речью.

.3.2 Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь

В общеобразовательной массовой школе могут учиться дети, имеющие небольшое нарушение слуха. Они внешне не отличаются от других учеников. Родители могут из-за невежественных представлений скрывать имеющиеся нарушения, чтобы ребенка не перевели в специализированное учебное заведение. Ученик может быть старательным, но испытывать затруднения в усвоении программного материала. Учитель должен быть внимательным, чтобы не упустить сензитивный период для эффективных мероприятий. У ребенка, испытывающего затруднения в обучении, необходимо проверить слух, понаблюдав, как он воспринимает речь окружающих: старается смотреть на лицо или слушает. Но даже если тугоухость для окружающих не заметна и жалоб не поступает, проверка слуха нужна. Незначительная степень понижения слуха может служить причиной слабой успеваемости, прежде всего, по чтению и письму. У такого ученика могут предположить умственную отсталость, хотя причиной является снижение слуха.

У ребенка с трудностями в обучении, обусловленными нарушением слуха, имеются специфические ошибки в письменных работах и устной речи. Часто можно наблюдать смешение по звучанию и месту образования звуков. Смешиваются звонкие звуки с глухими («тевочка» - девочка; «тешурит» - дежурит); шипящие со свистящими («масина» - машина; «салас» - шалаш); аффрикаты с составляющими их звуками («светы» - цветы; «ташка» - чашка); [р] с [л] («лука» - рука; «лама» - рама); [с] и [з] - с [т] и [д] («зерево» - дерево; «сесадь» - тетрадь); [р'] и [л'] - с [й] («лябико» - яблоко; «коёва» - корова).

Отмечаются также пропуски гласных при стечении согласных («оманул» - обманул; «травай» - трамвай), пропуски безударных частей слова, ударные лучше воспринимаются на слух («метай» - подметает, «дёт» - идёт). Таким образом, у детей с нарушением слуха можно заметить специфические ошибки в письменных работах, недостаточное понимание прочитанного, затруднения в восприятии и понимании объяснения учителя.

Дети с нарушением слуха требуют различных адаптивных образовательных условий в зависимости от выраженности нарушения и возможности социального взаимодействия с обычными детьми. Прежде всего, полная интеграция, когда школьники обучаются в одном классе со слышащими детьми, возможна по отношению к слабослышащим детям с развитой речью. Но и в этом случае интеграция может быть успешной только при условии, если она хорошо подготовлена. Путь к истинной интеграции у каждого ребенка свой, и подготовка к ней занимает разное по продолжительности время.

Родителям сообщается, что они несут ответственность не только за выбор той или иной школы, но и за успешность обучения и воспитания в условиях образовательной интеграции. Родители не всегда осознают, что они должны способствовать социальной интеграции, социальному взаимодействию обычных детей и детей с нарушением слуха, поэтому нуждаются в просвещении.

Подготовка к интеграции включает формирование соответствующей компетенции учителей общеобразовательной школы. Даже самые опытные учителя могут не иметь знаний об особенностях развития детей с нарушением слуха и правилах общения с ними. В связи с этим интеграции предшествует просветительская работа о том, как можно и нужно учитывать языковые трудности учащихся и особенности слухозрительного восприятия ими учебного материала.

Интеграция слабослышащих детей становится возможной только при условии проведения занятий коррекционного компонента. По учебному плану этого типа специальной школы предусматриваются коррекция произношения и развитие слухового восприятия, музыкально-ритмические занятия.

Безусловно, в более благоприятных условиях находятся слабослышащие ученики, которые при условии умелого использования аппаратуры могут включаться в коллективную деятельность на уроке.

Предварительная работа предполагает информирование обычных учеников об особенностях слабослышащих. Детям объясняется, что слуховая аппаратура требует бережного отношения, что она может только ограниченно компенсировать понижение слуха. Ученикам с нормальным развитием создаются условия для идентификации себя со слабослышащими детьми. Они закрывают уши и пытаются считывать с лица отдельные слова, предложения, краткий информационный материал. Перед классом ставятся определенные задачи, формулируются правила, требующие неукоснительного исполнения - прежде всего, соблюдение шумового режима, что означает создание условий для вычленения слабослышащими детьми нужной речевой информации, так как превышение разумных границ шума затруднит их общение и участие в учебном процессе. Все ученики в нужных случаях пользуются микрофоном, чтобы включить в обучение и учащихся с нарушением слуха. Со слабослышащими сверстниками говорят четко, выразительно, избегая скороговорки, создавая условия для переспроса, для уточнения непонятого.

Подготовительная работа ведется также со слабослышащими учениками. Они не скрывают имеющегося нарушения и ни в коем случае не стесняются пользоваться слуховым аппаратом. Ученику нет необходимости делать вид, что он хорошо слышит. Не нужно переживать из-за того, что он не такой, как все. Если не провести подготовительной работы, то слабослышащий ребенок будет находиться в напряжении, слуховая депривация осложнит коммуникацию и приведет к психосоциальным отклонениям. Слабослышащий ребенок учится вместе с нормально слышащими детьми только при условии, что он не прячет слуховой аппарат и не скрывает своего состояния. Он не должен переживать своего отличия от других. Успехи слабослышащего ребенка во многом зависят от сформированности положительной самооценки, от включения в совместную деятельность. Вместе с тем необходимо принимать во внимание противоположную тенденцию. У слабослышащего ученика может сформироваться завышенная самооценка. Он привык, чтобы к нему относились по-особому, с большим вниманием и большим снисхождением. В результате он проявляет эгоизм, бесцеремонность, требует предпочтительности в работе. Это может возвести барьер между ним и слышащими сверстниками. Учитель играет решающую роль в предупреждении противопоставления детей друг другу, в развитии свободных, естественных, взаимно уважительных отношений, что требует терпимости и предупредительности, признания равенства всех учеников и ценности каждого из них.

Учитель-дефектолог ведет подготовительную работу в педагогическом коллективе, предупреждая негативные тенденции, которые могут возникнуть в условиях образовательной интеграции. Предпосылкой успешной работы являются постоянный контакт и взаимопонимание между учителем-дефектологом и учителем класса интегрированного обучения. Для этого необходимо привлечь родителей к организации социального взаимодействия учащихся, включению их в совместную деятельность. Учителю-дефектологу, ни при каких обстоятельствах не следует брать на себя контролирующие функции по отношению к учителю класса. Важно вводить учителя в возникшие проблемы, информировать о трудностях слабослышащих детей. Необходима просветительская работа о правилах пользования слуховой аппаратурой, об особенностях познавательной деятельности и методики обучения данной категории детей. Можно полагать, что интеграция даст отрицательный эффект, если слабослышащие ученики не будут носить слуховой аппарат из-за неправильной реакции одноклассников, которая чаще всего обусловлена их недостаточной информированностью о значимости аппарата в жизни слабослышащего человека. Недопустимо, чтобы слабослышащий ученик был в положении стороннего наблюдателя в классе или занимал привилегированное положение. Об интеграции можно говорить только тогда, когда происходит полное единение слабослышащего ребенка со слышащими детьми, когда он становится равноправным членом ученического коллектива.

Проблема интеграции неслышащих (глухих) школьников представляется более сложной, чем слабослышащих. Известны только отдельные случаи их полной интеграции в обычную общеобразовательную школу. Это трудно интегрируемая категория детей. Реальной представляется частичная интеграция (обучение в специальном классе при общеобразовательной школе) или обучение в классе интегрированного обучения с полным наполнением, где возможно отдельное проведение занятий по основным предметам и проведение в нужном объеме занятий коррекционного компонента. Большой объем занятий коррекционного назначения (предусмотренных учебным планом школы для глухих детей) свидетельствует, насколько сложна и специфична проблема их обучения.

Создание адекватного образовательного пространства для учащихся с нарушением слуха предполагает владение учителем общеобразовательного класса жестовой речью и дактилологией, наличие слуховой аппаратуры. Процесс интеграции постоянно отслеживается и корректируется. Нормально слышащие ученики не всегда могут правильно воспринимать и интерпретировать поведение сверстников с нарушением слуха. На детей с нарушением слуха могут переноситься требования общеобразовательной школы. Перед ними может ставиться чрезмерная задача - осуществлять учебную и вне учебную коммуникацию по правилам слышащего окружения. Специальная помощь включает не только организацию обучения специфическим образом, но и способствование социальной интеграции.

Перед учителем-дефектологом (сурдопедагогом) стоит задача выбора пути обучения ребенка с нарушением слуха. В опыте школ для детей с нарушением слуха Республики Беларусь широко обсуждаются и в определенной мере развиваются различные подходы к обучению этих детей. Особое внимание уделяется билингвистическому обучению неслышащих и обучению на основе «тотальной коммуникации». Следует признать, что оба подхода ориентированы на философию не унитарного общества, отражающего интересы различных групп населения. Унитарный - единый, составляющий единое целое.

Билингвистическое обучение, научные основы которого разрабатываются под руководством Г.Л.Зайцевой (1992, 1999), отражает приоритеты микросоциума детей с нарушением слуха, имеющих безусловное право развивать язык и культуру своего сообщества. Жестовая речь включена в образовательный процесс. Более того, признана целесообразность использования словесной и жестовой речи в качестве полноправных средств педагогического процесса. В обучении создается среда словесно-жестового двуязычия. Обе речи признаются равно престижными и равно уважаемыми средствами общения между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха.

Функцию билингвистического обучения могут осуществлять учителя, хорошо владеющие жестовой речью, и учителя с нарушением слуха, для которых этот язык является родным. Обучение на основе жестовой речи делает общение эмоционально привлекательным. Самым сложным является:

Определение эффективного соотношения вербального и жестового языков;

Разработка программ;

Создание учебников на основе двуязычия.

Деятельность Московской билингвистической гимназии для детей с нарушением слуха, созданной в 1992 г., позволяет положительно оценить данный опыт. В Республике Беларусь имеются учебные пособия, где учебный материал излагается в словесной форме (с использованием письменной и дактильной речи) и на основе письменного жестового языка. Вместе с тем, отсутствие такого рода пособий для первоначального этапа обучения, недостаточная научно-методическая обоснованность процесса развития жестовой речи в устной и письменной формах, затрудняют билингвистическое обучение.

Очевидно, что учитель-дефектолог должен иметь высокий уровень подготовки в области жестовой речи, чтобы учить детей с нарушением слуха и творить в этой области.

Более распространенным является раннее использование дактильной формы речи (С.А.Зыков, 1987). Слово «дактилология» используется в значении «дактильная речь», хотя, по сути, это название ручной азбуки. В дактилологии столько знаков, сколько букв в родном языке ребенка. По своим очертаниям многие дактильные знаки похожи на буквы печатного или рукописного шрифтов (л, о, с). Применительно к русскому и белорусскому языкам они изображаются пальцами одной правой руки. Преимущество дактилологии заключается в том, что она имеет наглядный характер, легко запоминается и воспроизводится детьми. Она облегчает усвоение устной и письменной речи, вводится в дошкольном возрасте. Используется на занятиях и в быту. Дети в процессе игры легко запоминают комбинации пальцев, с помощью дактилологии воспроизводят слова и предложения. В 4-5 лет дети с нарушением слуха обучаются грамоте даже раньше, чем слышащие дети.

Дактилология имеет черты устной и письменной речи. С одной стороны, слово дактилируется так, как пишется, в словах выделяются все буквы, включая мягкий и твердый знаки, с другой стороны, дактильные знаки сменяют друг друга, не оставляя после себя видимых следов, как и устная речь. Дактильная форма речи, несмотря на видимую легкость восприятия дактилем, замедляет течение речевого процесса, не позволяет передавать эмоциональный аспект высказывания, затрудняет целостность восприятия предложения. В этом состоит неудобство пользования ею. Но эта форма речи незаменима при показе предлогов, союзов, окончаний, при включении в речь собственных имен существительных, незнакомых слов. Дактилологию нужно хорошо знать родителям независимо от того, слышащие они или с нарушенным слухом, учителям обычных классов, в которые интегрированы дети с нарушением слуха, тем более - не слышащие.

В практике школ для детей с нарушением слуха в Беларуси широкое распространение получило обучение таких детей на основе использования тотальной коммуникации. Речь учителя в данной системе сопровождается жестами. Это дает возможность расширить кругозор учащихся, дать более осознанные и глубокие знания. Учащиеся становятся лучше социально адаптированными. Словесная речь используется на основе ее усвоения как средства общения. Эта система получила название коммуникационной. Предполагается, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. Ученики овладевают всеми видами речевой деятельности: говорением, письмом, чтением, дактилированием, чтением с губ и с дактилирующей руки говорящего человека.

Обучение в коммуникационной системе предполагает реализацию деятельностного принципа обучения языку, т.е. создания таких условий, в которых словесная речь станет востребованной. В этих целях организуется коллективная предметная практическая деятельность (эстетическая, трудовая, речевая). Учащиеся работают парами, бригадами, с «маленьким учителем», распределяют роли, обязанности, планируют деятельность и осуществляют ее. Речевое общение не исключает использования жестов. Как только дети с нарушением слуха собираются в коллектив, они начинают пользоваться жестами. Никакие запрещения не помогут, потому что это форма общения в среде неслышащих. Родителям и учителю обычного класса, в который интегрированы дети с нарушением слуха, необходимо выучить хотя бы основные жесты. Жестовой речью нельзя пренебрегать, делая вид, что она бесполезна. Возможности чтения с губ ограничены. Жестокая речь помогает передать те семантические тонкости, которые детям с нарушением слуха недоступны при восприятии содержания учебной информации посредством словесной речи. Вместе с тем необходимо понимать, что жестовая речь имеет свой синтаксис, она не является калькой словесной речи.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

.1 Модели интегрированного обучения детей с нарушением слуха

Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения: временную, частичную, комбинированную, полную.

Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы в зависимости от уровня их психофизического развития объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с нарушением слуха еще недостаточно способны на равных с обычными сверстниками овладеть образовательным стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классах специальной (коррекционной) школы.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с нарушением слуха в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с нарушением слуха в обычный класс на весь срок обучения. Эта форма интеграции лучше всего подходит слабослышащим детям, нежели неслышащим детям.

Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части детей с нарушением слуха, то частичная и особенно временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей с нарушением слуха.

.2 Положительные и отрицательные стороны образовательной интеграции детей с нарушением слуха

Система специального образования для лиц с нарушением слуха проектируется с учетом своеобразия их психического развития.

Традиционный подход выражается в создании специальных детских учреждений (детских садов, школ), обучение в которых строится с учетом реальных возможностей детей со слуховой депривацией по специальным программам, учебникам, с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Дети находятся в среде себе подобных (без барьерная языковая среда), со щадящим режимом прохождения программного материала начальной школы, с четко реализуемым коррекционным компонентом, комплексом мер обеспечения социально-бытовой адаптированности выпускников.

Накоплен и некоторый опыт обучения детей с нарушением слуха в условиях обычного класса. Ранее такое обучение, как правило, организовывалось по инициативе слышащих родителей, при их максимальной поддержке, опережающем домашнем ознакомлении ребенка с материалом следующего дня обучения в классе. Наиболее очевидные положительные результаты совместного обучения демонстрировали дети слабослышащие, единичные результативные примеры отмечены и среди глухих.

В настоящее время проблема интеграции детей с особенностями психофизического развития в единое образовательное пространство рассматривается на государственном уровне как важнейшая в контексте мер повышения уровня жизненной компетентности выпускников (в том числе с нарушением слуха).

Ведущая идея, поддержанная участниками международной научно-практической конференции «Интегративные тенденции современного специального образования» (26-28 ноября 2003 г., г. Минск), - положение о необходимости создания для каждого ребенка с особенностями психофизического развития среды жизнедеятельности, актуализирующей его личный потенциал, ослабляющей последствия нарушений развития, способствующей решению проблем социализации.

Современная общеобразовательная школа берет на себя дополнительную задачу. Она состоит в создании психологически благоприятной атмосферы доброжелательного взаимодействия традиционных и новых субъектов образовательного пространства: учитель - ученик, ученик - ученик с особыми образовательными потребностями, учитель - родитель, учитель - учитель и др. Так культурно-образовательное пространство превращается и в реабилитационное культурно-просветительное, обеспечивающее сотрудничество всех участников. Оно основывается на осознании приоритета личности ребенка, права на удовлетворение его базовых потребностей: в защищенности, любви и уважении, в радостной эмоционально насыщенной деятельности образовательного учреждения.

Методологическую основу концепции интеграции составляют сформулированные Л.С.Выготским положения:

Об общих закономерностях психического развития здоровых детей и с ограничениями здоровья;

Об общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления);

О роли обучения в развитии ребенка и существовании «зоны ближайшего развития»;

О коррекционной направленности обучения на основе расширения «зоны ближайшего развития» в условиях депривации;

Об учете социальной ситуации развития.

К положительным моментам образовательной интеграции для детей с нарушением слуха, безусловно, можно отнести:

Пролонгированное влияние семьи на общее развитие ребенка с нарушением слуха;

Обучение в едином «потоке», стимулирующее влияние более способных одноклассников;

Более ранняя социальная адаптация к условиям функционирования современного общества, наличие широкого диапазона социальных явлений;

Большая степень самостоятельности;

Расширение потенциальных возможностей речевых коммуникаций.

Однако существует и оппозиция положительному мнению об интеграции, которая исходит из учета вероятности отрицательных моментов интеграции детей с нарушением слуха:

Состояние психической напряженности в условиях невозможности разносторонне оценивать изменяющуюся ситуацию;

Перегрузки, возникающие в связи с необходимостью усвоения в короткие сроки больших (для детей с ОПФР) объемов информации;

Ограниченный объем самостоятельно воспринимаемой устной информации;

Неполное удовлетворение коммуникативных потребностей;

Проблемы с усвоением общетрудовых навыков и эффективностью профессиональной ориентации;

Проблемы межличностных отношений (особенно в период полового созревания).

Пребывание ребенка с нарушением слуха в обычном классе массовой школы сопряжено с определенными пространственно-визуальными сложностями, которые исключены в классах специальной общеобразовательной школы. Там размещение парт полукругом при малом числе учеников (между собеседниками сохраняется оптимальное расстояние) позволяет детям воспринимать ответы одноклассников слухозрительно, а позиция сурдопедагога (у стола) с отчетливо видимой артикуляцией обеспечивает возможность качественного восприятия устных обращений.

Соблюдение при интеграции условия - ребенок с нарушением слуха за первой партой - не компенсирует отсутствия возможности четко воспринимать ответы с места сзади сидящих, что приводит к блокированию участия в общем обсуждении вопросов. Кроме того, индивидуальные варианты артикуляции отвечающих у доски затрудняют их бисенсорное отражение ребенком с нарушением слуха. На качество восприятия при использовании слухового аппарата, к сожалению, могут негативно влиять неизменно возникающие, сопровождающие работающих в классе детей, звуки (шумы, шорохи, скрипы и т. д.), которые усиливаются слуховыми аппаратами. Исключает или затрудняет возможность слухозрительного восприятия и перемещение учителя по классу.

Большая нагрузка на зрительный анализатор в процессе восприятия словесной информации способом «чтения с губ» требует и особого (усиленного) освещения помещения, в котором обучается неслышащий ученик, что не предусматривается типовыми проектами школьных зданий. В связи с этим затруднено обеспечение щадящего зрение режима.

Интеграция - это и испытание на устойчивость детского организма к стрессовым воздействиям. Включение ребенка с «особенностями» в «общий поток» может вызвать некоторые негативные проявления. Вероятны психотравмирующие ситуации: стойкая неуспешность в учении, трудности в установлении благоприятных межличностных контактов. Затруднение межличностных взаимодействий порождает дискомфорт отношений учащихся класса. Ученик с нарушением слуха испытывает постоянное чувство тревоги (не услышал, не так понял, стану предметом насмешек). Здоровые ученики не всегда терпеливы в общении с «другими», могут проявлять раздражительность при необходимости повторно объяснять, сообщать и т. д. или понимать недостаточно выразительную (внятную) и недостаточно точную речь слабослышащего неадекватно завышенные или заниженные требования к учащимся с нарушением слуха отражаются на характере их поведения (вероятные модели поведения: пассивный протест, активный протест, тревожно фобический симптомокомплекс и др.).

Возможны признаки школьной дезадаптации: от ощущения дискомфорта до преобладания сниженного настроения, переживания комплекса неполноценности или агрессивно-напряженного состояния Возможны и трудности поведения в семье. Дезадаптивные проявления возникают и как объективные следствия новой ситуации (неуспешность в обучении, отклонения в поведении), и как субъективные следствия (преобладает снижение настроения, занижается самооценка, возникает неверие в свои силы, задержка в развитии автономности, стремления к самопознанию). Создание условий для предупреждения дезадаптации, возникновения у детей и подростков потребности в самопонимании и саморазвитии становится целью всех учебных и вне классных мероприятий.

Проблемным может оказаться отношение родителей традиционного состава учащихся класса к интеграции (смущает определенный дефицит внимания к своим детям при наличии других, с особыми образовательными потребностями).

Сложность для основного (основных) учителя (учителей) класса заключается в отсутствии достаточных знаний о психологических особенностях ребенка с нарушением слуха, его реальных возможностях специфике методических приемов реализации учебных программ.

Определение (освоение новой) позиции в классе с учетом присутствия ребенка с нарушением слуха для учителя, с его привычкой свободно передвигаться по классу, наклоняться к ученику, чтобы не мешать остальным во время самостоятельной работы, также представляет определенные трудности.

В полной мере при интеграции затрагиваются интересы слышащих детей. Для них интеграция - это возможность проявления гуманности, терпимости, милосердия к нуждающимся в их сочувствии неслышащим сверстникам. Это возможность идентифицировать себя с «другим», почувствовать масштаб ограничений и более осознанно оценивать свои преимущества и необходимость в полной мере реализовать их. Однако существует и опасность задержки продвижения в развитии способных учеников (из-за возможного приспособления к темпам усвоения материала всеми детьми).

Вместе с тем перспективность интегративного подхода несомненна. Изучение социально-психологических и педагогических условий эффективной интеграции детей и подростков с нарушением слуха в социокультурную и образовательную среду учреждения общего типа составляет актуальную задачу специальной психологии и сурдопедагогики.

Успешно развивающаяся в Беларуси система специального образования (наличие дифференцированной сети специальных учреждений и вариантов интеграции) позволяет гарантировать каждому ребенку с ОПФР право на получение образования в соответствии с состоянием здоровья и познавательными возможностями. Модель реформирования специального образовательного процесса создается по типу «оптимизация функционирования»: обновление старого и развитие (создание) нового. Реализуется гуманистическая концепция специального образования, ее дидактический постулат - возможность включения в единое образовательное пространство детей с нарушением слуха, что рассматривается как условие повышения качества их жизни, амплификация их социально-эмоционального развития и достижения жизненной компетентности.

Наиболее перспективны для образовательной интеграции дети с частичной потерей слуха - слабослышащие, а из них - дети с относительно развитой речью (как правило, со значительными остатками слуха). В перспективную группу входят и позднооглохшие, дети с сохранившейся речью и сформированной познавательной деятельностью. В определении положительного прогноза интеграции слабослышащего (позднооглохшего, глухого) ребенка учитывается не только состояние слуха, уровень речевого развития, но и познавательная активность, широта кругозора. Подробно требования к речи учащихся в интегрированном обучении изложены И.М.Гилевич, Л.И.Тиграновой. При определении перспективности интеграции ребенка с нарушением слуха в общеобразовательную среду имеет значение и учет возможностей семьи (родителей) оказывать помощь ребенку в опережающем усвоении программного материала.

Перспективность интеграции во многом зависит от готовности и умения родителей обеспечивать поддержку обучения ребенка в обычном классе. Опыт подтверждает, что самостоятельное преодоление трудностей интегрированного обучения и даже с помощью учителя-дефектолога затруднено, дети с нарушением слуха в ряде случаев возвращаются в специальную школу. Готовность ребенка к интеграции включает:

Психологическую готовность к обучению в среде «других» (принятие «другого», сформированность «встречной активности», готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуникативных);

Гностическую готовность (овладение необходимым фондом знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошкольного образования, сформированность умений продуцирования и восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформированность операционально-исполнительного компонента (владение моторными и интеллектуальными умениями, соответствующими возрасту));

Социальную готовность (овладение элементами социально одобряемого поведения).

Важнейшим критерием оценки психического статуса ребенка с нарушением слуха, включаемого в процесс интегрированного обучения, является состояние и характер коммуникации:

Жестовой (ребенок из семьи глухих овладевает естественным способом общения, ребенок из семьи слышащих, как правило, до 3 лет обходится в общении с родителями малым набором собственных жестов, манифестирующих его желания и потребности);

Вербальной (дактильной, письменной, устной), которой дети овладевают в специализированном детском учреждении.

При этом успехов в словесном общении достигают дети с разной степенью потери слуха. Существует рассогласование: хороший слух (значительные остатки) - неразвитая речь, слабый слух (незначительные остатки) - относительно развитая речь.

.3 Роль и содержание психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения неслышащих

Разработка системы индивидуально-дифференцированного процесса, учитывающего индивидуальные особенности когнитивного и личностного развития каждого ребенка, составляет социально-психологический аспект проблемы интеграции. Необходимость знания учителем особенностей личности каждого ребенка становится таким же нормативным требованием, как и владение, приемами индивидуального обучения и воспитания, организации личностно значимой деятельности.

В этой связи в качестве приоритетных направлений выступают такие направления работы как:

гуманизация педагогического сознания членов коллектива;

создание модели сотрудничества детей и взрослых, исключающей развитие неадекватного отношения к детям с особенностями развития как к инвалидам;

достижение качественно нового уровня дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, организация обучения с максимальной индивидуализацией приемов, оптимальным сочетанием индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности;

обеспечение успешной учебной деятельности как основной психологической предпосылки формирования положительной направленности и социализации ребенка, подростка;

введение мониторинга обучаемости, обученности, личностного развития, рефлексивного поля обучающихся на протяжении учебного года и всех лет обучения в школе (основой может послужить ведение диагностического паспорта, в котором отражается динамика познавательной, эмоциональной, поведенческой сфер, данные о рефлексии ребенка по поводу себя и окружающего мира);

оказание медико-психолого-педагогической помощи в зависимости от сложностей, которые будут испытывать дети, реализация здоровье-сберегающих технологий;

забота о взаимопонимании и взаимоподдержке родителей, стимуляция положительного опыта взаимоотношений, вовлечения родителей в оценку результативности личностного развития ребенка.

Вышесказанное позволяет особенно подчеркнуть важность качественного психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и развития детей с нарушением слуха. Оно выступает как важнейшее условие успешной интеграции этих детей в единый образовательный поток и рассматривается как процесс пролонгированного, систематического изучения развития ребенка и действий по предупреждению возможных трудностей при решении постоянно усложняющихся образовательно-воспитательных задач.

Психолого-педагогическое сопровождение детей обеспечивает раннюю коррекцию отклоняющегося развития, обязательную коррекционную помощь каждому ребенку, строгий отбор детей с учетом психологической готовности и возможности овладевать общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей.

В основе психолого-педагогического сопровождения лежат принципы:

дифференциации и единства содержания (информационного, средового, личностного);

адаптации физического окружения к нуждам учеников;

ориентации на индивидуальные потребности личности;

синхронности, согласованности мер поддержки со стороны команды в составе психолога, учителя, учителя-дефектолога, администрации, родителей здоровых детей и детей с отклоняющимся развитием;

прогностического подхода в определении программы сопровождения, ее стратегии и тактики.

Содержание психолого-педагогического сопровождения интеграции детей с нарушением слуха определяется с опорой на два ведущих положения:

ученик воспринимается как самоценность, и в первую очередь учитываются его потребности и когнитивные возможности;

более всего задаче раскрытия когнитивного потенциала и осознания ребенком себя как личности соответствует технология личностно ориентированного обучения.

В содержании психолого-педагогического сопровождения отражается единство средового, информационного и личностного компонентов.

Функционирование модели образовательного процесса с коррекционно-развивающей направленностью требует определенных управленческих действий, направленных на создание таких ее компонентов, которые в совокупности составляли бы систему комплексной психолого-медико-педагогической поддержки определенным образом организованной учебной и внеклассной деятельности в условиях интегрированного обучения.

Администрация школы обеспечивает необходимую базу, создает положительный эмоциональный фон интеграции, обеспечивает продуктивное взаимодействие всех лиц, заинтересованных в положительном эффекте интегрированного обучения.

Информационное сопровождение предполагает информационное обеспечение формирования адекватных представлений о детях с нарушением слуха, об особенностях коррекционных методик, о системе социально-бытовой адаптации и роли участников сопровождения (особенно родителей) в этом процессе.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и сенсорной нормы требует систематического отслеживания психолого-педагогического статуса детей класса с точки зрения актуального состояния и перспектив (зоны ближайшего развития). При этом учитываются и общие закономерности, и особенности психического развития в условиях полной или частичной, врожденной, рано или поздно наступившей слуховой депривации. Мониторинг динамики психического состояния субъектов интеграции осуществляется постоянно.

Родители детей с нарушением слуха постоянно информируются о содержании обучения и воспитания, получают консультацию по опережающему изучению программного материала (как важному условию предупреждения трудностей при изучении нового материала на уроке), по содержанию семейно-бытовой компетенции и роли родителей в ее постижении неслышащим ребенком, о конкретных путях ее достижения; родителям предоставляется возможность овладеть специальными коммуникативными средствами (дактильной и жестовой речью) как условием полноценного общения в семье (и особенно понимания сказанного неслышащим ребенком).

Родители обычных детей получают информацию о целях и необходимости интеграции в обычный класс детей с нарушением слуха, проблемах особых детей и их родителей, о необходимости проявлять толерантность, гуманность, формировать позицию помощника «другим» (детям, их родителям), позицию катализатора гуманного отношения к «другим» детям своих детей.

Личностное сопровождение предопределяется личностно ориентированной парадигмой интегрированного обучения. Оно имеет цель - помочь в формировании адекватного «Я-образа», а далее - «Я-концепции» детей, включенных в единый образовательный процесс.

Такое сопровождение позволяет в определенной мере ослабить негативные проявления особенностей психического дизонтогенеза детей с нарушением слуха: замедленность приема восприятия, трудности переработки и сохранения информации, ее оперативного использования, проблемы речевой коммуникации и словесного регулирования и др.

Ученики с нарушением слуха получают помощь в установлении контактов со слышащими, в овладении моделями поведения в разных учебных и жизненных ситуациях, информируются об условиях продуктивной работы в режиме интегрированного класса (элемент опережения, совершенствование чтения с губ, развитие прогностических способностей, развитие самостоятельности и рефлексии).

Вместе с тем в воспитательной и образовательной среде должны и полной мере реализоваться духовно образовательные потребности слышащих детей. У них воспитывается эмпатия по отношению к детям с нарушением слуха, отчетливое осознание «другой жизни рядом» и необходимости проявлять чувство долга, готовность прийти на помощь. Психологическая поддержка родителей слышащих детей выражается в формировании у них убежденности, что интегрированный класс - самая благодатная среда для взращивания и проявления лучших нравственных качеств их детей, их гуманистической позиции в будущем (что положительно отразится и на отношении к самим родителям).

Учитель-дефектолог реализует технологии коррекционной поддержки, использует весь комплекс средств, необходимых для предупреждения и преодоления трудностей овладения фондом знаний и умений, формирования качеств личности; совместно с психологом способствует нормализации межличностных отношений, координирует усилия ведущего педагога и родителей в решении задач социально-бытовой адаптации и формирования жизненной компетентности детей с нарушением слуха.

Программа психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения детей с нарушением слуха содержит описание процесса перевода специального образования из одного режима в другой. Как и любая программа, она развернута из будущего (достигаемая цель) в настоящее (стратегия и тактика достижения). Поэтому она вероятностна, как и всякое управленческое инструментальное знание, открыта для обсуждения и переопределения.

Программа сопровождения предусматривает разнообразие и динамичность средств поддержки во всех формах интеграции: физической (сокращение дистанции между учащимися, включенными в единое образовательное пространство), функциональной (паритет обязанностей в доступных видах деятельности), социальной (активизация спонтанных интеракций взаимодействия с взрослыми).

В программе конкретизируются содержание, технологические подходы к достижению воспитанниками социально-бытовой адаптированности, формированию готовности к независимой жизни. Подчеркнуто выделяется ее просоциальный характер и индивидуализация содержания и приемов обучения (Т.Л.Лещинская, А.Н.Коноплева). Рекомендуемые программой технологии сопровождения ориентированы на максимальное использование «золотников здоровья» (Л.С.Выготский) и нейтрализацию негативных факторов в развитии ребёнка с ОПФР (в том числе с нарушением слуха). Технология сопровождения обеспечивает междисциплинарную координацию усилий, согласованность действий команды, рефлексивность деятельности субъектов сопровождения, создание условий для аккумуляции и трансляции педагогического опыта (в том числе и родительского) и, прежде всего, отслеживания динамики процесса сопровождения.

.4 Верботональная система

Система отражает интересы слышащих родителей, которые хотели бы, чтобы их дети говорили на языке слышащих, минимально отличались от окружающего большинства, и представляет собой один из альтернативных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. Эта система, как и выше-обозначенные, имеет свои положительные стороны, и отдельные ее элементы используются в дошкольных специализированных учреждениях Беларуси.

Верботональный метод, так еще называют данную систему, разработан академиком П.Губерина. Первые результаты были доложены на международной конференции в 1954 г. С 1961 г. данный метод стал широко использоваться в Центре «СУВАГ» (Загреб, Хорватия).

Основные положения системы следующие:

Считается, что язык развивается из устной речи;

Основой метода является развитие слуха у лиц с его нарушением, в том числе и неслышащих;

Реабилитация включает фонетическую ритмику, пиктографическую ритмику, музыкальную стимуляцию, аудиовизуальный курс;

Обязательной является интеграция ребенка с нарушениями слуха в мир слышащих людей.

Большинство методик работы с детьми с нарушением слуха исходили из поисков альтернативы слуховому восприятию. За основу брались обходные пути: зрительное, тактильно-вибрационное восприятие, жестовая речь. Академик П.Губерина и его последователи пошли другим путем. Речь развивается на основе слухового восприятия. В качестве базовой взята модель развития речи у нормально слышащего ребенка: он гулит, затем лепечет, воспроизводит звуки на основе слухового восприятия. Предполагается, что у детей с нарушением слуха имеется слух на низкие частоты, которые передают ритм и интонацию речи. Важно всячески стимулировать деятельность соответствующих участков мозга, слуховые возможности будут развиваться.

Верботональный метод включает три направления:

Диагностику;

Реабилитацию;

Интеграцию.

Диагностика отличается точностью и комплексностью. Выясняются не только предполагаемая причина, время наступления глухоты, проводится не только тональная, верботональная, речевая диагностика, функциональная диагностика, включающая работу на аппарате «Верботон Г20», но исследуется также моторика тела, вестибулярный аппарат, психическое развитие. Результатом является определение оптимального слухового поля, всех возможностей слухового развития. Реабилитация, включающая развитие слуха, ведется на тех частотах, которые раньше не учитывались, так как выходили за речевую зону, составляющую частоты от 500 до 2000 Гц. Однако человек может воспринимать звук с 16 Гц. Как правило, даже у неслышащих восприятие низких частот сохранно. Мать прижимает маленького ребенка к себе, говорит с ним, он чувствует вибрацию ее тела - начинается первая реабилитация. Большая роль отводится в этой работе семье. Чем раньше начата реабилитация, тем лучше. Ребенок упражняется в восприятии звучащих игрушек, ориентируется на звук в пространстве, ведется работа над ритмом и интонацией. Затем с детьми организуется работа по развитию гармонии тела, проводятся музыкальная стимуляция, фонетическая, пиктографическая ритмика, используется аудиовизуальный курс. Завершается работа интеграцией детей в общеобразовательную школу. Считается, что от 50 до 96 % детей может быть интегрировано в массовые школы при оказании им специализированной помощи (Э.И.Леонгард, 1999). Верботональный метод стал развиваться сравнительно недавно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работу по интеграции детей с нарушением слуха необходимо начинать в дошкольный период. Целесообразно создавать различные модели интеграции, которые будут эффективны для детей с нарушением слуха, имеющих разный уровень психофизического и слухоречевого развития. Наиболее благоприятные условия для «разно уровневой» интеграции создаются в учреждениях комбинированного вида, где наряду с группами и классами для нормальнослышищих детей имеются группы и классы для неслышащих и слабослышащих детей.

Полная или комбинированная интеграция, при которой ребенок с нарушением слуха постоянно воспитывается и обучается в коллективе нормально слышащих детей, может быть эффективная лишь для части позднооглохших, слабослышащих и неслышащих детей. Эти дошкольники и школьники должны владеть развернутой фразовой речью, внятно говорить и хорошо понимать обращенную к ним речь. Они должны быть психологически готовы к такой форме обучения. Все интегрированные дети нуждаются в систематической или периодической коррекционной помощи и в психологической поддержке.

Одной из форм интеграции могут быть смешанные дошкольные группы, в которых вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (соответственно 8-10 и 4-5 детей). При этом создаются уникальные условия ранней социализации неслышащих дошкольников при сохранении ежедневной квалифицированной коррекционной помощи со стороны учителя-дефектолога.

Для того, чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка как педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, так и учителей-дефектологов, а также проработка правовых вопросов интеграции.

Итак, отечественной наукой создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с нарушением слуха, разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что полная и комбинированная интеграция эффективна лишь для части детей с нарушением слуха - тех, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития, показана необходимость оперативной разработки правовой базы интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения детей с нарушением слуха. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования системы массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Федорец, Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения / Федорец, Г.Ф., 1990.

Назарова, Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования. / Назарова, Н.М. Екатеринбург, 1998.- Вып. 3.- С. 262.

Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.

Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002;

Словарь иностранных слов.- М., 1955.- С. 276

Энциклопедический социологический словарь.- М., 1995.- С. 233.

Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,2000.

Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.,1986.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.

Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,1997.

Леднёв В.С. Содержание образования.-М.,1989.

Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.

Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978.

Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения.-Пенза,1997.

Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 - 13.

Дефектология: Словарь-справочник.- М., 1996.- С. 35.

Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.

Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография

. -- Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты)

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Больше работ по теме: