Особенности формирования психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе

 

ТЕМА

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Хабаровск , 2011 г.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема готовности к школе в психологии и педагогике не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах Г. Гетпера (1936), А. Керна (1954), С. Штребела (1957), Я. Штрасека (1970). Однако узость этих исследований заключается в том, что в их рамках в основном осуществлялось создание тестов для определения особенностей развития тех или иных психических процессов ребенка и их характеристик (объема, концентрации, активности, мобилизации) готовящегося в школу.

На основании подобных работ в зарубежной педагогической практике велся поиск индивидуальных путей обучения детей и поиск наиболее оптимальных средств развития их интеллектуальных способностей.

В гораздо меньшей степени эти исследования ориентированы на теорию вопроса, в отличии от отечественных психологов, в работах которых содержится глубокая теоретическая проработка проблемы готовности к школе, идущая их трудов Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, И.Г.Салмина, Е.Е.Кравцова.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости, по которым и судят о психологической готовности ребенка к обучению: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. И, соответственно, в направлении развития личности ребенка предшкольного возраста педагоги должны развивать три линии: линию формирования произвольности поведения; линию овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; линию перехода от эгоцентризма к децентрации.

Современный психологический словарь на основе обобщения педагогического опыта решения этой проблемы пришел к следующей формулировке психологической готовности к школьному обучению. Под ней понимается комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Данное определение не претендует на завершенность, но при этом многие авторы, занимающиеся данной проблемой едины во мнении, что составляющие комплекса психологической готовности едины. Это, прежде всего, положительное отношение к учению и учебной деятельности; достаточно высокий уровень развития произвольности поведения; наличие определенного запаса знаний, умений и навыков; определенный уровень развития познавательных процессов; социальная зрелость.

В отечественной педагогической практике и теории широко рассмотрен вопрос процесса перехода от дошкольного мировоззрения к мировоззрению начального школьника, описаны потенциальные возможности старших дошкольников. Однако особого внимания требует вопрос об особенностях психологической готовности отдельного ребенка к переходу в новую социальную ситуацию развития. Незнание или только поверхностное представление педагогов начальной школы о особенностях психического развития ребенка старшего дошкольного возраста и вызывает многочисленные проблемы у первоклассников. Важнейшими из них, по мнению Д.Б.Эльконина, Л.И.Айдарова, А.К.Дусовицкого, являются потеря интереса к учебной деятельности, застревание на определенной стадии развития, психологическая регрессия к более примитивным стадиям развития или развитие школьных неврозов. Вот именно поэтому в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений обязательным компонентом является не только техническая подготовка детей к поступлению в школу (расширение потенциала их знаний, тренировка технических навыков использования письменных принадлежностей, отработка навыков механического чтения и т.п.), но и глубокое изучение и исследование психологических особенностей каждого отдельного ребенка на стадии перехода к школьному обучению.

Эта проблема поднимает за собой целый ряд сопредельных и малоизученных вопросов,: каким образом должны отслеживаться особенности психического развития старших дошкольников, каков оптимальный набор инструментария для его отслеживания, в какой форме необходимо предоставлять информацию в школу об особенностях психологической готовности ребенка к обучению. Комплекс этих аспектов составил проблему исследования. Изложенные выше соображения определили актуальность работы и позволили выделить цель, объект и предмет исследования.

В качестве цели исследования было выбрано выявление индивидуальных особенностей психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Объект исследования составил процесс психологической подготовки старших дошкольников в условиях типового дошкольного образовательного учреждения к переходу на обучение в школе.

В качестве предмета исследования выступили особенности психологической готовности к обучению в школе.

Для достижения цели необходимо решить ряд практических задач:

провести анализ теоретических источников по проблеме;

проанализировать составляющие компоненты психологической готовности к обучению в школе;

рассмотреть проблему психологической готовности к школьному обучению;

применить в процессе психологической подготовки дошкольников методики, использующиеся в практике дошкольных учреждений и дать анализ их использования.

Практическая значимость состоит в подборе методик, направленных на исследование особенностей психологической готовности к обучению в школе и методик, позволяющих формировать эту готовность.

Методы исследования: констатирующий эксперимент, беседа, наблюдение, анализ психолого-педагогической литературы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической и опытно-экспериментальной части, рекомендаций для родителей, педагогов, заключения, приложения, библиографии.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

.1 ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ И ПОДХОДЫ К ЕГО ОПРЕДЕЛЕНИЮ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В зарубежных исследованиях данная проблема отражена в работах Г. Гетпера (1936), А. Керна (1954), С. Штребеля (1957), Я. Штрасека (1970). Однако, узость этих исследований заключается в том, что в их рамках в основном осуществлялось создание тестов для определения особенностей развития тех или иных психических процессов ребенка готовящегося к поступлению в школу и их характеристик (объема, концентрации, активности, мобилизации). На основании подобных работ в зарубежной педагогической практике ввелся поиск индивидуальных путей обучения детей и поиска наиболее оптимальных средств развития их интеллектуальных способностей. В гораздо меньшей степени эти исследования ориентированы на теорию вопроса, в отличии от отечественных психологов, в работах которых содержится глубокая теоретическая проработка проблемы готовности к школе, идущая из трудов Л. С. Выготского, Л.И. Эльконина, П.Я. Гальперина, И.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова.

В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компонент.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе» представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.».

Современный психологический словарь определяет психологическую готовность к школьному обучению как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. При этом в этот комплекс вошли следующие составляющие:

положительное отношение к учению и учебной деятельности - т.е. мотивационная готовность;

достаточно высокий уровень развития произвольности поведения - волевая готовность;

наличие определенного запаса знаний, умений и навыков, определенный уровень развития познавательных процессов - умственная готовность;

высокий уровень сформированности качеств, обеспечивающих установление взаимоотношений с взрослыми, сверстниками (выполнение совместной деятельности, вхождение в жизнь каждого коллектива и т.д.) [53]

Т.О. на сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделить следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер , А.Л. Венгер, В.В. Холмовский и д.р.):

. личностную готовность;

. интеллектуальную готовность;

. социально-психологическую готовность; [41; 55]

Каждый из этих компонентов требует отдельного рассмотрения.

1.Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школе является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты к школьной жизни- портфель, учебники, тетради), а возможность получить новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [22; 24; 47].

2.Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным воспитанием, Элементами к изучению теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное воспитание;

аналитическое мышление ( способность постижение основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действиям (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно- двигательных координаций [16; 18; 34].

. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, в который дети заняты общим делами, ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Однако в практике психологов активно используются и другие подходы к определению классификации критериев психологической готовности к обучению. Так, к примеру, Т.Галахова предлагает структурировать их в следующей последовательности:

мотивационная готовность;

волевая готовность;

социально-педагогическая готовность;

умственная готовность;

учебные навыки - т.е. сформированность умения учиться;

с нашей точки зрения подобная классификация является лишь более структурированным вариантом предыдущей классификации, что более примерно в практической деятельности тех специалистов, которые сталкиваются с проблемами диагностики готовности к школьному обучению (воспитатели старших и подготовительных к школе групп, психологи дошкольных и начальных школьных учреждений, учителя начальных классов, методисты ДОУ, специальные педагоги).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что большинство отечественных специалистов дошкольного воспитания в качестве важнейшего новообразования дошкольного детства выделяют готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев). Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную.

Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника, как указывают Д.Б.Эльконин, Н.Л.Кряжева, Е.А.Нефедова, О.В.Узорова и др. возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребывание в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию знаний, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения. Он предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А.Нежнова).

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях образования. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. Сегодня практически во всех школах определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получить данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению.

Но поскольку в школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий, то важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка и его психики в целом. Однако этот вопрос требует более пристального внимания и будет рассмотрен в следующем параграфе.

.2 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Последний год пребывания ребенка в детском саду является переломным, критическим в психологическом отношении. Все сдвиги, происходящие у старших дошкольников закономерные результаты развития всего дошкольного периода и необходимая основа для перехода к дальнейшим этапам развития.

Подготовка к этим сдвигам в развитии происходит главным образом внутри видов деятельности, характерных для данного возраста, в системе имеющихся взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, соответствующих форм восприятия и анализа информации, поступающей из окружающего мира.

В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок - предмет - взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер.

Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослыми, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его обществ5енные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют, опосредовано, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.

Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.

В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.

В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А.Венгер). Замещение - это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символов, нотных знаков и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.

В отличии от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям. Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л.И.Божович).

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произволь6ной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

Еще в трудах Е.И.Тихеевой, Ф.А.Сохиной, Т.В.Тарунтаевой, Н.И.Красногорского было отмечено, что психические свойства и способности дошкольников складываются лишь в ходе той деятельности, для которой необходимы эти качества. Иными словами, свойства и качества школьника не могут складываться вне самой учебной деятельности или элементов ее использования в процессе воспитания дошкольников. С этих позиций психологически подготовить ребенка к школе не тождественна наличию сформированных качеств у дошкольников, а всего лишь говорит о создании предпосылок на базе которых будет происходить дальнейшее становление школьных психологических качеств.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения. Соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.) За выполнением правил их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, принимает ее условность и условность правил, по которым она решается, реализует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки, осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

Учебная задача отличается от практической, житейской задачи результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату - изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д.Б.Эльконин). Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще.

Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» ответил следующим образом: «Два. Я не отдам некту яблоки, хоть он дерись!» Налицо непонимание условности учебного задания и подмена содержания задачи обыденной ситуацией.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей действительности, «впрок».

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение к взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только не задачи, которые получаются легко и вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности.

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность.

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Как отмечают Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Л.И.Божович, Р.И.Айзман, Л.Григорович и другие исследователи для всякого обучения существуют оптимальные сроки - периоды, наиболее благоприятствующие протеканию самого процесса обучения. Отход от них вверх или вниз - т.е. слишком ранее или слишком позднее обучение, всегда сказывается на умственном развитии ребенка.

Неоднократно было доказано, что дети старшего дошкольного возраста обладают богатыми потенциальными возможностями к обучению.

Обобщая вышеизложенное можно выделить центральные компоненты, составляющие психологическую готовность к обучению в школе, формирующиеся на основе развития психики дошкольников:

новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевых качеств;

в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

дидактический игра дети школа

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ.

2.1.ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Психолого-педагогический эксперимент является основным методом исследования детей дошкольного возраста.

Диагностическое исследование проводилось в течение сентября на базе МДОУ детский сад № 181 г. Хабаровска. В эксперименте приняли участие 20 детей подготовительных к школе групп.

При проведении психолого-педагогического исследования был использован комплекс методик для определения уровня сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью с учетом индивидуальных особенностей детей 6-летнего возраста. Данные методики позволили охарактеризовать следующие механизмы:

1)уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов, действовать по образцу (методики «Графический диктант», «Узор», «Домик»);

2)уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт».

Подбирая диагностические методики, мы руководствовались определенными соображениями. Во-первых, шестилетних детей чрезвычайно интересует деятельность, похожая по своему характеру на учебную. Во-вторых, к этому возрасту, они уже приобретают в детском саду некоторые навыки и умения: ориентации на листе бумаги, в тетради. В-третьих, методики позволяют в зависимости от конкретных целей и задач, которые преследует взрослый, варьировать задание. В-четвертых, деятельность ребенка при выполнении задания осуществляется как на сенсомоторном, так и на интеллектуальном уровне. В-пятых, особенности принятия ребенком того или иного правила, его сохранения на протяжении всего времени занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на бумаге, позволяют получить ценные сведения о своеобразии его действий самоконтроля на всех этапах деятельности. Данные методики в известной степени дают возможность судить об уровне готовности ребенка к коллективной учебной деятельности в школе (умение подчиняться требованиям педагога, обращенным одновременно ко всему детскому коллективу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению для соблюдения этих требований, качество, качество интеллектуальной и моторной деятельности).

Для проведения эксперимента были использованы следующие методы: показ, наблюдение, беседы, обработка результатов, подведение итогов.

Цель исследования: Выявить уровень психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

В результате эксперимента решали следующие задачи:

. Выяснить, могут ли дети старшего дошкольного возраста удерживать правила задачи и подчинять им свои действия.

. Выявить характер ошибок, допускаемых детьми при решении учебной задачи.

. Определить, на сколько развито умение внимательно слушать взрослого и выполнять задания, воспринимаемые на слух.

. Выявить возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по образцу.

Эксперимент проводился индивидуально и с подгруппой детей 5-6 человек. Мы фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его словесные реакции. Особое внимание обращали на то, как ребенок следит за показом и словесными указаниями экспериментатора, как выполняет различные требования, какой рукой рисует (правой или левой), как работает с образцом: часто ли смотрит на него, или мельком взглянув не него рисует по памяти, быстро или медленно проводит линии, отвлекается ли вовремя работы, задает вопросы вовремя рисования, сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом. После выполнения заданий ребенку предлагалось проверить все ли у него верно. Если он увидит неточности в своей работе, он мог исправить.

Экспериментальные данные сопоставлялись с данными, полученными в беседе с воспитателями. При этом нас интересовало: насколько сообразителен ребенок; легко или трудно он усваивает материал на занятиях; вносит ли элементы творчества в выполнение задания; проявляет ли самостоятельность в рассуждениях и т.д. (приложение 1.)

В большинстве случаев дети, хорошо успевающие на занятиях, с экспериментальными заданиями справились успешно. Однако наблюдались случаи, когда одно задание ребенок выполнил успешно, а другое менее результативно, или хорошо успевающие на занятиях дети с экспериментальными заданиями справились плохо, а слабые (по отзывам воспитателей) выполняли задание лучше, чем он них ожидали.

Безусловно, на качество выполнения влияет и несколько необычная обстановка, и настроение ребенка в момент исследования.

Следует отметить, что все дети охотно принимали предложенный им вид деятельности и с большим желанием включались в работу.

Вместе с тем наблюдение за детьми позволило обнаружить различное отношение к самому заданию:

1.Выявилась группа детей, которые внимательно выслушивали задание, стремясь его понять и выполнить.

2.Большинство детей считали задачу «легкой» и сразу же приступали к ее выполнению, но совершали при этом ошибки. В этой группе выделялись дети:

А) внимательно выслушивающие объяснение, правильно выполнившие «пробное» задание. Но при выполнении основного задания начинали выполнять действия независимо от условий задачи. В результате у них появлялись ошибки;

Б) проявляющие полное безразличие к условиям задачи. Такие дети с удовольствием брали карандаш, начинали изображать узор, рисовать рисунок, но при этом совершенно не пытались выполнить основные требования задачи.

Анализ экспериментальных данных дает основание утверждать, что правила задачи, поняли не все дети, а если и поняли, то не могли их удержать в течение выполнения задания. Очевидно, поэтому большинство обследованных детей при выполнении задания допускали ошибки.

Благодаря проведенному анализу выделились следующие типы ошибок:

МЕТОДИКА «УЗОР»

1.Ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи. Сюда относятся случаи, когда ребенок соединял фигуры непосредственно, пропуская соединительные кружки; разрывая непрерывность линий; оставляя работу на середине строки.

Многие дети не смогли одновременно учитывать несколько требований, - какое либо из них нарушалось.

Ошибки такого типа обусловлены чаще всего тем, что ребенок просто не считает нужным придерживаться основных требований задачи. Сказывается привычная деятельность ребенка в детском саду и семье, когда он повседневно выполняет в основном прямые указания взрослых и с этим легко справляется. А ситуации, требующие строгого подчинения каким-то правилам, удержание в памяти этих правил, встречаются не так уж часто.

Возможно, этот тип ошибок легко может быть устранен, если чаще ставить детей в условия, когда необходимо выполнить задачу по определенным правилам.

. Ошибки, связанные с нарушением внимания. Ребенок не слушает экспериментатора, действия выполняет совершенно произвольно.

К ним относятся такие ошибки, когда ребенок проводил не правильное соединение, путал фигуры, вместо треугольников соединял квадраты, пропускал отдельные соединения.

Следует полагать, что многие из перечисленных ошибок возникают не из-за сложности задания, а из-за неустойчивости внимания.

МЕТОДИКА «ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ».

. Начало задания выполняется правильно, ошибки появляются в конце. Это наблюдалось, когда ребенок проявлял торопливость, не дождавшись полного объяснения, старался сразу же приступать к выполнению действия. В итоге, быстро забывая задачу, ребенок отходил от правильного решения, у него исчезал интерес, и деятельность приобретала игровую направленность. Иногда просто начинал тяготеть заданием.

. Ошибки появляются вначале, в момент вхождения ребенка в деятельность. «Осознавать» способ выполнения действия ребенок начинает лишь в процессе самого выполнения задания.

. Под диктовку узор выполняется без ошибок, а второе задание, продолжение самостоятельно узора из повторяющихся элементов выполняет с ошибками, не вникая в требования задания.

МЕТОДИКА «ДОМИК».

. Большинство ошибок связано с неправильным изображением элементов рисунка, т.е. неправильно изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, труба.

. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка. К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а как бы подвешенным в воздухе или ниже линии основания домика, расположение дыма более, чем не 30 градусов, отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нарисована над домиком).

. В некоторых работах детей допускались разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую.

Нам представляется, что основной причиной ошибок является то, что ребенок не может «мобилизировать» себя, заставить удержать в памяти поставленную задачу в течение длительного времени. Есть основание полагать, что у многих детей еще не выработано соответствующее отношение к задаче как обязательной, недостаточной зрелости мозговых структур. Трудность выполнения задания также обусловлена общим развитием ребенка и недостаточной требовательностью к себе. Важно, чтобы учебная задача была принята ребенком, заинтересовала его. В противном случае появляется равнодушие к заданию, интеллектуальная пассивность, задача не удерживается в сознании, действия начинают совершаться произвольно, теряется интерес и желание выполнить задание правильно.

Для выполнения подобных заданий ребенок должен не только понимать предъявляемые к нему требования, но и отнестись к задаче как к руководству в последующей деятельности.

Таблица №1

методики1 уровень2 уровень3 уровень4 уровеньКол-во%Кол-во%Кол-во%Кол-во%Графический диктант610830330330Домик510830530220Узор330930730110

Таким образом, к моменту поступления в школу происходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок способен принять решение, наметить план действия, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движений, которая проявляется и в преднамеренном выполнении задания, и в способности побороть непосредственное желание, отказаться от любимого занятия ради выполнения необходимого поручения.

Специально проведенные исследования показали, что к 6-7 годам у ребенка намного возрастает стремление к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно высокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способствует твердо установленный режим дня, соблюдение которого формирует чувство времени.

2.2 Формирование готовности ребенка к школе средствами дидактической игры

Дидактические игры - одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Огромный вклад в разработку советской теории игры внесла Н. К. Крупская. «Игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных».

Особенностями умственного развития детей седьмого года жизни являются их возросшие способности к более углубленному анализу и синтезу: умения выделять как общие, так и индивидуальные признаки предметов и явлений, сравнивать их по различным признакам, делать обобщения, высказывать суждения, умозаключения. Шестилетние дети проявляют большой интерес к учению, проявляют желание учиться в школе.

В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. «Программа воспитания в детском саду» предъявляет к дидактическим играм большие требования. В ней говорится: «С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни».

В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:

а) с игрушками и предметами;

б) настолько-печатные;

в) словесные.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка.

Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой деятельности.

Знания об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем- с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда.

С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами "да" или "нет".

Нравственное воспитание. У дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры.

Использование дидактических игр в работе с детьми более старшего возраста решает несколько иные задачи - воспитание нравственных чувств и отношений.

Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Например, в игре "Кто построил этот дом" дети узнают о том, что прежде чем построить дом архитекторы работают над чертежом и т.д.

Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр.

Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформленными. Такие игрушки привлекают внимание, вызывают желание играть с ними.

Физическое воспитание. Игра создаёт положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, где развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной деятельности, т.е. к обучению в школе.

В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот - слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

Вводить новые игры нужно постепенно. Они должны быть доступны детям и вместе с тем требовать определенного напряжения сил, способствовать их развитию и самоорганизации.

Естественно, что с введением обучения в детском саду изменились роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях.

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.

Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

С помощью игровых занятий воспитатель передает определенные знания, формирует представления, учит детей играть. Дидактическая игра используется для ознакомления детей с природой и окружающим миром, развития сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

. Учебное (познавательное)

. Игровое (занимательное)

Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Возможность обучать детей посредством активной, интенсивной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия.

Дидактические игры - незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

Чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность воспитателю формировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность.

Дети подготовительной группы более развиты. Знают содержание многих игр и имеют опыт их проведения, сами определяют, кому начинать игру, устанавливают очередность, оценивают результат. Их радует не только процесс игры и выполнение поставленной дидактической задачи, но и само преодоление трудностей.

Самостоятельные дидактические игры положительно влияют на формирование правильных взаимоотношений между детьми. Они проявляют интерес к ходу игры, строго следят за выполнением правил играющими, дают совет, высказывают оценочные суждения.

Особенно эти моменты проявляются в играх, связанных с соревнованием. Благодаря возросшей у детей этого возраста самостоятельности в решении дидактической задачи и выполнении правил в играх повышается интерес к соревнованию и выигрышу. Эти качества особенно характерны для детей, у которых накоплен опыт дидактических игр.

Зная, что самостоятельная дидактическая игра является хорошей школой развития мышления ребенка, воспитатель заранее продумывает подготовку и целесообразную расстановку игрушек и игр.

Большую ценность в умственном воспитании детей этого возраста представляют словесные игры (народные загадки, молчанка, запретное слово). Эти игры возбуждают умственную активность.

Если в младшем и среднем дошкольном возрасте воспитатель сам принимает участие в игре и помогает детям, то в старшем возрасте при самостоятельных дидактических играх не следует чрезмерно опекать детей, а необходимо стремиться всей системой воспитательной работы развивать у них самостоятельность, формировать усидчивость, умение тормозить свои чувства и желание подчиняться правилам игры.

Самостоятельные дидактические игры приучают детей к более быстрому темпу умственной деятельности.

Игры типа «Что вам нужно» помогают лучше усвоить, какие учебные принадлежности нужны ученику 1-го класса, как их лучше хранить, как можно быстро вынуть нужные учебные пособия, готовясь к уроку математики или русского языка и т. д.

Игры типа «Расскажи», «Кто больше», «Наоборот» и др. заставляют детей думать, требуют умозаключений, сосредоточенности, выдержки, внимания и установления логических связей.

Ценность дидактических игр всецело зависит от того, как воспитатель сумеет подобрать необходимые игрушки и материалы, выделить время, помочь правильно направить детей на выполнение правил и дидактической задачи, создать эмоциональную обстановку вокруг игры. В таких играх, как «Поймай мяч», «Кольцеброс», «Бильбоке», воспитывается терпение, настойчивость, сообразительность, дисциплинированность. Развивается координация движений кисти и пальцев рук. Четкий зрительный контроль за этими движениями создает предпосылки для подготовки детей к овладению письмом.

А. Сорокина говорит, что дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

Подготовка к школе органично входит в жизнь ребенка, если взрослые учитывают психологическую специфику дошкольного возраста, не забывая о ведущей роли игры в этом периоде развития личности.

Если говорить о готовности к школе ребенка, надо проанализировать умеет ли он выделять и принимать учебную задачу, подбирать и осуществлять адекватные ей учебные действия, самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность.

Дети, обладающие высоким уровнем развития произвольности в общении со взрослыми, умеют разыгрывать разнообразные сюжеты, легко соблюдают субординацию ролей, длительно развивают одну и ту же игру, то дети, у которых преобладает импульсивное поведение, в основном только манипулируют игрушками /одевают и раздевают кукол, бесцельно катают машинки, разыгрывают ограниченное число самых простых сюжетов и т.д./. Большие трудности у таких ребят вызывает соподчинение ролей, необходимое для сюжетно-ролевой игры: они могут выполнять роли лишь со взаимно противоположным содержанием врач-пациент, роли же, которые требуют одинаковых или близких по смыслу действий врач-медсестра не воспринимаются и не включаются в игру.

Однако надо учитывать, что реализация ролевых отношений - важный элемент психологической и личностной готовности к обучению в школе: ситуацию общения учителя и ученика в школе на уроке можно, рассматривать как осуществление и реализацию именно ролевых отношений.

Главное состоит в том, чтобы мы, взрослые, не забывали, что ребенок не только готовится к жизни, но уже живет и его жизнь должна быть радостной, полноценной и счастливой. Обеспечить такую жизнь нам помогает игра.

Большое значение для подготовки детей к школе имеет игра в «школу». Она требует от детей довольно высокого уровня развития и поэтому может быть использована лишь в старшем дошкольном возрасте. Для освоения социальных отношений каждый ребенок должен обязательно побывать в роли ученика, и в роли учителя. В роли учителя он сможет лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям важно показывать образцы взаимодействия учеников между собой, учить их слушать, понимать, подчинять свою индивидуальную деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано с психологической подготовленностью ребенка к школе - формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство личности может положительно влиять на формирование учебных действий, способствующих усвоению, например, общего способа решения определенного вида задач.

Готовность детей к школе предполагает и произвольное, сознательное отношение к себе, к своей деятельности, к полученным результатам. У детей дошкольного возраста самооценка почти всегда завышена: «я самый лучший» и т.д. Приходит такой ребенок в школу - получает замечания от учителя, получает не очень хорошие отметки, и у него начинается закономерная для уровня его психического развития реакция: «школа плохая» и т.д. Эти умозаключения мешают успешному началу новой жизни ребенка и создают трудности при последующем процессе школьного обучения. Формирование дошкольника к себе в третьем виде игры - режиссерская игра. Это начальная форма игры, из которой впоследствии появляется сюжетно-ролевая игра. Режиссерская игра помогает ребенку вместить в свое «я» множество разных образов и позиций тем самым стимулирует разностороннюю и более объективную оценку своих и чужих поступков.

Введение игры в занятие позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения детей. Игра - собственная инициатива детей. Поэтому представления, получаемые в игре, оказываются не пассивным багажом, а прочными знаниями ребенка, которыми он активно пользуется.

Основная задача программы: Создание условий для формирования всех видов готовности детей к обучению в школе.

1.Личностная готовность - формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции «школьника». А также развитие качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителями.

2.Интеллектуальная готовность - формирование дифференцированного восприятия, аналитического мышления, логического запоминания, интерес к знаниям, тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

.Специальная готовность - формирование навыков письма, чтения, счета.

.Физическая готовность - развитие работоспособности, укрепление соматического и психического здоровья.

Для коррекции устойчивости внимания можно использовать игру: «Найди одинаковые картинки». Для проведения этой игры детям раздаются таблицы с картинками и их просят найти на них определенные фигурки идентичные друг другу.

Здесь можно использовать игру: «Узнай фигуры».

Детям раздаются таблицы с рисунками: 10 рядов по 5 картинок. Даётся инструкция: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырёх картинок, расположенных в ряд справа от неё. Надо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

В индивидуальных занятиях нуждаются дети по таким аспектам психической деятельности, как образно логическое мышление, распределение внимания, его устойчивости и объёма, развитие произвольности.

Для развития логического мышления можно использовать развивающие игры. Детям предлагаются незаконченные рисунки узоров, и предлагается их продолжить. Также предлагается продолжить числовой ряд. Ребёнок должен найти закономерность изменения. Можно предложить несколько фигур (например: красные и синие квадраты и круги разной величины) и предложить разбить их на группы.

Можно предложить ребёнку дорисовать последнюю фигуру и объяснить, почему он так сделал.

Для коррекции распределения и переключения внимания используется игра «Кольца».

Для проведения игры необходима таблица с изображением колец, имеющих разрывы в разных частях (желательно, чтобы кольца были примерно равны строчным буквам и букваре).

Для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, справа).

За 2 минуты ребенок 6-7 лет просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке делает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности улучшается.

Для коррекции образно-логического мышления - умственных операций анализа и обобщения можно использовать игру «Четвёртый лишний». В ней можно использовать карточки, а можно проводить её на вербальном уровне. При вербальном проведении у детей развивается умение выполнять задание взрослого.

Для определения уровня эмоционального отношения к школе проводим игры «Первоклассник», «Что изменилось?» для закрепления знаний о том, что нужно первокласснику для учебы в школе. Одновременно воспитываем желание учиться в школе, собранность, аккуратность.

При проведении работы по коррекции необходимо поощрение ребёнка, косвенная помощь («Не волнуйся, попробуй ещё раз, у тебя обязательно получиться».)

Таким образом, у ребенка-дошкольника игра - его ведущая деятельность. Поэтому в обучении используются дидактические игровые ситуации и приемы. С помощью развлекательных моментов можно поддержать стойкий интерес к занятиям, желание узнать новое и усваивать знания и умения. Дидактические игры проводятся при повторении и закреплении пройденного материала. Они направлены на увеличение словарного запаса, совершенствование звуковой культуры речи.

2.3 Анализ проведенного эксперимента

Контрольный этап эксперимента по психологической готовности детей к школе проводился в июне, перед поступлением детей в 1 класс.

Обследовались дети подготовительной группы в количестве 10 человек. Использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у большинства детей с (6 чел., 60 %) высокий уровень личностной готовности, т.е. у них повысилась самооценка до адекватной, изменился статус в группе сверстников и воспитатель для них является значимым взрослым. Что видно из работ детей. 2 ребенка из группы показали уровень выше среднего и 2 детей показали средний уровень, у них так же повысился статус в группе, но самооценка на сегодняшний день завышена. На низком уровне нет ни одного человека.

Таблица №1

методики1 уровень2 уровень3 уровень4 уровеньКол-во%Кол-во%Кол-во%Кол-во%Графический диктант9509302200Домик10608202200Узор10609301100

На основе данных исследования вносились коррективы в занятия и вырабатывались рекомендации для индивидуальной работы с ребенком как воспитателям, так и родителям.

Дальнейшая работа с детьми должна быть направлена на формирование представлений о развитии личности ребенка, его коммуникативных способностей. Важную роль при этом играют родители. Поэтому необходимо формировать у них умения и навыки практического использования методов и приемов развития коммуникативной деятельности детей.

Таким образом, игры, которые включены в экспериментальную программу, можно неоднократно повторять на занятиях и модифицировать, что обуславливает наибольшую продуктивность и результативность. Так же заинтересованность учащихся обеспечивает их психологическую готовность к общению с окружающими людьми.

2.4 Рекомендации для педагогов по формированию психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе

К 6-ти годам у ребенка происходит оформление основных элементов волевого поведения, что выражается в следующих умениях:

поставить цель;

принять решение;

наметить план действий;

исполнить намеченный план;

проявить усилие в случае возникновения препятствий;

оценить результат своего действия.

Главный акцент в развитии психологической готовности к школе педагоги должны делать на воспитании мотивов достижения цели:

не бояться трудностей;

стремление преодолевать их;

не отказываться от намеченной цели.

В нескольких словах, готовность - это умение слушать + слушаться.

Основным показателем развития самостоятельности как проявления волевых усилий ребенка является ежедневное выполнение ребенком без напоминания каких-либо поручений и обязанностей.

Чтобы сформировать психологическую готовность детей к обучению в школе необходимо:

. Повышать самостоятельность и ответственность ребенка:

закрепить конкретное поручение за ребенком, поощрять его выполнение;

учить стихи, пересказывать сказки и рассказы.

. Развивать самоконтроль:

использовать игры типа «Сделай так же», «Конструирование по образцу», «Найди 5 отличий», «Да и нет не говорить…»

. Чаще использовать игровую мотивацию и оценку со стороны сверстников.

. Развивать стремление действовать по моральным мотивам.

. Соблюдать постепенность в высказывании требований, так как произвольность поведения только закладывается в этом возрасте.

. Развивать уверенность в себе, в своих силах с помощью создания ситуаций успеха.

Педагог должен стремиться к развитию следующих качеств и характеристик личностной сферы в области эмоций:

устойчивости чувств;

глубины чувств и эмоций;

осознание причин проявления тех или иных эмоций;

проявления высших чувств: эстетических, нравственных, познавательных;

эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успеха или неудачи).

Одна из линий подготовки детей к обучению в школе - формирование мотивов, побуждающих к учению.

Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Это и отношение к обучению как к необходимому и важному делу, и интерес к учебным занятиям.

Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

1.Поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах.

2.Организовывать экскурсии в школу, знакомить с основными атрибутами школьной жизни.

.Практиковать развивающие игры типа «Собери себе портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?».

Таким образом, основная задача взрослого при подготовке ребенка к обучению в школе - показать, что очень много неизвестного и интересного он может узнать в школе.

Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития ставится на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

В нашей работе было проведено обследование, которое выявило стороны психической деятельности детей, нуждающиеся в коррекции. Коррекционная работа проводилась в виде формирующего эксперимента и дидактических игр. Повторная диагностика детей показала, что пути коррекции были выбраны правильно и могли бы быть рекомендованы для дальнейшего применения.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры - занятия и дидактические или автодидактические, игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

С помощью игр - занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.

Воспитатель должен довести структуру дидактической игры до сознания каждого ребенка, мобилизовать силы детей на выполнение правил и игрового действия. Для этого необходимо тщательно подготовиться к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, игрового действия, наметить дидактические задачи игры, а также на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание (вспомнить, кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного содержания), кого привлечь к активной роли, или, наоборот, одних несколько сдержать, чтобы они не подавляли инициативу и творчество своих товарищей, другим помочь обрести веру в свои силы.
При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на развитие умственной активности детей в игре влияет ее организация. Перед каждым ребенком должна быть поставлена определенная задача, чтобы он встречался при ее решении с некоторыми трудностями, а не получал все в готовом виде.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1990 -210с.

. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г. -с. 93

. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., МГУ, 1999.-148с

.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации и поведения детей и подростков.- М., МГУ,1992-98с

. Божович Л.И. Этапы формирования личности.- М.; Воронеж, 2005.-164с

. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. -М., Просвещение. 1991. -176с.

. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе// Начальная школа: плюс дои после. -2002. №10.- С 19-25

. Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении //Вопросы психологии. 1998,№2.-т С.56-61

. Будницкая И. Ребёнок идет в школу // Библиотека для родителей. М.: 1995.-84с

. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником?// Дошкольное воспитание, -2005,- №8.-С66-74.

. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение 1989 г.-187с.

.Витилах Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в дошкольной практике // Психодиагностика: теория и практика.- М.,МГУ, 1996.-125с.

. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе? // Дошкольное воспитание. 2001. №12. -С 17-20.

. Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-воспитательного процесса. М, 1975. 190с.

. Воспитание детей в игре /Сост. А.К. Бондаренко, И.А. Матусик . М., 1983.

. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МПГУ, 1992.-48с.

. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.- М., МГУ, 1996. -154с.

. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., Комплекс-Центр, 1993.-176с.

. Гуцалюк Л,Б, Занятия по подготовке детей к школе// Начальная школа, 2001, №4- С.11-13.

. Дидактические игры и занятия с детьми дошкольного возраста. Под. ред Новоселовой С.Л. М., 1989. - 102с.

. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. -М., Наука, 1991. -87с.

. Дмитриевская Л,А, Проверка общей готовности ребенка к школе// Начальная школа. 2000. №12. - С. 17-22.

. Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста М., 1982. 399 с.

. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975 -256с.

. Заика Е.В., Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии, 1993, №2, С. 59-62

. Игра дошкольника. Под ред. Новоселовой С.Л. М., 1989.- 132с.

. Истомина Н.Б., Муртазина Н.А. Готовимся к школе. М.: ИНТ, 2004. - 48 с

. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., Издательский центр «Академия», 2006. - 416с.

. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению. М., МГУ, 2001. -86с.

. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. - М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.-112с.

. Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е Шестилетний ребенок: психологическая подготовка к школе. М., 1987. - 78с.

. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 -367с.

. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие, третье издание. - М.: УРАО, 1997 -243с.

. Логинова В.И. Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и признаках, свойствах и качествах. -Л.: 1964г. -125с.

. Луньков А.И. Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома. М, 1995. -178с.

. Лэндрет Г. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 1994. -143с.

. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., Наука, 2006, -82с.

. Мир детства: Дошкольник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред. В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1981. -155с.

. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990. -89с.

. Мухина В. Возрастная психология. М, 1998. -323с.

. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1995 -644с.

. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. Под ред. Эльконина Д.Б, Венгера А.Л.. -М., Владос, 2000. -126с.

. Островская Л. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М, 1990. -166с.

. Панько Е.А. Психологическая деятельность воспитателя в детском саду. Минск, 1986. -75с.

. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.

. Практическая психология образования. Под ред. Дубровиной И.В. -М., 2006. -248с.

. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект. Под ред. Поддъякова Н.Н., Михайленко Н.Я. М., 1987. - 145с.

. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. Под ред. Венгер Л.А. -Киев: 1985 г. -180с.

. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997, С. 103-109.

.Рыбина Э.М. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. - 25-28.

. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников. - М., 1989 г. -287с.

.Смирнова Е.О. Детская психология. -М.: Владос, 2003. -368с.

. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976. -154с.

. Творчество. Репродукция. Спонтанность. Е. Ромек // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии, Ростов-на-Дону, 2001, с. 66-72

. Тесты для подготовки детей к школе. /Сост. Круглов В.И. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. -254с.

. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль, 1997. С.36

. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. -234с.

.Умственное воспитание дошкольников/ Под ред. Поддьякова Н.Н., Сохина Ф.А. М.,1988. -240с

. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995. -356с.

. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. - 260с.

. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 1981. -356с.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., МГУ, 2006. -128с.

. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М.: НПО Модек, 1995. -378с.

. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 298с.

. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии, №5, 1994. -с 45-59.

Приложение 1

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6-7 лет в форме беседы «Об отношении к школе и учению». Экспериментатор спрашивает ребенка, хочет ли он пойти в школу. В зависимости от ответа задают первый вопрос:

. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало, а что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой».

. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ты у меня еще маленький, трудно тебе будет в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы для тебя отложили поступление в школу на месяц, на полгода или на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему), договорилась, и тебя не взяли в школу. Встал ты утром, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь… Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

. Представь, что есть две школы - школа «А» и школа «Б». В школе «А» расписание уроков в 1-м классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура редко, не чаще раза в неделю. А в школе «В» все наоборот: ежедневно физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться?

. Представь, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в 1-й класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо приготовиться к 1-му классу?» Что ты ему посоветуешь?

. Представь, что тебе предложили учиться так: ты не должен ходить каждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно будет приходить учительница и заниматься с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился заниматься дома?

. В школе «А» от первоклассников строго требуют внимательно слушать учительницу и делать все так, как она велит: не разговаривать на уроках, поднимать руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе «Б» не сделают замечание, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спроса. В какой школе тебе хотелось бы учиться?

. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить тебя за такое хорошее учение». Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить.

. Представь себе, что ты можешь выбрать, что бы в том классе в котором ты будешь учиться вместо учительницы вас учили по очереди мамы учеников, в том числе и твоя мама. Как, по-твоему, будет лучше, чтобы была учительница или ее заменили мамы?

Обработка данных. Показателями новой внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту являются:

• положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни;
• особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;
• отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения;
• признание авторитета учителя.

Каждый ответ оценивают как «школьный» вариант или «дошкольный» вариант.

Вопросы «школьного» варианта определяют следующим образом:

Общее отношение к школе и учению.

. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предполагаемого отпуска или отсрочки).

. Наличие школьно-учебных ориентации в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения).

Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий.

. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.).

. Содержательное представление о подготовке к школе.

Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения.

. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным.

. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки).

Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

«Дошкольный» вариант противоположен «школьному».

Исследование произвольной сферы. Методика «Домик».

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зафиксировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5 - 6 лет редко получают оценку 0 баллов в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию.

Для данного возраста мы приняли следующую оценочную шкалу: 0-2 балла - хорошее выполнение, 3-4 - удовлетворительное, 5-7 - неудовлетворительное.

Тест Керна- Йирасека.

Данный тест направлен на определение школьной зрелости.

Данный тест состоит из трех заданий. Первое- рисование мужской фигуры по памяти, второе- срисовывание письменных букв, третье- срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест Керна- Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста.

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка содержатся данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины. На обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части- образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспроизведения им образцов. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Пред выполнением первого задания каждому ребенку предлагается изобразить фигуру мужчины (без дальнейших пояснений). Помощь испытуемому или привлечение его внимания к ошибкам и недостаткам рисунка исключены. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (напр. , сказав: Рисуй, у тебя все получится ). Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать отрицательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовал мужчину.

По окончании рисования детей просят перевернуть лист бумаги на другую сторону и предлагают им скопировать два слова ( Это шарик ), написанных письменными буквами ( второе задание ). Если ребенок не угадал длину фразы и одно слово не поместилось в строчке, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже.

В третьем задании детям предлагается скопировать группу нарисованных точек. Надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисовать, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания.

Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует- правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др.

Оценка результатов теста

Задание 1

балл. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы (возможно, они под кепкой или шапкой) и уши, на лице- глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим (контурным) способом (рисуется сразу как единое, а не составляется из отдельных частей), при котором всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему «прикрепляются» руки и ноги.

балла. Все требования (кроме использования синтетического способа рисования) выполняются на единицу. Отсутствие трех деталей (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

балла. Фигура должна иметь голову, туловище, и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, пальцев и ступней, одежды.

балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание 2

балл. Образец целиком скопирован. Буквы превышают размер букв образца не более, чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует прописной. Буквы четко связаны в два слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более, чем на 30 градусов.

балла. Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

балла. Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

баллов. Каракули.

Задание 3

балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более, чем вдвое. Рисунок параллелен образцу.

балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте, чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот- даже не 180 градусов.

балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (напр., линии) не допускаются.

баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях.

Если испытуемый по всем заданиям теста Керна- Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов (если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями), обладают среднем уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки, (напр., балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3- за второе и 4- за третье), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10- 15 баллов (10-11 баллов- нижняя граница среднего развития, 12- 15 баллов- развитие ниже нормы).

Методика «Вежливость»

Методика представляет собой известную игру, в которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями: 1) «руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожалуйста»; 3) «присядь»; 5) «руки к плечам, пожалуйста»; 6) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань прыгать, пожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражнения. Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл. За правильно выполненное задание выставляется 0 (ноль). Чем хуже справился ребенок, тем выше суммарный балл.

Тест: "Запомни фразы"

Оценка смысловой памяти.

Прочитайте ребенку фразы, такие, например:

) Осенью идут дожди.

) Дети любят играть.

) В саду растут яблони и груши

) В небе летит самолет.

) Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.

Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз.

Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Приложение 2

Дидактические игры

1.«Четыре стихии»

Цель: развить внимание.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

2.«Запоминай порядок»

Цель: развитие памяти.

Ход: Воспитатель показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

3.«Попугай»

Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.

Ход: Воспитатель демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интонацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

4.«Бег ассоциаций»

Цель: формирование положительного отношения к школе»

Ход: Дети делятся на 2 группы. Педагог задает вопрос: «Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово «школа»?

Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии «школа».

5.«Изображение предметов»

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал - становится ведущим.

6.«Собери картинку»

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, воспитатель при необходимости помогает.

Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

7.«Путаница»

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий «распутывает», не разжимая детей.

8.«Ищи безостановочно».

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

9.«Пишущая машинка»

Цель игры: развивать оперативную память, грамматические навыки

Каждому играющему присваивается название буквы алфавита. Затем придумывается слово или фраза из двух-трех слов. По сигналу дети начинают печатать: первая буква слова хлопает в ладоши, затем вторая и т.д. Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши.

10.«Альпинист»

Цель игры: развитие коммуникативных навыков, координации движений

Дети разбиваются на две команды. На полу чертятся две параллельные линии на расстоянии 2-3 метров. Команды выстраиваются вдоль линий, изображая различными статичными позами камни и скалы. Первый стоящий в шеренге выполняет роль «альпиниста». Он должен пройти вдоль линии скал, не свалившись в пропасть (не заступить за черту). Если «альпинист» «падает в пропасть», он возвращается на свое первоначальное место и начинает движение заново. Успешно пройдя маршрут, он становится последним в шеренге и превращается в скалу, После этого «альпинистом» становится второй стоящий в шеренге «скал» ребенок.

По сигналу ведущего «альпинисты» обеих команд начинают движение. Выигрывает та команда, все участники которой быстрее проходят маршрут «альпиниста».

11.«Первоклассник»

Дидактическая задача. Закреплять знание детей о том, что нужно первокласснику для учебы в школе; воспитывать желание учиться в школе, собранность, аккуратность.

Игровое действие. Соревнование - кто быстрее соберет в портфель все необходимое для школы.

Ход игры. На столе у воспитателя лежат 2 портфеля. На других столах лежат учебные принадлежности: тетради, азбуки, пеналы, ручки, цветные карандаши и др.

После краткой беседы о том, сто дети подготовительной группы скоро пойдут в школу и что они будут сами собирать в портфели все необходимое для учебы. Начинают игру: подходят к столу двое играющих; по команде водящего они должны отобрать все необходимые учебные принадлежности, аккуратно положить их в портфель и закрыть его. Кто это сделает первым, тот и выиграл. Чтобы игра продолжалась, дети, выполнившие задание, выбирают вместо себя других участников. В игре закрепляется название и назначение всех предметов. Воспитатель обращает внимание ребят на то, что не только быстро надо все складывать, но и аккуратно; поощряет тех, кто точно выполнял эти правила в игре.

12.« Что изменилось?»

Дидактическая задача. Воспитывать у детей наблюдательность, умение замечать незначительные, малозаметные изменения, произошедшие с предметами.

Игровые действия. Водящий делает за ширмой различные изменения в предметах; бросает мяч тому, кто будет отвечать.

Ход игры. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит «Игра вам знакома. Но в этой игре надо быть внимательным: изменения будут очень незаметными. Вы все таки постарайтесь их заметить и назвать. Первого ведущего выберем считалочкой, а потом ведущим будет тот, кто правильно отгадал, что изменилось. Отгадывает тот, кому ведущий бросил мяч. Поэтому будьте все готовы быстро и правильно отвечать».

ТЕМА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Больше работ по теме: