Основы взаимодействия в образовательном пространстве

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Российский государственный профессионально-педагогический университет"

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

Контрольная работа

"Основы взаимодействия в образовательном пространстве"

Выполнил:

Студент группы ЗТО-104С

Синицин Е.А

Екатеринбург

Введение

Понятие "образовательное пространство" определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в учебном заведении; как "территорию", где существуют источники развивающего влияния порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения.

Подчеркивается, что дидактический потенциал образовательного пространства может быть актуализирован во взаимополагании предметности культуры и сущностных сил человека, в точке пересечения, совпадения внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей. В большинстве известных литературных источников осуществляется систематизация компонентов не образовательного пространства, а образовательной среды и в соответствии с экоантропологическим или культурологическим подходом выделяется ее состав.

Но понятие "образовательная среда может рассматриваться в большей мере как соотношение с объективной педагогической реальностью, данной субъекту и составляющей для него совокупность влияний, условий и возможностей. Понятие же "образовательное пространство может быть соотнесено с педагогической действительностью как "действующим на самом деле" для субъектов контекстом образовательной среды, их бытие в ней.

В этом смысле содержание понятия образовательного пространства близко понятию "поле" К.Левина, рассматривающего поведение субъекта как функцию взаимодействия личностных факторов и воспринимаемых особенностей среды.

Задание

Учебная группа как субъект взаимодействия в образовательном пространстве.

Образование - важнейшая сфера социальной жизни людей, с одной стороны, и процесс становления человека, с другой, следовательно, взаимосвязь и взаимообусловленность образования и общества является более чем очевидной.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. Традиционно учащемуся отводиться роль объекта, которому педагог передает опыт. Нельзя забывать, что преподаватель имеет дело не с безликой массой, а с личностями, которые образуют учебную группу и социальную составляющую. Исходя из этого, педагогический коллектив, разрабатывая образовательную программу должен проанализировать, в целом, состав учащихся, особо выделяя одаренных учеников, с повышенной мотивацией, с проблемами здоровья, девиантных и т. д. Программа должна быть, адаптирована под данную конкретную группу. Такие исследования не должны носить разовый характер. Только такой подход к проблеме может дать эффективные результаты.

Состояние и качество преподавания, успешная реализация программы учебного заведения зависит от отношения "учащийся-педагог", поэтому необходимо уделять серьезное внимание доброжелательному отношению преподавателей к учебной группе, обстановке сотрудничества. Для этого необходимо использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы организации познавательной деятельности учащихся. Педагоги в учебно-воспитательном процессе должны выступать, чаще всего, как организаторы его, хотя и не исключено, особенно в старших классах, использование учителя в роли информатора.

Работа педагогического коллектива должна быть направлена на формирование прочных знаний, умений и навыков, что в конечном итоге способствует освоению базового стандарта и цель, преследуемая при написании образовательной программы, таким образом, оказывается достигнутой.

Субъект образовательного пространства - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности. Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности.

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

содержанием субъект-субъектных отношений должна является система деятельности, позволяющая каждому успешно взаимодействовать в непрерывно меняющихся жизненных ситуациях (в том числе образовательного характера);

в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных потребностей, интересов и предметных способностей учебной группы, позволяющих ей успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого участника группы образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Динамика развития образовательного процесса, его внутреннее движение, зависит от того, как складывается характер взаимодействия его участников в группе, какие взаимоотношения возникают между ними. Взаимная активность, сотрудничество педагогов со всеми участниками группы в образовательном процессе посредством общения наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие педагога и учебной группы.

2 Задание

Самодиагностика по определению коммуникативных и организаторских склонностей и поведения в конфликтной ситуации.

Люди, обладающие коммуникативными способностями, испытывают постоянную потребность как в коммуникативной, так и в организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для них друзья.

Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перецептивный; операционно-технический блок.

Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.

А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал "общую способность, связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели".

Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.

Коммуникативные способности - это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, т.к. по словесному каналу передается чистая информация, а по невербальному - отношение к партнеру по общению.

"Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения".

На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать свое вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным.

Организаторские способности разделяются на три группы: организаторское чутье, умение оказывать эмоционально-волевое воздействие, склонность к организаторской деятельности.

В группу организаторского чутья включаются следующие компоненты :- психологическая сообразительность - быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;

практический психологический ум - умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности;

психологический такт - умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей.

Самодиагностика

Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)

Текст опросника

. Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми? Да

. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? Нет

. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей? Нет

. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? Да

. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь? Да

. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей

к принятию ими Вашего мнения? Нет

. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или

за каким-либо другим занятием, чем с людьми? Нет

. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений? Да

. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту? Нет

. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? Да

. Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы)? Да

. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? Да

. Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми? Нет

. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением? Нет

. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе? Да

. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? Нет

. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? Нет

. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя? Нет

. Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному? Да

. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке? Да

. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей? Да

. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело? Да

. Испытываете ли Вы затруднения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? Да

. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами? Нет

. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх? Да

. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? Нет

. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей? Да

. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? Да

. Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую группу? Нет

. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (на производстве)? Нет

. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых? Нет

. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами? Нет

. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив? Нет

. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей? Нет

. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей? Нет

. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания? Да

. Верно ли, что у Вас много друзей? Да

. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? Нет

. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми? Да

. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей? Нет

Анализ результатов:

Коммуникативные склонности - 9 баллов.

- 12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Организаторские склонности - 6 баллов.

- 8 баллов, имеют коммуникативные и организаторские склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Стратегии поведения в конфликтных ситуациях К. Томаса

Текст опросника

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и своих.

. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

. А. Часто я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.

. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для всех.

. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

. А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого.

Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

.А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

.А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

. А. Я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Бланк ответов

Номер утверждения123456789101112131415ОтветабббааабаббааабНомер утверждения161718192021222324252627282930ОтветабаббаабббаббббИтогоSI5SII0SIII6SIV8SV10учебный образовательный конфликтный коммуникативный

Сотрудничество - средний уровень (5 баллов)

Соперничество - низкий уровень (0 баллов)

Компромисс - средний уровень (6 баллов)

Приспособление - средний уровень (8 баллов)

Избегание - высокий уровень (10 баллов)

Доминирование стратегий приспособления и избегания:

Приспособление. Приспособленческое поведение человека означает, что он жертвует своими интересами в пользу другой стороны, уступая ей и принимая ее решение проблемы. К. Томас и Р. Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для Вас или когда Вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Избегание. Этот стиль реализуется тогда, когда человек не отстаивает свои права, ни с кем не сотрудничает для выработки наилучшего решения, уклоняется, уходит от разрешения конфликта.

Задание

Анализ ситуаций.

1.Ситуация. 11 класс. Учителю не нравится, как ученик сидит на уроке: мальчик сидит вразвалку, ноги вытянуты из-под парты. Учитель делает замечание, просит ученика сесть ровно. Ученик игнорирует учителя, остается в том же положении. На следующее замечание мальчик отвечает, что сидит нормально - назревает конфликт. Остальные ученики уговаривают его не спорить и сесть хорошо. Далее преподаватель начинает выговаривать ему то, что он в принципе невоспитанный, грубый, упрямый парень.

Причины:

Данная ситуация возникла из-за личного неприязненного отношения учителя к ученику. Если бы учитель не сделал ребенку замечания, то и конфликт на уроке не произошел бы. Сам ученик не выполнил просьбы учителя, потому что выбрал для себя подобную линию поведения - неподчинение. Ему одиноко, некомфортно, и такое противостояние, упрямство - защитная реакция, скорее всего даже не осознанная. Остальные ребята приняли сторону учителя, чтобы не провоцировать дальнейшее развитие конфликта.

Прогноз:

Поступок учителя еще больше отдалит от него ребенка, а также настроит против него других учеников. В глазах остальных ребят он будет виноват в плохом настроении учителя, в срыве занятия. Такое отношение учителя к нему сделает мальчика еще более замкнутым и резким, отдалит от него одноклассников.

Решение:

Зная особенности его поведения, я не стала бы просить сесть его ровно, чтобы не провоцировать ссору на уроке. И ни в коем случае не переходила бы на личность, не унижала бы его перед одноклассниками. Если бы мне было так важно, как он сидит - поговорила бы с ним после занятия.

2.Ситуация. 10 класс. Учитель входит в класс, начинает урок. В классе продолжается шум, каждый занимается своим делом, никто не обращает внимания на преподавателя. Учитель задает упражнение по учебнику и дает на выполнение 10 минут. Кто начинает делать задание, кто продолжает болтать с соседом. Со стороны учителя - никаких действий, замечаний. Когда начинают проверять упражнение, учитель спрашивает только тех, кто готов (готово человек 5 из 12). Так делают и другие задания. В результате работает несколько человек, остальные болтают. Учителю никак не удается организовать работу класса. Тогда она предлагает ребятам поиграть в игру. Все встают, но некоторые отходят в стороны, отказываясь играть. Звенит звонок.

Причины:

Дети пользуются тем, что учитель хорошо к ним относится, не повышает на них голос. Навряд ли данная ситуация возникла именно на этом уроке. Ошибка учителя в том, что в самом начале урока она не дала ученикам целевую установку, никак не дала понять, что урок уже начался и нужно работать. В течение урока никаких действий со стороны учителя не последовало, и, как следствие, в поведении учеников ничего не изменилось.

Прогноз:

В дальнейшем учителю будет сложнее организовать работу и дисциплину на уроке. Ученики могут привыкнуть к такой вседозволенности и на других уроках вести себя подобным образом.

Решение:

Нужно дать каждому ученику индивидуальное задание, которое он должен будет представить перед классом. Сказать, что за задание будет ставиться оценка, и поставить оценку за его выполнение или невыполнение. Нельзя работать только с частью группы и игнорировать остальных.

3.Ситуация. 9 класс. Ученик отвечает урок. Материал он знает, но не может его подать; веселит своим ответом остальную группу и учителя. Мальчик доволен собой и продолжает в том же духе. Когда ему ставят "4", он не понимает за что: он отвечал, учительница ему улыбалась, - значит, ей нравился ответ. На его недоумение учитель отвечает, что он допустил много ошибок. Ребята заступились за него и попросили поставить "5", но учитель остался при своем мнении. Ребенок обиделся.

Причины:

Данная ситуация возникла из-за того, что личные отношения учителя и ребенка столкнулись с деловыми. Учительница не указала на конкретные ошибки по ходу ответа ученика и после него. Он же рассчитывал, что отвечает хорошо и получит высокую оценку.

Прогноз:

На отношение к нему других учеников сложившаяся ситуация не повлияет (ребята не изменят своего хорошего отношения к нему). А мальчик решит, что учитель несправедливо придирается к нему, и его доверие, хорошее отношение к учителю пошатнется.

Решение:

Нужно назвать те ошибки, которые он допустил, озвучить их, чтобы не возникло ощущения, что учитель необъективен. При ответе он использовал специально подготовленные иллюстрации, поэтому я бы задала дополнительные вопросы, дала бы возможность получить "5".

Заключение

Субъекты образования - педагог и учащиеся, учащаяся группа составляющие социопсихоантропологический компонент целостной образовательной среды, определяют ее ведущие качества. Это происходит потому, что именно они являются непосредственными участниками и реализаторами базовых образовательных процессов: обучения, учения, воспитания, взросления, социализации и т.д. Процессы же проектирования, производства и маркетинга высокотехнологической образовательной среды носят по отношению к образованию относительно автономный, обслуживающий, обеспечивающий, оснащающий характер. В соответствии с закономерностями управления, чтобы быть эффективной, деятельность по созданию высокотехнологической образовательной среды должна находиться с педагогической деятельностью в отношениях кооперации, способствуя достижению основных целей образования.

Особую значимым аспектом образовательной среды придает необходимость духовного развития учащихся, которое может быть достигнуто только в рамках совместности взрослого и подростка. Воспитание души - благороднейшее, но и крайне сложная задача, нелегкий путь педагога с учащимся, на котором "… гигантским шагам души должны предшествовать малые шаги - шаги соприсутствия, содействия, сочувствия, сопереживания, сострадания, соучастия, сопричастия, вчувствование в сокровенное, которое есть в людях, а природе, в произведениях искусства и даже в вещах, в утвари".

Список литературы

.Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессио-нального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. Проф.-пед. ун-та, 2000.

.Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.

.Карасаева Х.А. Педагогический мониторинг как система прогнозирования учебного взаимодействия учащегося и преподавателя // Инновации в образовании, 2009, №4.

.Касицина Н.В. Как развить в ученике способность к выбору. Педагогика поддержки: тактика взаимодействия: методические рекомендации. М.: Чистые пруды, 2007. 5.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

.Коротаева Е.В. Проблемы активизации субъектов учебно-познавательного взаимодействия // Пед. образование, 2008, №3.

.Кружкова О.В., Шахматова О.Н. Социально-психологическое взаимодействие: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.

.Куликов Л.В. Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.

.Ляудис. В.Я. Методика преподавания психологии: учеб.-метод. пособие. 2-е изд. М.: Психология, 1999.

.Микрюков В.Ю. Педагогическое взаимодействие в военно-патриотическом образовании учащихся // Инновации в образовании, 2007, №1.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Р

Больше работ по теме: