Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития

 

Содержание


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ)

.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности

.2 Психологические собенности детей с задержкой психического развития

.3 Возможности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ

.1 Организация исследования

.2 Методики исследования

.3 Описание хода исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

.1 Анализ результатов исследования

.2 Обсуждение результатов

.3 Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность темы исследования. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

В настоящее время России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.

В настоящее время у родителей, чьи дети имеют ограниченные физические возможности, есть два варианта выбора учебного заведения общего среднего образования:

? специализированная школа;

? общая образовательная школа с возможностями обучения ребенка с ограниченными физическими возможностями.

Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы и отношений со стороны социума и др. Интеграция детей с ограниченными возможностями в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.

Сегодня речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.

На данном этапе действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с задержкой психического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа. Содержание образования определяется образовательной программой VII вида, разрабатываемой с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников.

Сегодня в России существуют две модели интеграции:

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа - классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии.

Классы (группы), в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по индивидуальному образовательному маршруту. Такая модель интегрированного образования внедряется в качестве эксперимента в Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Архангельской, Владимирской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Свердловской и других областях. В Москве 47 школ работают по программе инклюзивного обучения, когда такие дети посещают обычные классы.

Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии усиливается фактически ежедневно. Причина - в увеличении количества семей, принимающих решение воспользоваться своим правом выбора вида и типа образовательного учреждения. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики. Этим также подтверждается актуальность и новизна исследования.

Степень разработанности проблемы. Проблемы развития, обучения, социализации детей с задержкой психического развития исследовали И. М. Бгажнокова, Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Е. Б. Аксенова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, Е. С. Слепович, В. А. Степанова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Б. П. Пузанов, С. Я. Рубинштейн, Р. Д. Тригер, Л. М. Шипицина и др.

Инклюзивное образование для России находится в стадии становления. Внедрение инклюзивных технологий началось у нас только в 90-е годы прошлого века. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л. И. Акатов, Н. В. Антипьева, Д. В. Зайцев, П. Романов и др. Р. Жаворонков, В. З. Кантор, Н. Н. Малофеев, Е. Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Психологические проблемы инклюзивного образования нашли отражение в материалах многочисленных конференций, фундаментальных трудов отечественных психологов по заявленной проблеме нет. Таким образом, тема исследования в психологии недостаточно разработана как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

Предмет исследования - инклюзивное образование детей с задержкой психического развития.

Объект исследования - психологические особенности обучения детей с задержкой психического развития в условиях инклюзии.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзии будет более эффективной по сравнению с обучением в условиях специальной коррекционно-развивающей школы VII вида; инклюзивное образование позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования - выявить особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы).

Цель обусловила постановку и решение следующих частных задач:

1.Изучить научную и учебную литературу по теме выпускной квалификационной работы;

2.Выявить психологические особенности детей с задержкой психического развития;

.Раскрыть понятие и сущность инклюзивного образования;

.Исследовать влияние социума на детей с интеллектуальной недостаточностью и возможности инклюзивного образования на их социализацию.

5.Подобрать и адаптировать методики, направленные на выявление психологических особенностей обучения детей-первоклассников с задержкой психического развития;

6.Выявить особенности инклюзивного обучения детей с задержкой психического развития.

Методологической основой исследования являются методологические источники - положения ведущих отечественных дефектологов и психологов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других ученых, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития и т. д.

Методы исследования. Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы психологического исследования: анализ литературных источников, психодиагностические методы и другие приемы обобщения научного материала и практического опыта.

База исследования: в качестве базы для проведения исследования были выбраны МОУ СОШ № 518, специальная (коррекционная) школа № ___ VII вида г. Москвы. Выбор баз определялся наличием в школе детей с задержкой психического развития, длительностью опыта работы с данной категорией детей и готовностью администрации к сотрудничеству.

Новизна работы заключается в том, что исследуются возможности инклюзивного подхода в социализации и обучении детей с задержкой психического развития.

Теоретическое значение работы определяется расширением и обобщением существующих представлений об особенностях инклюзивного образования детей с задержкой психического развития. Теоретические результаты могут быть использованы в процессе дальнейшего изучения данной актуальной проблемы в рамках дипломного исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные результаты психологических особенностей инклюзивного образования могут найти применение в практике образовательных учреждений, реализующих концепцию инклюзивного образования.

Структура и содержание работы. Структура выпускной квалификационной работы соответствует целям и задачам исследования и представлена введением, в котором рассматривается актуальность выбранной темы, выделяется объект и предмет исследования, ставятся цели и основные задачи исследования, выдвигается гипотеза. В первой главе раскрываются теоретические основы инклюзивного образования. Вторая и третья глава содержит анализ проведенного экспериментального исследования по выявлению особенностей обучения детей с задержкой психического развития в условиях инклюзии. В заключении сделаны выводы по итогам проведенного исследования. Работа содержит 5 приложений.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ)


1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности


Как уже отмечено во введении, в нашей стране накоплен небольшой опыт технологий инклюзии. В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в своем исследовании дает определение инклюзивному образованию: инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка (Сорокоумова С. Н., 2010).

С. И. Сабельникова отмечает следующее: в настоящее время болонское соглашение, в части инклюзии как реформы, поддерживающей и приветствующей различия и особенности каждого ученика (пол, раса, культура, социальный класс, национальность, религии, а также индивидуальные возможности и способности), начинает свои первые шаги в России. Инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Инклюзивное обучение даёт возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей (Сабельникова, 2010).

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с «ограниченными возможностями» (disabled child) характеризует часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. (Пузанов, 2001).

Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями».

При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты:

? у ребенка имеются физические, психические ограничения или функциональные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией;

? эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных для человека жизненных функций;

? эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий для его жизнедеятельности (Шинкарева, 2007).

Л. М. Шипицина, еще в 1996 году в статье «Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России» отмечала: учитывая значительную вариативность индивидуального развития детей, образовательным учреждением предусматривается несколько моделей совместного обучения - от постоянного до эпизодического, с сохранением во всех случаях необходимой специализированной психолого-педагогической помощи (Шипицина, 1996).

Следовательно, для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждений. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.

Сложным аспектом является методологическая рассогласованность диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов. Не менее важным аспектом инклюзивного образования является развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности в методической необеспеченности диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят найти ее решение. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Смысловое назначение системы сопровождения при инклюзивном образовании связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий психолога не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой. В какой период жизни ребенка интеграция даст наибольший эффект, будет наиболее плодотворной? Это, безусловно, дошкольный возраст, так как, прежде всего, у детей дошкольного возраста нет никаких предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями (эти предубеждения они усваивают от взрослых). У них легко воспитывается отношение к физическим и психическим недостаткам, как к таким же индивидуальным особенностям другого лица, как цвет глаз, волос или голос. Один из американских специалистов говорит, что, начиная интеграцию в образовательную среду в дошкольном возрасте, мы воспитаем поколение с подлинно гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, имеющим недостатки.

Кроме того, компонентом успешной интеграции и инклюзии ребенка с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников является подготовка окружения к этим процессам с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов массовых и специальных (коррекционных) учреждений и программ повышения родительской компетентности.

В особой поддержке нуждаются учителя, которые работают в классах инклюзивного обучения. Здесь психолог помогает преодолеть страх, тревожность, связанные с поиском правильных подходов во взаимодействии с учениками с особыми образовательными потребностями.

Сегодня актуальны вопросы: Как подготовить ребенка с ограниченными возможностями здоровья к учебе в обычной школе? Какие проблемы у него возникнут? Готова ли школа к обучению таких детей? Как нужно учить детей с особыми потребностями в обычной школе? Как отнесется к этому общество? Есть ли риски при введении инклюзивного образования?

Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире - он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр. (Сабельникова, 2010).

Педагоги и администрация ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.

Круг всех участников достаточно широк: Департамент образования, управления образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессиональные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации (Сабельникова, 2010).

Практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с «особыми образовательными потребностями». Здесь существуют пробелы как в качестве подготовки самих специалистов (это зачастую связано с незнанием специфического развития детей как на физическом, так и на психическом уровне), так и неготовности самих учреждений принимать таких учеников. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания:

? представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

? знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

? знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

? умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи), отмечает Г. Н. Пенин (Пенин, 2010).

Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом. Вот мнение одного из родителей ребенка со сложной структурой нарушения: «Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дал для развития ребенка больше, чем месяц коррекционной работы. Возможно, это позволило запустить скрытые компенсаторные резервы организма. Ребенок стал увереннее в себе. Начал активно и с интересом взаимодействовать с окружающим миром» (Педагогический Вестник Карелии, 2009).


1.2 Психологические собенности детей с задержкой психического развития


Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах Т. А. Власовой, Т. Б. Глезерман, Ю. Г.Демьянова, В. В. Ковалева, В. В. Лебединского, В. И.Лубовского, Н. Я. Семаго и М. М.Семаго, Г. Е. Сухаревой, У. В. Ульенковой и других ученых.

Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для психолого-педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости (Чупров, 2009).

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики.

Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР (Чупров, 2009 и др.).

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» выделяют две различные подгруппы. К истинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.

Другая подгруппа - это дети с «парциальной несформированностью высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в их случае нельзя говорить только о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая структура особенностей базовых составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка (Чупров, 2009).

Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа дошкольного образовательного учреждения. Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С.Лебединской (Лебединская, 1982):

Первый вариант - ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

Второй вариант - ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида.

Характерные особенности детей с ЗПР. Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований, рассматриваются многими авторами. Необходимо остановится на наиболее значимых психологических особенностях, характерных в той или иной степени для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии развития.

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего, указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов (Усанова, 2006). Восприятие детей с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ (Никишина, 2004).

В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием (П. Я. Гальперин, 1977). Исследование Л. П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л. Ф. Чупров отметил возможность дифференциации детей в зависимости от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным для уточнения содержания и направленности коррекционного обучения (Чупров, 2009).

Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному. Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей (Лубовский, 1979).

Неполноценность мышления и, прежде всего словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость. Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых (Усанова, 2006).

Продуктивное (творческое) мышление в дошкольном возрасте не сформировано, начальная стадия его формирования приходится на младший школьный возраст, при этом компоненты такого мышления развиваются неравномерно. В целом по уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также неоднородны. Меньшая часть из них, по результатам исследования мыслительной деятельности, близка к детям с нормальным развитием. У большинства наблюдаются в разной степени особенности мышления, приведенные выше (Лубовский, 1979).

Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет индивидуальна. Тем не менее, при неравномерности развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, существует ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Лубовский, 1979).

К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценкой, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации (Усанова, 2006). Задержка психического развития определяется в результате комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.


1.3 Возможности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития


Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с задержкой психического развития все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Аксенова, Архипов и др., 2005).

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ... происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения» (Выготский, 1956).

В связи с особенностями развития дети с задержкой психического развития в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Отставание в коммуникативном развитии у детей этой категории на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений (взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию.

Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации. Важным направлением является совершенствование эмоционально-волевой сферы ребенка, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в образовательном учреждении и вне его. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (Выготский, 1956).

Перед инклюзивным образованием стоит задача удовлетворять надлежащим образом широкий спектр образовательных потребностей в рамках формального и неформального образования. Являясь не просто второстепенным вопросом, касающимся методов возможного вовлечения некоторых обучающихся в основной процесс образования, инклюзивное образование представляет собой подход, позволяющий изыскивать методы трансформации образовательных систем для удовлетворения потребностей широкого круга обучающихся. Оно направлено на то, чтобы позволить учителям и учащимся не испытывать неудобств в условиях многообразия и рассматривать его скорее не как проблему, а как задачу и фактор, способствующий обогащению среды обучения (Концептуальный доклад, 2003).

Наглядно и понятно объясняет понятие инклюзивного образования схема, опубликованная на сайте #"justify">«Обычное» образование Специальное образование

«Обычный» ребенок Особый ребенок

Круглые колышки Квадратные колышки

для круглых отверстий для квадратных отверстий

Обычные педагоги Специальные педагоги

Обычные школы Специальные школы

Рисунок 1. Схема традиционного и специального образования


Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.


Интегрированное образование


Адаптация ребенка

Система остаетсяк требованиям системы неизменной

Превращение квадратных

Ребенок либо адаптируется колышков в круглые к системе, либо становится для нее неприемлемым

Инклюзивное образование


Все дети разные

Все дети могут учиться

Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол

Адаптация системы к потребностям ребенка

Рисунок 2. Схема интегрированного и инклюзивного образования


Таким образом, мы видим, что инклюзия больше, чем интеграция. Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.

По мнению С. И. Сабельниковой, детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Как показывает опыт, инклюзивный подход направлен на более полное взаимодействие всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов и персонала). Совместное сотрудничество создает особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны. Практика совместной работы и участия основывается и поддерживается совместно разделяемыми ценностями учеников и персонала школы, в соответствии с которыми учитывались особенности каждого ребенка или взрослого. Эти ценности отражались не только на том, как персонал школ относится к детям, но и на взаимодействии взрослых, искренней радости талантам и особенностям каждого человека (Сабельникова, 2010).

Интеграция в культуру сверстников является наиболее успешной в дошкольном возрасте, по сравнению со школьным, и главную роль играют значимые взрослые. Одним из основных условий интеграции в культуру сверстников является коррекция отношений участников процесса (детей, их педагогов и родителей) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие - три составляющих успеха социальной интеграции. Эффективная социальная интеграция в дальнейшем способствует успешной инклюзии этих детей при обучении в общеобразовательной школе.

С. Н. Сорокоумова обозначает следующие преимущества инклюзивного образования: это - создание благоприятных условий для их скорейшей социализации и индивидуализации, где эти процессы понимаются в более широком смысле. Основой такой индивидуализации является возможность вести каждого конкретного ребенка в направлении образовательного стандарта своим путем, не снижая в целом уровня образования. Такой принцип изменяет не содержание, а методы и пути обучения (Сорокоумова С. Н., 2005).

Для успеха интеграции и последующей инклюзии возникает необходимость учета важного принципа - «качества жизни». Повышение качества жизни, детей с отклонениями в развитии может быть достигнуто за счет принципа социализации, который осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

? в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, происходит их реализация;

? в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;

? в самосознании, сознании и понимании самого себя, то есть в развитии правильной самооценки, что означает адекватное мнение и суждение человека о самом себе, о своих качествах, достоинствах и недостатках, способностях, потенциальных возможностях, а также своем месте и роли среди других людей.

Для осуществления интегрированного воспитания и инклюзивного обучения необходимо у детей с дошкольного возраста строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания. Основой их жизненной позиции должна стать толерантность. Проблема воспитания толерантности зависит от эффективности интеграции ребенка с ограниченными возможностями в культуру сверстников, под которой понимается определенная система ценностей при усвоении опыта и предполагаются социальные правила общения в разных сферах жизни ребенка: в семье, школе, на улице и т. д., что позволяет формировать активную жизненную позицию в сообществе.

На интеграцию в культуру сверстников влияет возраст, пол и тип нарушения ребенка. Установлено, что чем старше дети с ограниченными возможностями, тем сложнее интеграция. В гендерном отношении также отмечаются различия: девочки более позитивно относятся к интеграции, чем мальчики. Тип нарушений оказывает разное влияние на интеграцию в дошкольном и школьном возрасте. Так, при интеграции в среду дошкольников более сильное негативное значение имеют двигательные нарушения по сравнению с интеллектуальными, а в школьную группу сверстников, наоборот, дети с двигательными нарушениями интегрируются легче, чем с интеллектуальными.

Для осуществления интегрированного воспитания и инклюзивного обучения необходимо у детей с дошкольного возраста строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания. Основой их жизненной позиции должна стать толерантность. Проблема воспитания толерантности зависит от эффективности интеграции ребенка с ограниченными возможностями в культуру сверстников, под которой понимается определенная система ценностей при усвоении опыта и предполагаются социальные правила общения в разных сферах жизни ребенка: в семье, школе, на улице и т. д., что позволяет формировать активную жизненную позицию в сообществе (Шипицина, 2010).

Для людей с особыми образовательными потребностями должны учитываться определенные условия, без которых обучение будет весьма затруднительным: 1) обеспечение соблюдения прав учащихся на осуществление полноценного образования; 2) эргономически доступная среда (пандусы, лифты, специально оборудованные туалеты, профилакторий, ЛФК, медицинский кабинет, специально оборудованный спортивный зал и др.); 3) организационно-методическая поддержка учебного процесса (индивидуальные учебные программы; инновационные информационные технологии в учебном процессе; воспитательная работа, используемая в учебном процессе; текущий и итоговый контроль знаний учащихся); 4) мониторинг инклюзивного образования (отслеживание индивидуальных образовательных достижений учащихся и др.).

Принципы российской концепции интегрированного обучения

Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип. Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

Наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Необходимость дифференцированного подхода к детям с ЗПР. Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сферы, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным является обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Модели интеграции:

? комбинированная интеграция - интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

? частичная интеграция - интеграция, при которой дети, еще не способные на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

? временная интеграция - интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

? полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Условия интеграции:

Внешние условия - система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка:

? раннее выявление нарушений (на первом году жизни),

? проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

? желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

? наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

? создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

Внутренние условия - уровень психофизического и речевого развития ребенка:

? уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

? возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

? психологическая готовность к интегрированному обучению.

Принципы коррекционно-развивающего обучения. Коррекционно-развивающая работа является дополнительной деятельностью к основному образовательному процессу и способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей.

Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. В коррекционно-развивающей работе особое место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция должна быть направлена на устранение пробелов в знаниях, на усвоение отдельных учебных предметов или их разделов.

При организации коррекционно-развивающей обучения в школе важно учитывать следующие принципы:

Динамичность восприятия учебного материала. Предполагает использование заданий по степени нарастающей трудности. Следует подбирать задания, при выполнении которых используются действия различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического.

Принцип продуктивной обработки информации. В учебный процесс необходимо включать задания, предполагающие самостоятельную обработку информации учениками с использованием дозированной поэтапной помощи педагога. Предварительно учитель обучает работать с информацией по образцу, алгоритму, вопросам. Ученик осуществляет перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.

Принцип развития и коррекции высших психических функций основан на включении в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, навыков чтения и устного высказывания.

Принцип мотивации к учению подразумевает, что каждое учебное задание должно быть четким, т.е. ученик должен точно знать, что надо сделать для получения результата. У ученика в случае затруднения должна быть возможность воспользоваться опорой по образцу, по алгоритму (забыл - повторю - вспомню - сделаю).

Ключевые принципы инклюзивного образования:

? дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

? программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в образовательном учреждении;

?методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);

? все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

? индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

? инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.


ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ


2.1 Организация исследования


Исследование особенностей обучения учащихся первых классов с задержкой психического развития проводилось в первых классах ГОУ СОШ № 518 г. Москвы и специальной коррекционной начальной школы - детского сада VII вида № 1822г. Москвы в октябре 2010 года и в марте-апреле 2011 года.

Цель эмпирического исследования - выявить

? эмоциональное отношение первоклассников в обучению в школе;

? уровень внимания, восприятия и мышления.

Характеристика базы исследования.

Инклюзивная школа. В настоящий момент в ГОУ СОШ № 518 имеются четыре параллели начальных экспериментальных классов. В каждом из этих классов наряду с обычными школьниками обучаются дети с вариантами нарушенного развития: аутическими реакциями, СКВ (синдром концентрации внимания), ЗПР (задержка психического развития), ДЦП (детский церебральный паралич). В 2010/2011 учебном году в эксперимент вовлечены 86 обучающихся начального звена, 15 первоклассников имеют задержку психического развития.

Основываясь на анализе сложившейся ситуации в окружающем школу социуме, педагогический коллектив пришел к выводу о необходимости в дальнейшей своей работе реализовывать принципы доступности, непрерывности и вариативности образования от дошкольного до профессионального, а в качестве приоритетных выделяет следующие направления деятельности школы:

? Построение в образовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для адаптации, социализации, обучения, воспитания и полного достижения развития личности учащегося через интеграцию дошкольного, общего и дополнительного образования;

? Вовлечение в социальную жизнь детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием физического, соматического и нервно-психического здоровья;

? Создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

? Формирование у обучающихся положительного отношения к учению как главному условию личного роста, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешные виды деятельности (учебную, творческую, проектно-исследовательскую, коммуникативную, трудовую и др.);

? Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса обучения через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

? Сохранение и укрепление здоровья школьников;

? Компенсация недостатков дошкольного и начального образования;

Развитие личности дошкольника в разновозрастной группе, учет индивидуальных особенностей каждого воспитанника;

? Привлечение к работе высококвалифицированных специалистов, имеющих возможность не только обеспечить усиленный индивидуализированный процесс сопровождения, обучения и воспитания, но и активно участвовать в работе школы в режиме развития;

? Изменение общественного сознания по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии.

В рамках школы действуют два «стандарта» содержания образования: стандарт обязательной образовательной подготовки «Ученик должен» и стандарт индивидуальных возможностей «Ученик может».

Командой специалистов классов включающего (инклюзивного) обучения ГОУ СОШ № 518 разработано положение о безотметочном обучении, утвержденное на педагогическом совете в декабре 2007года. Безотметочное обучение представляет собой систему, в которой отсутствует балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. В условиях такого обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения. Между учителями, учащимися, родителями и администрацией в условиях безотметочного обучения строятся отношения сотрудничества.

Основными принципами безотметочного обучения являются:

Инклюзивное обучение. В этой ситуации обязательная учебная задача воспринимается и принимается детьми как свободно выбранная. Развернутая система оценочных взаимоотношений - показатель сотрудничества учителя и ребенка.

Критериальность. Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критериями являются степень овладения учебным материалом и соотношение поставленных целей с результатами деятельности.

Приоритет самооценки. Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Смысл этого принципа заключается в постановке цели и ее достижение:

1.Дать содержательную характеристику развития ребенка на сегодняшний день;

2.Отметить уже усвоенные знания, умения и навыки;

.Наметить перспективу дальнейшего развития.

Гибкость и вариативность. Содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, изучение как индивидуальных, так и групповых, коллективных результатов учебной деятельности.

Естественность процесса контроля и оценки. Контроль и оценка должны проводиться в условиях, снижающих стресс и напряжение учащихся.

Перспективная цель безотметочного обучения - это определение потенциальных возможностей и опор на сильные стороны учения, а также достижение ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Использование безотметочной системы оценивание связано с созданием индивидуальных учебных маршрутов и учебных планов учащихся, учитывающих их потребности и возможности.


Рисунок 3. Модель инклюзивного образования ГОУ СОШ № 518


Эффективная реализация включения ребенка с особыми образовательными потребностями в среду образовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного социально-психолого-педагогического сопровождения как процесса включения в целом, так и его отдельных структурных элементов. Создание модели психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса рассматривается как одно из основных условий и составляющих успешности работы программы «Образование без барьеров» Основные направления работы социально-психологической службы школы:

? Проведение психолого-педагогической работы по развитию детей 5-6 летнего возраста в условиях новых для ГОУ СОШ № 518 форм образования: дошкольное отделение при школе, вариативные группы кратковременного пребывания, совместная деятельность с детскими садами.

? Ранняя (на ступени дошкольного отделения) профилактика различных отклонений в развитии ребенка.

? Психологическое сопровождение образования детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии, детей с особыми образовательными потребностями.

? Психологическое сопровождение деятельности по обеспечению психологического и физического здоровья учащихся, предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников.

? Выявление и изучение причин, мешающих успешному развитию и общению учащихся с целью оказания своевременной помощи.

? Устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьников, работа по формированию их личности, помощь в решении тех проблем, с которыми обращаются к психологу.

? Снижение уровня тревожности у родителей.

? Приобщение педагогического коллектива, учащихся и их родителей к психологическим знаниям.

? Деятельности по организации психологически безопасной среды.

Основные направления работы школьного педагога-психолога:

? психологическое просвещение;

? психологическая профилактика;

? психологическая диагностика;

? психологическое консультирование;

? психологическая коррекция;

? организационно-методическая работа.

Педагог-психолог осуществляет постоянное динамическое наблюдение за учащимися начальной школы, детьми-инвалидами, детьми-билингвами и учащимися класса КРО. Работа с остальным контингентом учащихся школы ведется по запросу или в порядке запланированных мероприятий.

При необходимости дети направляются на дополнительные консультации в Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции, медицинские учреждения.

Социально-адаптационное сопровождение предусматривает также формирование толерантных установок у школьников начального, среднего и старшего звена. Для учащихся начальных классов идут уроки «Добра», организуемые Российской общественной организацией инвалидов «Перспектива», совместные мероприятия и праздники. Воспитательная работа по формированию толерантных установок проходит в рамках работы неформальной детской организации школы «Остров сокровищ», совместных «добрых дел», недели толерантности.

Государственное образовательное учреждение специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822 г. Москва, Северо-Восточное окружное управление образования. Учреждение специализируется на оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи дошкольникам и школьникам с задержкой психического развития (ЗПР) в воспитании и обучении. В ГОУ функционирует 6 групп для детей с ЗПР (от 3 до 7 лет) и 4 класса коррекционно-развивающего обучения (с 1 по 4 класс).

Коррекционное учреждение VII вида обучает и воспитывает детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

Приоритетные направления ГОУ

? Реализация дифференцированного и индивидуального подхода в развитии личности ребенка с ЗПР с целью коррекции уже имеющихся отклонений в развитии;

? Создание оптимально комфортных психолого-педагогических условий для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы и для успешной реабилитации детей с ЗПР;

? Реализация образования и воспитания в рамках государственной программы для учащихся с ЗПР.

Основные направления работы школьного педагога-психолога: те же, что и у психолога общеобразовательной школы.

Организация исследования. Исследование проводилось методами:

Метод сбора информации

? изучение документации на ребенка (анамнез, педагогическая характеристика);

? наблюдение за ребенком;

? беседа с ребенком, его родителями, учителями;

? тесты.

Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач). Слово «тест» имеет английскую этимологию и в русском переводе означает «испытание» А Шуберт (1927) определял тесты как краткие экспериментально-психологические приемы, которые применяются в каких-либо практических целях для выяснения особенностей личности или, иначе, индивидуальных особенностей ее поведения (задача «психодиагностики»), причем подобное выяснение имеет в виду практическую цель - более рационального воздействия на данную личность (задача «психотехники») (Усанова, 2006).

Процесс тестирования в нашем исследовании разделен на три этапа: выбор теста, его проведение и интерпретация результатов.

Метод анкетирования направлен на получение информации о человеке или группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкету. В нашем исследовании проводилось анкетирование педагогов, участвующих в инклюзивном обучении и родителей детей с задержкой психического развития.

В качестве контекстных показателей, которые используются для объяснения полученных результатов в ходе обследования первоклассников, были выделены следующие:

. Характеристики классов (число учащихся в классе);

. Характеристики учащихся: демографические характеристики первоклассников, участвовавших в эксперименте (возраст, пол);

. Информация о семьях учащихся (уровень образования родителей учащихся; состав семьи).

Характеристика участников исследования

В исследовании приняло участие 13 детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивных классах общеобразовательной школы, 10 детей с задержкой психического развития, обучающихся в первых классах специальной коррекционной школы и 10 детей с развитием в норме, обучающихся в первых классах общеобразовательной школы, 30 родителей этих детей.

Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в инклюзивных классах: 7 мальчиков

ГОУ СОШ № 518

«а» класс: 12 детей с развитием в норме, 3 ребенка с диагнозом ЗПР.

«б» класс: 10 детей с развитием в норме, 4 ребенка с диагнозом ЗПР;

«в» класс: 12 детей с развитием в норме, 3 ребенка с диагнозом ЗПР;

«г» глас: 12 детей с развитием в норме, 3 ребенка с диагнозом ЗПР.


Дети, обучающиеся в инклюзивных классах с нормальным развитием:

№ п/пИмя, фамилия ребенкавозраст1Лена М7 лет 2Андрей П. 7 лет3Игнат К.7 лет 4Кирилл А.7 лет5Маша Ж.7 лет 6Елена П.7 лет 7Сергей С.7 лет8Миша Р.7 лет 9Дима Ф.7 лет10Ева Х.7 лет

Данные по детям с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе, сведем в единую таблицу.


№ п/пИмя, фамилия ребенкавозраст1Аня П.7 лет 2Антон В.8 лет3Иван В.7 лет 4Катя О.8 лет5Мирон Ф.7 лет 6Евгений О.7 лет 7Семен П.8 лет8Инна Р.7 лет 9Ирина П.8 лет10Карина М.7 лет 11Антон Ш.8 лет.12Артем П.8 лет 12Катя М.7 лет Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822 1 класс - 10 детей с диагнозом ЗПР:

№ п/пИмя, фамилия ребенкавозраст1Иван Л.7 лет 2Денис Д. 7 лет3Даша В.7 лет 4Катя Б.7 лет5Маша Р.7 лет 6Марина В.7 лет 7Антон Ю.7 лет8Наташа Б.7 лет 9Данил О.7 лет10Сергей И.7 лет

2.2 Методики исследования


Для исследования внимания, восприятия и мышления нами была использована Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» для детей 5-11 лет. Цветной вариант Прогрессивных Матриц Равена предназначен для обследования детей от 5 до 9 лет). Данная методика применяется для лиц с любым уровнем речевого развития.

Диагностика уровня развития произвольного внимания (методика «Корректурная проба»). В процессе работы отслеживается степень концентрации и устойчивости внимания. Умение сосредоточиться, удерживать своё внимание на определённой деятельности, применить волевое усилие при выполнении задания учителя, умение действовать по правилу - один из показателей психологической готовности ребёнка к школе.

Диагностика вербально-логических форм мышления. Методика «Исключение предметов». Данный вид работы направлен на исследование высших форм мышления (операциональное мышление) и определение возможностей детей к обобщению и установлению причинно-следственных связей между предметами и явлениями. При выполнении заданий требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью.

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой (Орехова, 2006) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.


2.3 Описание хода исследования


Каждый ребенок с ЗПР начал обучение в общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) после консультации психологов и педагогов. Специалистами проведено исследование особенностей познавательной деятельности и личности будущего первоклассника и обсуждены меры, необходимые для его адаптации в школе. Если ребенок не умеет выполнять инструкции учителя, на занятиях в общеобразовательной школе его сопровождает педагог-дефектолог. Если на уроке предстоит объяснение трудного материала, с особыми учениками предварительно проводятся индивидуальные занятия по подготовке к овладению новой темой.

Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» предназначена для измерения уровня развития общего интеллекта.

Процедура индивидуального тестирования по Прогрессивным Матрицам Равена чрезвычайно проста. В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с нормативными.

При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом, следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу.

Необходимые материалы для исследования: инструкции, экземпляр тестового буклета. Процедура исследования и тестовый материал даны в Приложении 1.

Оценка и интерпретация

Подсчет баллов.

За каждый правильный ответ начисляется один балл. Здесь нужно быть внимательным и стараться не допустить потери бланков - чистых или использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета баллов по тесту.

Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Серии А , то нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях баллы, как правило, нужно признать недостоверными, несмотря на то, что общий балл при этом может оказаться и больше десяти за счет решения задач путем случайного угадывания правильного ответа среди шести альтернативных вариантов.

При использовании планшетной формы теста некоторые дети после того, как они положили правильный фрагмент теста на место, беспокоятся, что он не вполне хорошо совпал с вырезом, и хотят его заменить. По этой причине, а также потому, что «смышленые» дети хотят поиграть с тестовым материалом, желательно спросить ребенка, по какой причине он сдвигает или перемещает фрагмент. При необходимости задание теста может быть разъяснено еще раз, чтобы ребенок понял, что в первую очередь надо положить на место правильный фрагмент, а потом, попробовав другие, вернуть правильный на место и что мелкие несовпадения фрагмента с вырезом не имеют никакого значения. Если дети не в состоянии выразить свои суждения словами, это не значит, что они не могут решить задачу интуитивно. Правильное решение никогда не следует фиксировать как «ошибку», если ребенок не может его объяснить. Напротив, неверные ответы, исправляемые в результате проб и ошибок, дают значимую психологическую информацию, хотя обычно они не включаются в общий балл по тесту из соображений строгости интерпретации процентильных результатов данного ребенка по таблице нормативов. В тех случаях, однако, когда ребенок осознанно обнаружил и исправил свою ошибку, окончательно вставленный фрагмент может быть учтен.

Когда тест проводится индивидуально по книжной форме, засчитывается как «верный» или «ошибочный» тот фрагмент, на который испытуемый указывает как на свой окончательный выбор. Когда книжная форма используется для самотестирования или при групповом тестировании с использованием открытых бланков регистрации ответов, всякому, кто записывает больше, чем одну цифру против номера любого задания, необходимо сказать, чтобы он вычеркнул все, кроме одной.

Если это обнаружено после завершения процедуры тестирования, рассматривается только последний номер справа независимо от того, верны или ошибочны другие ответы.

Когда используется бланк легкого подсчета, испытуемым необходимо показать, как исправлять ошибки, зачеркивая крестом (X) неправильные ответы и оставляя перечеркнутым одной короткой чертой номер своего окончательного выбора.

Несогласованности и ошибки.

Когда используется книжная форма теста, несогласованность в распределении баллов испытуемого можно оценить вычитанием его балла по каждой серии из баллов, ожидаемых при таком же общем балле.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.


Правильные, решения всех десяти матриц следующие:

номер матрицы123456 7 8 9 10 правильный ответ7 6 6 1 2 5 6 1 3 5

Представление результатов

Наиболее адекватным способом интерпретации значимости полученной индивидом общей оценки является ее соотнесение с выраженной в процентах относительной частотой, с которой эту оценку получают испытуемые той же возрастной группы.

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1балл - очень низкий.

Корректурная проба (тест Бурдона). Назначение теста - исследование степени концентрации и устойчивости внимания. Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур ). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки. Инструкция к тесту и тестовый материал даны в приложении 2.

Методика «Исключение предметов» предназначена для изучения особенностей мышления детей, прежде всего уровня развития и качественных характеристик процесса обобщения наглядного материала, и получила широкое распространение в патопсихологии как достаточно компактный и валидный психодиагностический инструмент, хорошо приспособленный для клинического применения.

Методика «Исключение предметов» позволяет установить уровень обобщения, доступный ребенку, а также выявить особенности протекания у них процессов анализа, сравнения и синтеза, приводящих к формированию категории, включающей только три из четырех предъявленных предметов. Наглядная форма предъявления стимулов-предметов, а также возможность дать ответ в форме указания (словесного или двигательного) на «лишний», «неподходящий» к остальным предмет провоцирует испытуемых на использование конкретных связей-ассоциаций, тогда как правильное решение обычно требует отрыва от наглядного образа и перехода на уровень словесного, более абстрактного обозначения группы предметов. Варьирование степени сложности задач означает, что если самые легкие из них могут быть решены на уровне синкретичного, наглядно-действенного обобщения, то для решения более сложных задач нужно подняться уже на уровень житейских, обыденных понятий, а самые сложные могут потребовать обобщений на уровне научных понятий. Оценить используемый при решении задачи на исключение предмета уровень обобщения помогает не только поступающий от испытуемого вариант ответа, но и развернутое словесное объяснение этого ответа, которое обязательно запрашивается экспериментатором.

Характеристика стимульного материала. Предлагаемый набор состоит из 28 карточек-заданий. На каждой карточке изображены 4 предмета, три из которых имеют общий признак и, следовательно, могут быть обобщены, ау одного предмета, подлежащего исключению, этот признак отсутствует. Задания имеют разную степень трудности.

Все задания разбиты на 7 групп. В каждой группе - по четыре карточки-задания. Задания, входящие в каждую группу, объединяет определенная качественная особенность процесса нахождения правильного решения. Сложность заданий нарастает от Группы I к Группе VI. Задания из Группы VII содержат материал, который провоцирует проявление нарушений процесса обобщения. Их рекомендуется предъявлять в тех случаях, когда нужно дополнительно проверить предположения о конкретности и инертности мышления, об искажении процесса обобщения. Внутри каждой группы задания также располагаются от простого к более сложному. Для удобства карточки-задания имеют на обратной стороне обозначения номера группы (римская цифра) и номера задания внутри группы (арабская цифра). Например, IV-2 будет означать, что эта карточка-задание принадлежит четвертой группе и стоит в ней на втором месте. Конечно, ранжирование карточек-заданий по сложности основано на усредненных данных здоровых людей, и этот порядок может несколько отличаться у разных испытуемых. Дело в том, что одно и то же задание может оказаться и легким, и трудным, в зависимости от таких факторов, как знакомость стимульного материала, особенности жизненного опыта испытуемых либо патологические особенности их мыслительных процессов.

Важно подчеркнуть, что каждая из включенных в данный набор карточек-заданий имеет одно правильное решение (за исключением некоторых случаев, где имеются два правильных решения). Качество решения повышается в зависимости от того, принимается ли оно на уровне простого выбора лишнего предмета, объясняется ли данный выбор случайным набором признаков у трех объединенных предметов, их функциональными или существенными свойствами и используется ли для обозначения выбора соответствующая вербальная категория.

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой (Орехова, 2006) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ


3.1 Анализ результатов исследования


Исследование детей проводилось в течение октября 2010 года и в марте-апреле 2011 года. Интерес представляет сравнение полученных данных в начале обучения детей в первом классе и в конце третьей четверти.

Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» для детей 5-11 лет


Дети, обучающиеся в инклюзивных классах с нормальным развитием:

№ п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. (в баллах)Март 2011 г. ( в баллах)1Лена М572Андрей П.793Игнат К.10104Кирилл А.575Маша Ж.7106Елена П.897Сергей С.688Миша Р.799Дима Ф.6910Ева Х.1010

В октябре очень высокий уровень развития отмечен только у двух первоклассников - Игната К. и Евы Х., высокий уровень развития отмечен у одного учащегося - у Елены П., средний уровень зафиксирован у 7 учащихся, низкий уровень - ни у одного ребенка. Очень высокий уровень - 20 %, высокий уровень - 10 %, средний уровень - 70 % от общего числа учащихся. По истечение трех четвертей уровень развития у первоклассников с нормальным онтогенезом существенно изменился. Очень высокий уровень отмечен у 30 % учащихся, высокий уровень у 50 %, средний - у 20 %.

Наглядно динамику можно представить в виде диаграммы.

Рисунок 4. Динамика уровня развития общего интеллекта (внимания, мышления и памяти) у детей с развитием в норме ( в %)


Данные обследования детей с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе:

№ п/пИмя, фамилия ребенка Октябрь 2010 г. (в баллах)Март 2011 г. (в баллах)1Аня П.022Антон В.123Иван В.334Катя О.235Мирон Ф.236Евгений О.347Семен П.038Инна Р.139Ирина П.2310Карина М.2311Антон Ш.3312Артем П.3313Катя М.13

Очень низкий уровень развития показали 5 первоклассников, что составляет 38 %, низкий уровень развития отмечен у 8 первоклассников (62 %), по итогам третьей четверти отмечен прогресс в развитии. Очень низкий уровень развития не отмечен ни у одного ребенка, низкий уровень развития показали 12 детей (87 %), средний уровень развития отмечен у одного ребенка - Евгения О. (13 %).


Рисунок 5. Динамика уровня развития общего интеллекта (внимания, мышления и памяти) у детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивном классе ( в %)


Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822:

№ п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. (в баллах) Март 2011 г. (в баллах)1Иван Л.012Денис Д.233Даша В.234Катя Б.335Маша Р.126Марина В.227Антон Ю.338Наташа Б.239Данил О.1210Сергей И.02

Очень низкий уровень развития отмечен у 4-х учащихся (40 %), низкий уровень развития показали 6 учащихся (60 %), по итогам третьей четверти отмечается изменение - очень низкий уровень сохранился у одного учащегося, низкий уровень развития отмечен у 9 учащихся (90 %).

Рисунок 5. Динамика уровня развития общего интеллекта (внимания, мышления и памяти) у детей с задержкой психического развития, обучающихся в специальной (коррекционной) школе ( в %)


Корректурная проба (тест Бурдона). Оборудование 1-2 бланка корректурной пробы (Приложение 2), карандаш, секундомер. Цель эксперимента. Изучение индивидуальных особенностей устойчивости и концентрации произвольного внимания.


Характеристика уровня устойчивости внимания у детей, обучающиеся в инклюзивных классах с нормальным развитием:

№ п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. ( в баллах)Март 2011 г. ( в баллах)1Лена М8122Андрей П.883Игнат К.16184Кирилл А.10125Маша Ж.10166Елена П.8107Сергей С.10108Миша Р.10159Дима Ф.8910Ева Х.1215

В октябре средняя устойчивость внимания отмечена у 8-и первоклассников (80 %), Игнат К. показал уровень высокой устойчивости внимания (10 %), Ева Х. - выше среднего (10 %). По итогам третьей четверти уровень устойчивости внимания у первоклассников с нормальным онтогенезом изменился следующим образом: у первоклассника показали уровень выше среднего (40 %), высокую устойчивость внимания отметили у двух первоклассников (20 %), у остальных детей отмечена средняя устойчивость внимания (40 %) . Очень высокий уровень отмечен у 30 % учащихся, высокий уровень у 50 %, средний - у 20 %.

Наглядно динамику можно представить в виде диаграммы.


Рисунок 7. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с развитием в норме ( в %)


Данные обследования детей с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе:

№ п/пИмя, фамилия ребенка Октябрь 2010 г. (в баллах)Март 2011 г. (в баллах)1Аня П.022Антон В.023Иван В.344Катя О.235Мирон Ф.236Евгений О.347Семен П.048Инна Р.139Ирина П.1310Карина М.2311Антон Ш.3412Артем П.2413Катя М.13

Низкая устойчивость внимания отмечена у всех первоклассников, что составляет 100 %. По итогам третьей четверти отмечены следующие изменения: низкий уровень устойчивости внимания отмечен у восьми первоклассников (62 %), уровень устойчивости внимания ниже среднего показали 5 учащихся (38 %).


Рисунок 8. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивном классе (в %)


Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822:

№ п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. (в баллах) Март 2011 г. (в баллах)1Иван Л.012Денис Д.233Даша В.134Катя Б.135Маша Р.026Марина В.127Антон Ю.338Наташа Б.139Данил О.0210Сергей И.12

Низкий уровень устойчивости внимания отмечен у всех учащихся (100 %), по итогам третьей четверти изменений уровня устойчивости внимания не отмечено ни у одного первоклассника.

Методика «Исключение предметов»


Характеристика уровня обобщений детьми, обучающихся в инклюзивных классах с нормальным развитием:

№ п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. Март 2011 г.Лишний предмет +/-Словесное объяснение + / -Развернутое объяснениеЛишний предмет +/-Словесное объяснение +/-Развернутое объяснение1Лена М++++++2Андрей П.++-+++3Игнат К.++++++4Кирилл А.++-+++5Маша Ж.++++++6Елена П.---++-7Сергей С.++++++8Миша Р.++-++-9Дима Ф.++-+++10Ева Х.++++++

По результатам исследования отмечено, что практически все дети (кроме Елены П.) исключили лишний предмет и дали словесное объяснение этому, развернутое объяснение дали половина учащихся. По итогам третьей четверти исключили лишний предмет и дали словесное описание - все учащиеся, развернутое объяснение сделали 8 учащихся.

инклюзивный обучение задержка психический

Рисунок 9. Динамика уровня обобщений у детей с развитием в норме ( количество детей)


Данные обследования с помощью методики «Исключение предметов» детей с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе:

№п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. Март 2011 г.Лишний предмет +/-Словесное объяснение + / -Развернутое объяснениеЛишний предмет +/-Словесное объяснение +/-Развернутое объяснение1Аня П.------2Антон В.---+--3Иван В.+--+--4Катя О.++++5Мирон Ф.---+--6Евгений О.++-+++7Семен П.---++-8Инна Р.+--++-9Ирина П.---+--10Карина М.---++-11Антон Ш.++-++-12Артем П.+--++-13Катя М.---++-

По результатам исследования отмечено, что 6 детей из 13 исключили лишний предмет и 3 ребенка дали словесное объяснение этому, развернутое объяснение никто из детей не дал. По итогам третьей четверти не смогла исключить лишний предмет Аня П., дали словесное описание - 8 учащиеся, развернутое объяснение сделал 1 ребенок - Евгений О.


Рисунок 10. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивном классе (количество детей)


Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822:

№ п/пИмя, фамилия ребенкаОктябрь 2010 г. Март 2011 г.Лишний предмет +/-Словесное объяснение + / -Развернутое объяснениеЛишний предмет +/-Словесное объяснение +/-Развернутое объяснение1Иван Л.---+--2Денис Д.+--+--3Даша В.------4Катя Б.---+--5Маша Р.---+--6Марина В.---++-7Антон Ю.+--++-8Наташа Б.---+--9Данил О.---+--10Сергей И.---+--По результатам исследования отмечено, что 2 ребенка (Денис Д., Антон Ю.) из 13 исключили лишний предмет, никто из детей не дал словесное объяснение этому, развернутое объяснение никто из детей не дал. По итогам третьей четверти смогли исключить лишний 9 учащихся, дали словесное описание - 2 учащиеся, развернутое объяснение никто из детей не дал.


Рисунок 11. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития, обучающихся в специальной коррекционной школе (количество детей)


Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой (Орехова, 2006) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе (Приложение 3 - инструкция к проведению обследования).

Показатель суммарного отклонения СО для всех обследуемых:

СОДети в нормеДети с ЗПР, обучающиеся в условиях инклюзииДети с ЗПР, обучающиеся в коррекционной школеБольше 2015 %15 %50 %10 - 1865 %62 %50 %Менее 1020 %23 %-

Показатель суммарного отклонения интерпретируется следующим образом:

Больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

- 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 - преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Далее характеризуется сфера социальных эмоций:

Счастье - горе - блок базового комфорта

Справедливость - обида - блок личностного роста

Дружба - ссора - блок межличностного взаимодействия

Доброта - злоба - блок потенциальной агрессии

Скука - восхищение - блок познания.

Также оценивается степень дифференциации эмоций.


Данные по тесту сведены нами к трем категориям:

УровеньДети в нормеДети с ЗПР, обучающиеся в условиях инклюзииДети с ЗПР, обучающиеся в коррекционной школедостаточный95 %21 %10 %частичный5 %54 %30 %недостаточный-15 %60 %Проведено анкетирование родителей всех обследуемых детей (в норме и с ЗПР) на предмет выявления всех проблем адаптации, выяснения самочувствия детей дома в послеурочное время, анкета представлена в Приложении 4.


3.2 Обсуждение результатов


В целом, проведенное обследование первоклассников позволило определить, в какой степени у первоклассников сформированы школьно - значимые функции и отследить в динамике продвижение ученика в развитии.

Результаты диагностики наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» позволили оценить уровень развития первоклассников в динамике. Отмечено среди детей с задержкой психического развития, что более высокий уровень по итогам третьей четверти показали дети, обучающиеся в инклюзивном классе.

Результаты корректурной пробы (теста Бурдона) позволили оценить устойчивость внимания у младших школьников, опять же, более высокий уровень показали дети с задержкой психического развития, обучающиеся в условиях инклюзии по сравнению с учащимися коррекционной школы.

Методика «Исключение предметов». Дети 7-8 лет с нормальным развитием справились с заданиями всех групп сложности. Здесь отмечались единичные затруднения в речевых обобщениях, в объяснениях решений. Отдельные варианты заданий выполнялись детьми с ошибками, но общая тенденция категориального мышления уже выражена отчетливо.

Дети с задержкой психического развития выполняли стандартные обобщения, но они плохо знают обобщающие слова (транспорт, мебель) и испытывали затруднения в заданиях, в которых требовалось дать развернутое обобщение в речи («вещи, в которые можно что-то положить»). Дети, обучающиеся в инклюзивном классе, обнаружили лучшие результаты по сравнению с детьми-первоклассниками из коррекционной школы.

Не менее информативным оказался проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Преобладание положительных эмоций у детей с задержкой психического развития отмечается 1/6 от общего количества обследуемых детей-учащихся инклюзивных классов, чего не зафиксировано в 1 классе коррекционной школы. Эмоциональное состояние в норме на 12 % больше у детей с ЗПР инклюзивного класса по сравнению с детьми коррекционной школы.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: абсолютно все родители детей с ЗПР довольны тем, что ребенок обучается в инклюзивной школе. Успехи в обучении родители также связывают с обучением в условиях инклюзии. Родителями первоклассников с ЗПР инклюзивного класса отмечается, что их дети с радостью идут в школу, что дети адаптировались к школьному режиму, их дети практически не болеют, дети делятся положительными впечатлениями о школьной жизни.


3.3 Выводы


По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: гипотеза, выдвинутая в начале исследования подтвердилась результатами эмпирического исследования. Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзии будет более эффективной по сравнению с обучением в условиях специальной коррекционно-развивающей школы VII вида; инклюзивное образование позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования.

Дети с ЗПР обучались по единым программам, разработанным для специальных коррекционных образовательных учреждений VII вида. Однако, по итогам первой четверти отмечается положительная динамика общего развития, внимания, мышления, улучшения эмоционального состояния у детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях инклюзии. В инклюзивном классе для ребенка с задержкой психического развития созданы все условия для достижения успеха.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Инклюзивные походы могут поддержать детей с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможность для эффективной социализации.

Инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает:

? воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде;

? активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка;

? совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.

Инклюзивный подход позволяет решить проблемы образования, воспитания и социализации детей с интеллектуальной недостаточностью. Ограниченные возможности здоровья не означают ограниченные способности. Напротив, часто ребенок, имеющий психические недостатки, находясь в среде, адаптированной к его возможностям и потребностям, достигает высокого уровня социализации и самореализации. Инклюзивное образование предполагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

В рамках дипломного исследования нами рассмотрено инклюзивное образование детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста. ЗПР характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

В ходе исследования показано, что в рамках инклюзивных классов можно создать условия, адекватные индивидуальным особенностям детей с задержкой психического развития, обучающихся по специальным (коррекционным) программам VII вида. Инклюзивная модель, предполагающая обучение ребёнка в массовом классе, активно апробируется в общеобразовательных школах г. Москвы. Примером служит ГОУ СОШ № 518, в которой успешно реализуется практика обучения в массовом классе учащихся с задержкой психического развития, посредством усиления индивидуального подхода в обучении, при условии дополнительных занятий учителя по русскому языку и математике с таким учащимся после уроков и сопровождения учащегося специалистами.

Эффективной интеграции детей c задержкой психического развития способствуют внутренние и внешние факторы. К внутренним факторам можно отнести: близость уровня психофизического и речевого развития ребенка, возрастной норме; возможность овладения интегрированным учащимся общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; психологическая готовность учащегося к инклюзивному обучению.

К внешним показателям относится: раннее выявление нарушений в развитии ребенка; желание родителей обучать ребенка и готовность помогать ему в процессе обучения; оказание ребенку эффективной квалифицированной коррекционной помощи; создание коррекционно-развивающей среды в условиях массовой школы.

Социально-адаптационное сопровождение предусматривает также формирование толерантных установок у школьников начального, среднего и старшего звена.

Позитивным аспектом практики включения образовательных учреждений всех ступеней в процесс интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является осознание соблюдение цели обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, образовательные учреждения осознают необходимость создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, образовательного пространства школы, которое позволит обеспечить развитие учащегося, его подготовку к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной жизни. Среди частных задач ОУ выделяются организация обучения в соответствии с их возрастными и индивидуально - типологическими особенностями таких учащихся, формирование у них гражданско-правовой культуры; культуры здоровья; общения. Создание условий для личностной реализации учащегося и другие.

Большинство дошкольных образовательных учреждений видит задачу своей деятельности в отношении таких воспитанников в реализации доступности дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья через интеграцию детей, не посещающих ДОУ и их семей в образовательную среду ДОУ.

Развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Современное гражданское общество невозможно без уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения для него необходимых гарантий безопасности и равноправия.

Инклюзивная школа - это, прежде всего, демократическая школа, в которой прививают уважение ко всем людям, невзирая на психические и физические недостатки у некоторых из них, к стилю их жизни. Она призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциала, формирование умения и желания учиться, она закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимой выпускнику для полноценного включения в жизнь общества.

Инклюзивное образование основано на принципе доступности образования для всех учащихся, в том числе и для инвалидов. Это подход целостный, комплексный, основанный на интересах ребенка. Основой инклюзивного подхода должен стать ориентир на нормальное психическое развитие каждого ученика, а не на отклонения в виде девиации или патологии. Понимание сути такого подхода и его принятие позволяет повышать самооценку людей с ограниченными возможностями здоровья и дает им право на равные права и возможности. Для системы отечественного образования такой подход имеет огромное значение, а положительный опыт, наработанный в каждом образовательном учреждении на любой ступени будет использоваться на благо интеграции и инклюзии.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


Нормативные акты


1.Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» (ред. от 02.02.2011) СПС Консультант Плюс

2.Федеральный закон от 24.07.1998 N 124-ФЗ (ред. от 17.12.2009) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят ГД ФС РФ 03.07.1998) СПС Консультант Плюс

.Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 N 288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс

.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс

5.Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс

Литература

.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. - М.: ВЛАДОС, 2003.

7.Актуальные проблемы диагностики ЗПР // Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

.Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1996. - 400 с.

.Антипьева Н.В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации: Правовое регулирование : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Антипьева. - М.: Владос-Пресс, 2002.

.Бациев В. Реабилитация и образование особого ребенка: от прогрессивных законов к их реализации. Кн. 2. / В. Бациев, Р. Дименштейн, В. Корнеев. - М.: ИПО «Профиздат», 2003. - 96 с.

11.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

12.Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.: ил.

.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с

.Выготский Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. - М.: Лабиринт, 2001. - 367 с.

.Выготский Л. Основы дефектологии: Учебник для вузов. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

.Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом Университет: Высшая школа, 2002. - 400 с.

17.Голубева А.В. Социальная адаптация детей-инвалидов: воспитание и обучение детей-инвалидов. Социальная адаптация. Правовые вопросы социальной защиты детей-инвалидов. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 5. - С. 55-63.

18.Грибова О. Е. Дополнительное образование в специальной (коррекционной) школе. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 1. - С. 41-45.

.Гюнваль Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех». Дефектология. 2006. - № 2. - С. 73-78.

20.Жаворонков Р. Реализация права детей-инвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) Р. Жаворонков Человек и труд. - 2005. - № 9. - С. 22-28.

21.Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - № 6. - С. 3-6

.Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 2003. - 255 с.

.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Р. н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

.Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 215 с.

25.Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей : социальная реабилитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6.

.Кантор В. З. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики. Материалы заседания Ученого совета университета 27 мая 2010 года // Вестник Герценовского университета. - № 9 (83), 2 сентября 2010 г. - С. 41-47.

27.Комплексные исследования по оценке результатов выполнения проектов ФЦПРО в 2008 году. Часть II / [Ганеев А. Р. и др.]. - М.: АС-Траст, 2009. - 224 с. (Библиотека СОК (Современные образовательные Концепции)): Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы.

.Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, речи. / Под ред. В. И. Лубовского. - М: Школьная пресса, 2004. - 64 с.

29.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка: Учебно-методическое пособие. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2001. - 400с.

.Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. - изд. 4-е, перераб. и доп. - М. : Юрайт-М, 2001. - 607с.

31.Лубовский В. И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема. // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. - Иркутск, 1979. - С. 3-17

.Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России. // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 67-74.

33.Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения. Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 3-18.

34.Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики Н. Н. Малофеев Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 1. - С. 3-10.

.Марциновская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика: учебник. - М.: Проспект, 2009. - 464 с.

.Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития Дефектология. - 1977. - № 6. - С. 3-10.

.Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 126с.

.Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006.

.Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 1986. - 465 с.

.Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекции. - М.:Академический проект, 2000. - 208 с.

.Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. - СПб.: Речь, 2006. 112 с.

42.Педагогический Вестник Карелии: издание Государственного образовательного учреждения Республики Карелия дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Институт повышения квалификации работников образования». №2 (25). - Петрозаводск : Verso, 2009. - 136 с.

43.Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010. -№ 9(83). - С. 41-47.

.Психология внимания / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я.: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся направлениям и специальной психологии - М.: ЧеРо, 2001. - 858 с.

.Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. Бодалева А.А. и др. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

.Романов П. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. / П. Романов, Е. Ярская-Смирнова - Саратов: Научная книга, 2006. - 260 с.

47.Сабельникова C. И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. -№ 1. - С.42-54.

48.Семаго, Н. Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н. Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н. Я. Семаго. - М. : ЦАО, 2009. - С. 51-56.

49.Семаго, Н. Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н. Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 10-12.

50.Сергеева К. А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - 200 с. (С. 172-174)

51.Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С. 134-136.

52.Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. - 312 с.

53.Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под. ред. Н. М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 400 с.

.Специальная психология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.]; под ред. В. И. Лубовского. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

.Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - М. : Академия, 2008. - С.151-152.

.Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.: ил.

.Усанова О. Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - 400 с.: ил.

58.Чупров Л. Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. - 80 с. с прил.

59.Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 28-31.

60.Шевчук Л.Е, Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе: монография/ Л.Е, Шевчук. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. - 256с.

.Шинкарева Е. Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Е.Ю. Шинкарева. 2007. - Архангельск. - 96 с.

.Шипицина Л. М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - 200 с. (С. 14-18).

.Шипицина Л.М. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Современные тенденции развития специального образования в России. -М.: Права человека, 2001. - С. 57-58.

.Шкадаревич Е. В. Технология сопровождения ребенка с отклонениями в развитии в образовательном пространстве. Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С. 56-59.

.Эльконин Д. Б. Детская психология. - М. : Академия. 2006 - 384 с.

66.Ярская-Смирнова, Е.Р. , Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей инвалидов Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова Социологические исследования. - 2003. - № 5. - С. 100-106.


Содержание ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТО

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ