Организация и реализация коррекционно-развивающих мероприятий по снижению общей тревожности дошкольников в группе детского сада

 

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУВПО «Удмуртский Государственный Университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра психологии развития и дифференциальной психологии











Выпускная квалификационная работа

Тема: «Организация и реализация коррекционно - развивающих мероприятий по снижению общей тревожности дошкольников в группе детского сада»



выполнила: Иванова Тамара Ивановна

научный руководитель Петров В.В.




Ижевск 2009


Содержание


Введение

Глава 1. Проблемы организации психолого - педагогических условий развития эмоциональной сферы дошкольников в зарубежной и отечественной психологии

.1 Исследования эмоциональной сферы

.2 Развитие эмоциональной сферы в детском возрасте

.3 Понятие тревожности в психологии

.4 Развитие тревожности в детском возрасте

Глава 2. Организационно - методическая работа по снижению уровня тревожности старших дошкольников в группе детского сада

.1 Испытуемые и методы

.2 Анализ результатов исследования уровня тревожности дошкольников в детском саду

.3 Разработка программы коррекционно - развивающих мероприятий с группой высокотревожных дошкольников

.4 Анализ результатов уровня тревожности после реализации программы

Заключение

Литература


Введение


Коренные изменения, произошедшие за последнее время в общественной жизни России, создают благоприятные условия для проявления принципиально новых подходов к построению системы образования, отвечающей особенностям современного общества.

В ситуации социальной нестабильности на ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов: повышенная занятость родителей, разные материальные возможности семей, повышенные требования к ЗУНам детей и т.д., способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому специалисты отмечают рост числа детей с повышенным уровнем тревожности, повышенной возбудимостью, агрессивностью. В связи с этим наиболее актуальной для практической психологии и педагогики является задача выявления и поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоления психического неблагополучия.

Известно, что появление различных эмоциональных нарушений и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий, произошедших в детстве. Психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям. Поэтому в последнее время вопросы диагностики и коррекции тревожностей приобрели важное значение ввиду их довольно широкого распространения среди юного поколения.

Над проблемой тревожности у детей, работали многие психологи. А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью. Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей. Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность. Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке Психогимнастика разработала упражнения на релаксацию как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей. Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка.

Тревожностью в психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Одной из актуальных проблем является снижение уровня тревожности у дошкольников, так как высокая тревожность оказывает отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты любой деятельности дошкольников. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них. Дети с нормальным уровнем тревожности адекватно реагируют на успех и неудачу в своей деятельности. Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, будет значительно меньше зависеть от других людей, от их расположения и заботы, что будет способствовать его психологическому здоровью.

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований.

Особенно опасным в этом отношении, является старший дошкольный возраст, сопровождаемый кризисом развития и сменой социальной ситуации. Поэтому проблема детской тревожности и в особенности ее выявление и коррекции на современном этапе является весьма актуальной.

В данной работе поставлена проблема роста числа детей дошкольного возраста с повышенным уровнем тревожности.

Объект: эмоциональная сфера.

Предмет: организация коррекционно - развивающих мероприятий.

Цель работы: разработать программу и организовать реализацию коррекционно - развивающих мероприятий снижающих общую тревожность дошкольников в группе детского сада.

Задачи:

·Исследовать уровень тревожности дошкольников в детском саду;

·Разработать программу коррекционно - развивающих занятий с группой высокотревожных дошкольников;

·Организовать методическое обеспечение реализации коррекционно - развивающих занятий.

Гипотеза: организация специальных развивающих занятий в комплексе педагогических мероприятий способствует снижению общей тревожности и тревожности в общении со сверстниками.

Теоретической основой нашей работы является Культурно историческая теория Выготского.

Методы исследования и коррекционной работы:

·Эмпирические методы: опросники, тест, наблюдение, эксперимент;

·Метод экспертной оценки.


Глава 1. Проблемы организации психолого - педагогических условий развития эмоциональной сферы дошкольников в зарубежной и отечественной психологии


1.1 Исследования эмоциональной сферы


Каждый взрослый человек знает, что такое эмоции, так как неоднократно их испытывал с самого раннего детства. Однако когда просят описать какую-нибудь эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения. Переживания, ощущения, сопровождающие эмоции, с трудом поддаются формальному описанию.

Несмотря на это об эмоциях написано очень много как в художественной, так и в научной литературе, они вызывают интерес у философов, физиологов, психологов, клиницистов.(9)

Достаточно сослаться на систематические обзоры экспериментального их изучения в работах Р. Вудвортса (1950), Д. Линдсли (1960), П. Фресса (1975), Я. Рейковского (1979), К. Изарда (2000), переведенных на русский язык, а также отечественных авторов: П. М. Якобсона (1958), В. К. Вилюнаса (1973), Б. И. Додонова (1987), П. В. Симонова (1962,1975, 1981,1987), Л. И. Куликова (1997) и другие. Однако и до сих пор проблема эмоций остается загадочной и во многом неясной.

Например, Дж. Мандлер (1975) доказывает бесполезность поиска определения эмоций и создания теории эмоций. Он полагает, что накопление результатов эмпирических исследований автоматически приведет к решению всех тех вопросов, ради которых и строится теория эмоций.

Б. Райм (В. Rime, 1984) пишет, что современное состояние изучения эмоций представляет разрозненные знания, непригодные для решения конкретных проблем. В руководстве Human physiology (1983) утверждается, что дать эмоциям точное научное определение невозможно.(9) А. Н. Леонтьев (1971) справедливо считает, что трудности, которые обнаруживаются при изучении этой проблемы, объясняются главным образом тем, что эмоции рассматриваются без достаточно четкой дифференциации их на различные подклассы, отличающиеся друг от друга как генетически, так и функционально. Леонтьев пишет: «Совершенно очевидно... что, например, внезапная вспышка гнева имеет иную природу, чем, допустим, чувство любви к Родине, и что никакого континуума они не образуют» (12).

Вильгельм Вундт, являющийся представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями, определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теорию Вундта критиковал американский психолог Титчнером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал.

Немецкий психолог Циген считал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.

Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. Он развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как теория Джемса-Ланге. Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся , потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма(изменение АД, ЧСС, КГР).. Джемс делит эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к "высшим" относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.

Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Джемса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название "таламической теории Коннона и Барда", была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

Согласно теории Мак-Дауголла, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований - сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

Одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии. (6)

Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает". Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. "Психические процессы взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. (20) Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира". Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. (27)

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания: "В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок». (2)

По мнению Л.М. Веккера, эмоциональные процессы - это непосредственное отражение человека к действительности. Он предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент - это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент - это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..."(4)

Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом"(5)

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонгьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. (13)

С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения " (7)

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = - П/Н-С) - где П - потребность, Н - необходимость, С - существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции - потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.(22) П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что "...физиологическая характеристика эмоций... связана прежде всего с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.(1)

Отечественные психологи подчёркивают значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов.

Таким образом психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций - в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, каждый из психологов внес свой огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств. Хотя ещё остается очень много нерешённых проблем.


1.2 Развитие эмоциональной сферы в детском возрасте


Эмоции (франц. emotion, от лат. emovere - возбуждать, волновать) - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения.(Немов)

При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

А. В Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от "требуемого курса", а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку.

В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия) Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются. А познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством

Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, "служат образцом для аффективного подражания".

Очень важен и стиль руководства взрослого Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения дошкольника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А В Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А. В. Запорожец и Я. 3. Неверович. Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» (8).

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А. М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»).

Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.

Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза).

Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»). Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»).

Представленность этих типов восприятия эмоций в группах детей разного возраста не одинаковая.

Как отмечает А. М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому - детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи (Манеров, 1993). Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.( 9)

1.3 Понятие тревожности в психологии


Ученые дают разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Слово тревожный отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово тревога означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают.

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это - проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следует говорить о тревожности.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства. К. Изард объясняет различие терминов страх и тревога таким образом: тревога - это комбинация некоторых эмоций, а страх - лишь одна из них . (15)

А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различает тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.(18)

По определению Р. С. Немова, тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.(16)

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. (21)

По определению С. С. Степанова тревожность- переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи.(23)

Таким образом понятием тревожность психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Тревога является результатом активности воображения, фантазии будущего. Тревога появляется у человека вследствие наличия незаконченных ситуаций, заблокированной активности, не дающей возможности разрядить возбуждение. В связи с этим тревога понимается как эмоциональное состояние острого внутреннего мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидания чего-то важного, значительного для человека в условиях неопределенности.

Выраженная тревога проявляется как тягостное неопределенное ощущение «беспокойства», «дрожания», «кипения», «бурления» в различных частях тела, чаще в груди, и нередко сопровождается различными сомато-вегетативными расстройствами (тахикардией, потливостью, учащением мочеиспускания, кожным зудом и т. п.). У маленьких детей вследствие неразвитости речи тревога может быть установлена на основании своеобразного поведения: беспокойный взгляд, суетливость, напряженность, плач или отчаянный крик при изменении ситуации. Дети постарше выражают жалобы следующим образом: «как-то не по себе», «неспокойно», «внутренняя дрожь», «нет покоя». Как пишет Э. Шостром, тревога подобна сосущему чувству голода. Человек, пребывающий в тревоге, не осуществляет полное действие и занят тем, что подавляет растущую агрессию, в результате чего впадает в апатию.

Тревога, как правило, нарастает вечером и сопровождается двигательным беспокойством. Показано также, что по мере приближения важного для человека события уровень тревоги нарастает, причем в большей степени у высокотревожных субъектов. В связи с этим автор выделяет предрабочую и рабочую тревогу.

Хотя тревога связана с опасением человека за благополучный исход важного для него дела и поэтому близка психологически к эмоции боязни, она все же отличается от страха. Боязнь имеет конкретный источник переживания, связана с определенным объектом, который оценивается как безусловно опасный. Тревога же не имеет четкого и конкретного повода для своего возникновения. Это вероятностное переживание неудачи («а вдруг...»). В отличие от страха, являющегося биологической реакцией на конкретную угрозу, тревога часто понимается как переживание неопределенной, диффузной или беспредметной угрозы человеку как социальному существу, когда опасности подвергаются его ценности, представление о себе, положение в обществе. Таким образом, в данном контексте тревога понимается как переживание возможности фрустрации социальной потребности. К. Ясперс считает, что тревога отражает беспокойство и не обязательно связана с пониманием угрозы. Поэтому кроме «объективной» тревоги, связанной с реально существующей угрозой, выделяют и собственно тревогу («неадекватную» тревогу), появляющуюся в нейтральных, не угрожающих ситуациях. Такому взгляду соответствует возникновение тревоги у детей. Маленькие дети могут тревожиться о том, что родители бросят их или перестанут любить (когда родители, например, в виде наказания ребенка лишают его своего расположения). Дети часто думают, что рождение братика или сестренки обязательно заставит родителей отвергнуть их самих. (9)

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. У детей дошкольного возраста в норме доминирует ситуативная тревожность. (19)

тревожность эмоциональный дошкольник психология

1.4 Развитие тревожности в детском возрасте


До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Авторы книги Эмоциональная устойчивость школьника Б. И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и детским садом.

Например, родители не считают нужным приводить ребенка в детский сад до завтрака, считая что ребенок должен завтракать дома. А воспитатель в саду отчитывает малыша за то, что он не завтракает в саду и приходит поздно, в присутствии других детей.

. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными).

Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть самым быстрым и самым умным в группе; не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь не удовлетворяет этим требованиям.

. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель говорят ребенку:

Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался. (11)

Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет - девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо неблаговидный поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.(3)

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе достойной школы, перспективного учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов. (15)

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви (Если я сделаю плохо, меня не будут любить). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она привязывает к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культируют правильность поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить, Если поступаю не так, как надо, меня накажут). Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не угодить им, приступить жесткие рамки.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру. Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек монополия на страх принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов. (21)

Ф. Б. Березин описал стадии (уровни) развития тревоги по мере нарастания ее интенсивности («явления тревожного ряда»). Наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напряжения, настороженности, дискомфорта. Оно не несет еще в себе признака угрозы, а служит лишь сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. На второй стадии появляются гиперестезические реакции, которые либо присоединяются к ощущению внутреннего напряжения, либо сменяют его. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. Это недифференцированное реагирование, характеризуемое как раздражительность. На третьей стадии - собственно тревоги -человек начинает переживать неопределенную угрозу, чувство неясной опасности. На четвертой стадии при нарастании тревоги появляется страх, когда человек конкретизирует бывшую ранее неопределенной опасность. При этом объекты, связываемые со страхом, не обязательно представляют действительную угрозу. На пятой стадии у человека возникает ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы. Человек переживает ужас. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги, так как подобное переживание может вызывать и неопределенная, бессодержательная, но очень сильная тревога. Наконец, на шестой стадии появляется тревожно-боязливое возбуждение, выражающееся в паническом поиске помощи, в потребности в двигательной разрядке. Дезорганизация поведения и деятельности на этой стадии достигает максимума.(9)

А. М. Прихожан считала, что вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна».

Она делит источники тревожности на:

.Внешние

·Семейное воспитание

·Ситуация успешности

·Взаимоотношения с воспитателем

·Взаимоотношения со сверстниками

.Внутриличностные

·Внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

·Эмоциональный опыт, неблагоприятный

Таким образом, мы говорим о тревожности как о психическом свойстве личности, когда она присутствует у ребенка пол года и более. Причина тревожности как правило кроется в детско - родительских отношениях.


Глава 2. Организационно - методическая работа по снижению уровня тревожности старших дошкольников в группе детского сада


2.1 Испытуемые и методы


Исследование проводилось в МДОУ детском саду третьей категории на подготовительной к школе группе. На группе в течении трех лет в основном работает лишь один воспитатель. Помощник воспитателя не менялась. Воспитатель спокойная и уравновешенная с темпераментом флегматика. На детей голос не повышает. Как наказание использует просьбу к ребенку сесть на стульчик и посидеть подумать над своим поведением. Все это в спокойной форме без криков. Детей не оскорбляет и не унижает. Однако она нередко сравнивает детей между собой. Ставит в пример наиболее успешных детей. На занятиях не всегда учитывает индивидуальные особенности детей. Дает одинаковые задания. Кто из детей первый справляется - тот молодец, кто не успевает за это же время справится, тот, считается, что просто вертелся, отвлекался и не хотел думать. Когда приходят педагоги - то воспитатель при детях говорит забирать сильных или слабых детей. У помощника воспитателя отстраненная позиция. Выполняет лишь свою непосредственную работу, с детьми терпима, голос не повышает.

В группе 17 человек. Из них 6 - мальчики и 11 - девочки. Девочки преимущественно играют с девочками, а мальчики - с мальчиками. Хотя иногда бывают и совместные игры. Однако дети стараются общаться с представителями своего пола.

В группе между детьми часто возникают конфликтные ситуации, в основном по поводу игры. Дети иногда решают их самостоятельно. Чаще исключая из игры детей не желающих подчиняться общим правилам, либо пытающихся эти правила изменить. Но потом быстро мирятся и общая игра продолжается. Если конфликты возникают между мальчиками и девочками воспитатель отсылает девочек играть в их зону, а мальчиков - в их. Наиболее конфликтные из мальчиков Сережа, а из девочек - Аня.

Есть в группе изгои - это Юля, Настя и Кристина. Юля и Настя дружат между собой. Кристина иногда играет с ними, а иногда одна. Внешних проявлений у нее по поводу одиночества в группе не наблюдается.

Наиболее яркие лидеры - Эльвира, Маша.

Группа разделена на спальную зону, игровую для девочек, игровую для мальчиков и учебную зону, где располагаются и игровые дидактические материалы. Получается что в группе нет игрового пространства где бы могли играть мальчики и девочки вместе. На занятиях дети выполняют индивидуальные занятия. С дидактическими материалами дети предпочитают играть парами, мальчики с мальчиками, девочки с девочками.

Для выявления уровня тревожности у всех детей группы использовались следующие методики:

Для детей:

·Тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен

Ребёнку по очереди предлагалось 14 рисунков. Каждый рисунок представлял собой некоторую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочек и для мальчиков. Лицо ребёнка на картинках не прорисовано, дан лишь контур. Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными контурами - улыбающееся лицо ребёнка и печальное лицо. Беседа проводилась индивидуально. Исследователь предъявляет ребёнку рисунок и спрашивал какое лицо будет у ребенка в данной ситуации веселое или печальное.

Затем вычислялся индекс тревожности каждого ребенка и группы в целом. Качественный анализ позволил выделить сферу, в которой ребёнок испытывает наибольшую тревогу. В отношениях ребёнок-ребёнок, ребёнок-взрослый или в ситуации одиночества.

·Наблюдение по опроснику для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Авторы предлагают 20 утверждений. По количеству утвердительных выборов можно судить о уровне тревожности: высокий, средний, низкий. А так же выявить индивидуальные особенности ребенка, в чем проявляется его тревожность.

Родителям предлагались:

·Опросник Критерии определения тревожности у ребенка П. Бейкер, М. Алворд

Авторы советуют присмотреться, характерны ли для поведения ребенка некоторые признаки. Всего они предлагают 5 признаков. Авторы считают можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из перечисленных критериев постоянно проявляется в его поведении.

·Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Воспитателям предлагался:

·Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко


.2 Анализ результатов исследования уровня тревожности дошкольников в детском саду


Дети

Для того, чтобы выявить детей с повышенным уровнем тревожности мы использовали Тест тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).

Так же данный тест позволяет выявить область в которой ребенок испытывает наибольшую тревогу: в отношениях со сверстниками, в отношениях с родителями, в ситуации одиночества.

Результаты исследования уровня тревожности по методике «Тест тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) представлены в таблице 1.


Таблица 1: Уровень общей тревожности старших дошкольников

Испытуемый № п/пПоказатели тревожностиОбщая тревожностьРебенок-ребенокРебенок-ВзрослыйСитуация одиночествабал%бал%бал%бал%1. Сережа5100%480%250%1179%2. Арина360%240%125%643%3. Кристина360%360%250%857%4. Ева240%360%125%643%5. Настя240%360%375%857%6. Азалия360%--125%429%7. Данил--360%375%643%8. Аня480%5100%4100%1390%9. Соня240%360%125%643%10. Никита С.480%240%125%750%11. Эльвира120%120%375%536%12. Юля5100%5100%375%1390%13. Влад120%360%375%750%14. Максим120%120%--214%15. Лера360%360%250%857%16. Никита Щ.240%----214%17. Маша--360%375%643%Среднее значение:2,448%2,652%1,949%6,949%

Тест тревожности нам показал, что в отношениях ребенок-ребенок уровень тревожности в баллах колеблется от отсутствия тревожности и до максимального значения - 5 баллов. Средний балл составляет 2,4 - это 48%. Что говорит о среднем уровне тревожности. Однако он приближается к высокому. В отношениях ребенок- взрослый уровень тревожности так же колеблется от отсутствия тревожности и до максимального значения - 5 баллов. Однако детей с повышенным уровнем больше, чем в отношениях ребенок-ребенок. Средний балл составляет 2,6 - это 52%. Что говорит о высоком уровне тревожности в отношениях со взрослыми. В ситуации одиночества тревожности так же колеблется от отсутствия тревожности и до максимального значения - 4 балла. Ее присутствие в среднем по группе составило 49% - это 1,9 балла. Минимальное значение общей тревожности 2 и максимальное 13 баллов. Среднее значение общей тревожности составило 6,9 балла, что соответствует 49%.

Данной методикой обследовалось 17 детей и выявлено, что 7 детей имеет средний уровень, 8 высокий и 2 низкий уровень тревожности. У пяти из семи детей уровень тревожности приближается к высокому. Эти дети набрали по 6 баллов, что составляет 43%.


Рисунок 1.


У троих детей очень высокий уровень тревожности. Это Сережа, Аня, Юля. Сережа лишь в прошлом году пришел в данную группу детского сада. У него частые агрессивные проявления. Поэтому дети стараются с ним не играть. От этого Сережа начинает нервничать еще больше и соответственно увеличиваются и усиливаются его агрессивные проявления. Тем самым еще больше отталкивая от себя детей. Попытка воспитателя обратить внимание его родителей на данную особенность сына и на соответственно рожденные его поведением проблемы не увенчались успехом. Родители похоже не хотят видеть проблему. Они не стремятся заниматься ребенком. А считают что их задача обеспечить сына вещами, что достаточно того что ни ему все покупают. А всем остальным: обучение, внимание - все это должен предоставить детский сад. Они его любят, но любовь измеряют в вещественном эквиваленте: «Конечно любим, у него же все есть…». Анин повышенный уровень тревожности возможно связан с тем что в конце прошлого учебного года в их семье произошло пополнение и у Ани появилась сестренка. Родители стали Ане меньше уделять внимания. Девочка конечно переживает. И не зная где и как выплеснуть свои переживания, она их проявляет в агрессивном поведении в группе. Что отталкивает от нее детей. Но с другой стороны конфликты в группе возможно связаны с тем, что Аня по своей натуре лидер. Но она бескомпромиссный лидер. Она требует от детей, чтобы они поступали так, как хочется ей. А у детей, конечно, есть и свое мнение. Юля очень своеобразная девочка. Она сообразительная, но ведет себя как ребенок младшей группы. У нее сильные речевые недостатки. По медицинской карте никаких отклонений нет. Нет и патологий утробного и внеутробного развития. Неоднократные беседы воспитателя и методиста с родителями результата не принесли. Родители лишь отмахиваются… сами разберемся.

Для того чтобы уточнить результаты уровня тревожности детей, углубить исследование и выявить в чем проявляется тревожность у детей мы использовали опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, по утверждениям которого мы провели наблюдение, а так же предложили его выполнить родителям и воспитателю детей.

Результаты исследования уровня тревожности используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представлены в таблице 2.


Таблица 2. Наблюдение по опроснику для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

ИспытуемыеПоказатели тревожностиВ баллахВ процентахДанил315%Влад1365%Максим15%Никита Щ.525%Никита С.1470%Сережа1365%Ева210%Лера840%Маша210%Настя1260%Кристина1260%Эля15%Соня630%Юля945%Арина15%Азалия210%Аня945%Средний показатель:6,633%

Показатели тревожности проявляются у детей от 1 до 14 баллов - это от 5 до 70%. Что говорит о распределении детей от низкого до высокого уровня тревожности. Средний показатель по группе соответствует 6,6 баллов и 33% - это средний уровень тревожности.

Если сравнить с предыдущей диагностикой, то дети с высоким уровнем тревожности в данной диагностике имеют либо высокий, либо средний (близкий к высокому уровню) уровень тревожности. Что подтверждает результаты диагностик.

Данная диагностика позволила провести не только количественный, но и качественный анализ. Всем детям свойственно напряжение и беспокойство во время выполнения заданий на занятиях. Чувствуется что дети не уверенны в себе и своих силах. Большинство детей не может сосредоточится на выполнении чего то одного. У многих неудача в выполнении заканчивается слезами. Дети не хотят браться за новое дело из за неуверенности в том, что смогут успешно выполнить его. Быстро устают и начинают отвлекаться. После тихого часа дети не редко рассказывают какие им приснились страшные сны. Почти все дети плохо переносят ожидание. Начинают либо отвлекаться, либо расстраиваются, появляются слезы.

Воспитатель Далее данный опросник мы предложили воспитателю.

Результаты исследования уровня тревожности используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко выполнены воспитателем и представлены в таблице 3.


Таблица 3. Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко выполнен воспитателем.

ИспытуемыеПоказатели тревожностиВ баллахВ процентахДанил420%Влад1050%Максим210%Никита Щ.630%Никита С.1155%Сережа735%Ева15%Лера315%Маша210%Настя525%Кристина210%Эля15%Соня420%Юля420%Арина15%Азалия15%Аня315%Средний показатель:420%Показатели тревожности колеблются от низкого до среднего уровня. Наиболее высокие показатели у Влада, Никиты С. и Сережи. Это средний показатель тревожности. У остальных детей он низкий.

Хотя результаты и отличаются от наших, что связано с субъективной оценкой эксперта, но они так же выделили из 6 трех детей имеющих уровень тревожности выше чем у остальных.

У всех детей воспитатель отмечает сложности в работе на занятиях. Это: быстро устают и начинают отвлекаться, любые задания вызывают излишние беспокойства и напряжение, не уверены в своих силах и не любят браться за новое дело.

Родители:

По данным опросника для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко выполненного родителями мы видим данные представленные в таблице 4.


Таблица 4. опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

ИспытуемыеПоказатели тревожностиВ баллахВ процентахДанил525%Влад945%Максим--Никита Щ.420%Никита С.1155%Сережа735%Ева315%Лера525%Маша420%Настя525%Кристина15%Эля15%Соня315%Юля315%Арина15%Азалия210%Аня315%Средний показатель:3,920%

В данной диагностике у одного ребенка - у Максима тревожность отсутствует. Наиболее высокие показатели у Влада, Никиты С., Сережи. Остальные показали низкий и средний уровень тревожности. Преобладает низкий уровень тревожности в группе.

Возможно показатели столь отличаются от показателей диагностики детей потому, что оценка родителей субъективна. Они многое даже если видят - не хотят замечать. Возможно некоторые проявления детей родители просто не могут увидеть в связи с отсутствием подобных ситуаций дома.

Родители многих детей отмечают проблемы со сном, неуверенность в своих силах, что дети быстро расстраиваются при малейшей неудачи.

Результаты исследования уровня тревожности по опроснику Критерии определения тревожности у ребенка П. Бейкер, М. Алворд выполненный родителями представлены в таблице 5.


Таблица 5. Опросник для родителей Критерии определения тревожности у ребенка П. Бейкер, М. Алворд

ИспытуемыеПоказатели тревожностиВ баллахВ процентахДанил--Влад240%Максим120%Никита Щ.120%Никита С.480%Сережа480%Ева--Лера--Маша120%Настя240%Кристина--Эля120%Соня240%Юля240%Арина--Азалия120%Аня120%Средний показатель:1,326%

По данным диагностики мы видим, что у пяти детей тревожность отсутствует. Это у 29%. И у 12 тревожность есть. Это 71%. У Никиты С. и у Сережи наблюдается наиболее высокий уровень тревожности. Средний показатель по группе - наличие тревожности. Однако тревожность на среднем уровне.

В данной диагностике использовалась экспертная оценка родителей. Она субъективна, поэтому и наблюдаются расхождения в результатах. Однако и данная диагностика выявила как наиболее тревожных - это Сережу и Никиту С.

Ответы родителей в данной диагностике позволяют нам дополнить критерии по которым мы будем составлять программу:

·Снижение мышечного напряжения

·Снижение страхов

·Повышение уверенности в себе и собственных силах

Таким образом можно сделать вывод, что во первых общая тревожность в группе имеет средний, близкий к высокому уровень. Во вторых по результатом диагностик мы выявили, что 8 детей имеют высокий уровень тревожности, 2 низкий. 7 детей имеют средний уровень, но у 5 из них уровень тревожности приближается к высокому. В третьих по результатам диагностик мы выделили некоторые критерии, по которым будем составлять программу. В четвертых, используя полученные данные диагностик вы сможем выделить экспериментальную и контрольную группы.


2.3 Разработка программы коррекционно-развивающих мероприятий с группой высокотревожных дошкольников


А.И. Захаров считает, что у старших дошкольников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

В соответствии с количественным анализом результатов диагностик нами была выделена экспериментальная и контрольная группы:


Таблица 6.

Экспериментальная группаКонтрольная группаИспытуемыйБаллы%ИспытуемыйБаллы%1. Сережа1179%1. Арина643%2. Ева643%2. Кристина857%3. Настя857%3. Юля1390%4. Данил643%4. Влад750%5. Аня1390%5. Лера857%6. Никита С.750%6. Маша643%

Для эксперимента мы взяли детей с высоким уровнем тревожности и уровнем близким к высокому. Всего в каждой группе по 6 человек. Мы постарались разделить детей по примерно равному количеству баллов. Поскольку ровно по количеству баллов разделить не возможно - для экспериментальной группы мы взяли детей с более высоким баллом общей тревожности.

Далее в соответствии с качественным анализом результатов диагностик мы разработали программу по снижению общей тревожности детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада.

Программа включает в себя: организацию среды, работу с родителями, работу с пед. коллективом детского сада, работу с воспитателем группы, занятия с тревожными детьми. Комфортная для среда с максимальными возможностями взаимодействия друг с другом делает пребывание детей в саду наиболее желанным, вызывающим положительные эмоции. У детей должно быть место в группе не только помогающее полоролевой идентификации, но и где дети могут все вместе взаимодействовать, где происходит сплочение группы в ведущем виде деятельности - игре. Просветительская работа с родителями помогает им лучше понять своих детей. Родителям необходимо понимать, что не всегда неадекватная реакция детей, некоторые их особенности это не детей вина, а их беда. И от родителей во многом зависит будет ребенок тревожен или нет. И как помочь тревожному ребенку. Для того чтобы максимально снизить риск появления устойчивой тревожности у детей необходимо всем педагогам знать признаки тревожности, ее причины, что сделать чтобы устойчивая тревожность не закреплялась у детей и что делать если ребенок уже тревожен. Обязательно необходима работа с воспитателем группы. Необходимо скорректировать ее поведение, которое может быть одной из причин тревожности детей. Ей необходимо знать особенности тревожных детей и что делать чтобы максимально снизить их тревожность. Так же должна быть и коррекционно - развивающая работа с тревожными детьми в виде занятий помогающих снизить тревожность и повысить уверенность в себе.

Цель программы: снижение повышенного уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста в рамках психолого-педагогического сопровождения.

Задачи программы:

.Расширить возможности понимания тревожного ребенка значимыми взрослыми;

.Помочь родителям и педагогам выработать эффективные навыки взаимодействия с тревожным ребенком;

.Оказать помощь педагогам в создании условий для гармонизации эмоционально-личностного развития ребенка;

.Разработать серию занятий направленных на снижение уровня тревожности у детей и реализовать их.

Как профилактическая, так и коррекционная работа, связанная с тревожностью включает четыре взаимосвязанных направления:

.Психологическое просвещение родителей;

.Психологическое просвещение педагогов;

.Обучение родителей и педагогов конкретным способам снижения повышенного уровня тревожности у детей;

.Непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, умения расслабляться в трудных ситуациях, снижение страхов;

В связи с чем мы выделили критерии построения программы:

·снижение тревожности и страхов;

·снижение мышечного напряжения;

·повышение уверенности в себе;

·повышение психолого-педагогической компетенции взрослых.


Таблица 7. Учебный план:

Формы работыВсего часовДетиРодителиПедагогиГрупповые занятия13 ч26 занятий по 30 м.Групповые консультации1,5 ч1 встреча - 1,5 ч.Семинары-практикумы4,5 ч3 занятия по 1,5 ч.Итого: 19 часов

Работа с родителями включала в себя групповую консультацию. Она проводится в группе. Уютная обстановка. Столы стоят в кругу. Родители сидят за столами покрытыми скатертью. На каждом столе стоят ночные торшеры. Стоят вазы с печеньем и чай. Консультация проходит в виде непринужденной беседы за чашкой чая. Это помогает родителям расслабиться и снизить их напряжение после рабочего дня.

В форме беседы родители узнали что такое тревожность и каковы ее негативные последствия, какие особенности в поведении детей имеющим личностную тревожность, причины возникновения тревожности. Получили рекомендации по взаимодействию с тревожным ребенком. Для профилактики тревожности в других группах работа с воспитателями была коллективная. Все мероприятия проходили не только для воспитателя экспериментальной группы, но и для всех воспитателей детского сада. Для воспитателей было проведено 3 семинара - практикума.

Семинары - практикумы для воспитателей проводятся в актовом зале. Столы стоят в ругу, они покрыты скатертью. В конце каждого семинара чаепитие где подводятся итоги, и ставятся новые задачи, поднимаются вопросы. Тема первого семинара: «Тревожный ребенок». Его цель: расширить знания воспитателей об особенностях детской тревожности, ее влиянии на личность ребенка. На семинаре были раскрыты такие вопросы, как что такое тревожность и каковы ее негативные последствия, особенности поведения детей имеющим личностную тревожность, причины возникновения тревожности. Было обсуждение программы коррекции личностной тревожности у детей с привлечением родителей и воспитателей.

Тема второго семинара: «Влияние игры на психологическое здоровье ребенка». Цель: расширение знаний педагогов об особенностях детских игр, об их разнообразии, влиянии игры на сохранение психологического здоровья ребенка. На семинаре были раскрыты психологические аспекты игровой деятельности, терапевтическая функция игры, Воспитатели были ознакомлены с основными направлениями работы с тревожными детьми и получили рекомендации в организации: комфортной психологической среды в группе, игровой деятельности с тревожными детьми.

Тема третьего семинара: «Техника работы с тревожными детьми». Цель: научить конкретным техникам работы с тревожными детьми. Воспитатели ознакомились с методикам повышающим самооценку детей, умению снимать мышечное напряжение и методиками релаксации. Так же воспитатель данной группы получила индивидуальные рекомендации по взаимодействию с детьми для снижения и профилактики тревожности, которые она старалась выполнять:

·Не сравнивать детей друг с другом.

·Чаще детей хвалить говоря за что.

·Сделать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек.

·Организовывать сюжетно - ролевые игры общие мальчиков и девочек.

·Учитывать индивидуальные особенности и возможности детей при выполнении заданий.

·Если ребенок не справляется - помочь ему, но так чтобы к результату он пришел сам.

·Не использовать выражения говорящие о неуспешности ребенка: «Вот провертелся и не успел…», «Меньше надо было отвлекаться…», «Ты просто не хотел подумать…» и т.п.

·Не говорить при детях о том, что кого то из них воспитатель относит к слабым, а кого то к сильным.

Занятия с детьми проводились в спортивном зале. Там есть место для двигательной активности детей. А так же он находится отдельно от всех групп и является самым тихим местом в саду.

Условия проведения занятий:

) принятие ребёнка таким, какой он есть;

) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;

) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;

) игра не комментируется взрослым;

) в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации;

) ребенок всегда может отказаться от участия в игре.

Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг - это ,прежде всего , возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

Структура игрового занятия.

Ритуал приветствия - 2 минуты Упражнение « Росточек под солнцем»

Дети превращаются в маленький росточек ( сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек начинает расти и тянуться к солнышку. Все движения выполняются под музыку).

Коррекционно-развивающий этап - 25 минут

Ритуал прощания - 2 минуты Упражнение «Горячие ладошки»

Дети сидя на полу в кругу растирают ладони до горячего состояния. Затем поднимают ладони почти соприкасаясь с ладонями соседей справа и лева. Держат несколько секунд, делясь теплом. Затем кладут ладони на колени. Закрывают глаза и делают 3 глубоких вдоха - выдоха. Глаза открывают. На этом занятие закончено.

Прощаются друг с другом улыбнувшись окинув всех взглядом каждый говорит «Досвидание».)

Занятия проводятся 2 раза в неделю в течении трех месяцев. По завершению занятий проводится контрольная диагностика детей экспериментальной и контрольной групп с целью выявления влияния коррекционно - развивающей программы на уровень тревожности дошкольников.


2.4 Анализ результатов уровня тревожности после реализации программы


Для повторного выявления уровня тревожности у экспериментальной и контрольных групп использовались следующие методики:

Для детей:

·Тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен

·Наблюдение по опроснику для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Родителям предлагались:

·Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Воспитателям предлагался:

·Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Родители

Результаты повторного исследования используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представленный родителям в таблице 8.


Таблица 8. опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Среднее значениеПоказатели тревожностиДо экспериментаПосле экспериментаВ баллахВ %В баллахВ %4,826%3,920%

По данным таблицы мы видим что до эксперимента средние показатели тревожности были 4,8 - это 26%. После проведения коррекционно - развивающей программы показатели тревожности существенно снизились до 3,9 баллов, что соответствует 20%.


Таблица 9. сравнительных результатов контрольной и экспериментальной групп.

Среднее значениеПоказатели тревожностиДо экспериментаПосле экспериментаВ баллахВ %В баллахВ %Контрольная группа3,819%3,718%Экспериментальная группа5,737%4,221%

Показатели тревожности у контрольной группы практически не изменились. А в экспериментальной группе изменения существенны. С 5,7 до 4,2 баллов. С 37 % до 21%. Родители детей экспериментальной группы отмечают, что дети стали более уверенные в себе. Они меньше говорят о напряженных ситуациях и меньше жалуются на страшные сны.

Воспитатель:

Результаты повторного исследования используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представленный воспитателю в таблице 10.


Таблица 10: опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Среднее значениеПоказатели тревожностиДо экспериментаПосле экспериментаВ баллахВ %В баллахВ %4,422%3,618%

По данным таблицы мы видим что до эксперимента средние показатели тревожности были 4,4 - это 22%. После проведения коррекционно - развивающей программы показатели тревожности снизились до 3,6 баллов, что соответствует 18%.


Таблица 11. сравнительных результатов контрольной и экспериментальной групп.

Среднее значениеПоказатели тревожностиДо экспериментаПосле экспериментаВ баллахВ %В баллахВ %Контрольная группа3,718%3,718%Экспериментальная группа5,226%3,518%

Показатели тревожности у контрольной группы не изменились. У одних детей критериев тревожности стало больше, у других меньше. Средний результат по группе оказался неизменным. А в экспериментальной группе изменения существенны. С 5,2 до 3,5 баллов. С 26 % до 18%. Воспитатель отмечает, что дети экспериментальной группы стали более уверенные в себе. Они спокойнее ведут себя на занятиях. С интересом приступают к новым заданиям. Дети стали менее плаксивы и более внимательны.

Дети:

Результаты повторного наблюдения используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представлены в таблице 12:


Таблица 12. Наблюдение.

Среднее значениеПоказатели тревожностиДо экспериментаПосле экспериментаВ баллахВ %В баллахВ %8,241%5,829%

По данным таблицы мы видим что до эксперимента средние показатели тревожности были 8,2 - это 41%. После проведения коррекционно - развивающей программы показатели тревожности существенно снизились до 5,8 баллов, что соответствует 29%.


Таблица 13. сравнительных результатов контрольной и экспериментальной групп.

Среднее значениеПоказатели тревожностиДо экспериментаПосле экспериментаВ баллахВ %В баллахВ %Контрольная группа7,544%735%Экспериментальная группа8,838%4,723%

Мы видим по данным таблицы, что показатели тревожности в контрольной группе не существенно, но изменились. Это 7,5 (44%) и 7 баллов (35%). Эти изменения мы связываем с тем, что работа с воспитателем была проведена в начале эксперимента, а она работает со всей группой, куда включены не только экспериментальная, но и контрольная группа. Дети контрольной группы стали увереннее и спокойнее вести себя на занятиях. У них снизился страх перед новыми заданиями. Дети стали чуть более внимательными.

В экспериментальной группе показатели тревожности более существенные. Они снизились с 8,8 баллов (38%) до 4,7 баллов (23%). Наши наблюдения выявили, что дети экспериментальной группы стали более спокойными и уверенными в себе. Они уверенно берутся за новое задание без лишнего беспокойства. На занятиях более внимательные. Дети меньше расстраиваются и плачут. Они перестали рассказывать о страшных снах.

Результаты повторного исследования детей с использованием «Теста тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) представлены в таблице 14.


Таблица 14: Уровень общей тревожности старших дошкольников после проведения эксперемента. (см. приложение 1)

Испытуемый № п/пПоказатели тревожностиОбщая тревожностьРебенок-ребенокРебенок-ВзрослыйСитуация одиночествабаллы%баллы%баллы%баллы%Среднее значение:247%2,958%1,846%6,848%

После проведения коррекционно - развивающей программы уровень тревожности снизился по всем показателям: это и в отношениях ребенок-ребенок, и в отношениях со взрослыми, и в ситуации одиночества, и общая тревожность.

Сравнительная характеристика «Теста тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) представлены в таблице 15.


Таблица 15.

ИспытПоказатели тревожностиРеб.-реб.Реб.-взрос.Сит. одиндопоследопоследопослеБ.%Б.%Б.%Б.%Б.%Б.%Среднее значение:2,6532473,3652,9582,3581,846

Из данных таблицы видно, что среднее значение по всем показателям снизилось. Наиболее яркие и значимые изменения произошли в ситуации одиночества. Это связано с тем, что детям стало комфортнее и в отношениях с детьми, и в отношениях со взрослыми. Особенно снизился показатель тревожности в отношениях с детьми. И как результат снижения тревожности по всем показателям - это снижение и общей тревожности.

Однако это средние показатели по группе. Но в эксперименте участвовали 2 подгруппы: контрольная и экспериментальная. Необходимо просмотреть изменения данных групп в отдельности


Таблица 16 сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп до и после проведения коррекционно - развивающих занятий.

Испыт.Показатели тревожностиРеб.-реб.Реб.-взрос.Сит. одиндопоследопоследопослеБ.%Б.%Б.%Б.%Б.%Б.%Контрол группа2,5502,5503,2633602,3582,254Эксперимент группа2,8571,5303,3672,8572,3581,538Среднее значение2,6532473,3652,9582,3581,846

По данным таблицы мы видим, что изменения произошедшие в контрольной группе не значительны. Не много снизилась тревожность в отношениях ребенок - взрослый и в ситуации одиночества. Как следствие не большое снижение общей тревожности. У одних детей показатели стали чуть ниже, у других чуть выше. В целом картина существенно не изменилась.

В экспериментальной же группе тревожность по всем показателям существенно снизилась. Наибольшее снижение тревожности в ситуации ребенок-ребенок.

Диаграммы на рисунках 2 и 3 сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп до и после проведения коррекционно - развивающих занятий.


Рисунок 2.


Рисунок 3.

Полученные значения указывают во первых на то, что организация специальных развивающих занятий в комплексе педагогических мероприятий способствует снижению общей тревожности и тревожности в общении со сверстниками. Что и доказывает нашу гипотезу. Во вторых дети экспериментальной группы стали более спокойными и уверенными в себе. Они уверенно берутся за новое задание без лишнего беспокойства. Дети меньше расстраиваются и плачут. Они перестали рассказывать о страшных снах.

Все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS.

1.Был проведен сравнительный анализ показателей у испытуемых экспериментальной и контрольной групп до реализации программы с использованием непараметриеского критерия Манна-Уитни. Достоверно значимых различий в показателях не выявлено.


Таблица 17. Сравнение средних значений показателя у испытуемых экспериментальной и контрольной групп до реализации программы.

ПоказателиСреднее значениеU критерийУровень значимости p<0,05Эксп. гр.Контр. гр.Ребенок-ребенок2,832,516-Ребенок-взрослый3,333,1716-Ситуация одиночества2,332,3318-Общая тревожность8,5817-

Рисунок 4.


Нами были взяты группы с примерно равными значениями по всем показателям, но чуть превышающие в экспериментальной группе, где тревожность выше, хоть и не на много. Эти данные подтверждает и математическая обработка.

2.Был проведен сравнительный анализ показателей у экспериментальной группы до и после реализации программы с использованием критерия Вилксона.

Были получены достоверно значимые изменения по показателям:

)Ребенок-ребенок

)Ситуация одиночества

)Общая тревожность

По показателю 2) ребенок - взрослый наметилась тенденция к значимости.


Таблица 18. Динамика изменения показателей у испытуемых экспериментальной группы до и после реализации программы.

ПоказателиСреднее значениеУровень значимости р<0,05ДоПосле1. Ребенок-ребенок2,831,5р=0,0392. Ребенок-взрослый3,332,83р=0,08-тенденция3. Ситуация одиночества2,331,5р=0,054. Общая тревожность8,55,67р=0,027

Рисунок 5.


Внутри экспериментальной группы изменения являются достоверно значимыми в отношениях ребенок-ребенок, в ситуации одиночества и общей тревожности. По этим показателям тревожность у детей существенно снизилась. В отношениях ребенок-взрослый наметилась тенденция к значимости. Тревожность снизилась, но пока что является статистически значимой. Хотя и близка к этому. Причиной того что тревожность детей в отношениях со взрослыми не на много снизилась мы считаем не выполнение воспитателем всех рекомендаций, но главное - не желание многих родителей помочь детям в снижении тревожности, не желание признавать наличие данной проблемы.

3.Был проведен сравнительный анализ внутри контрольной группы до и после реализации проекта с использованием критерия Вилксона.

Достоверно значимых изменений в показателях не выявлено.


Таблица 19. Динамика изменения показателей у испытуемых контрольной группы до и после реализации программы.

ПоказателиСреднее значениеУровень значимости р<0,05ДоПосле1. Ребенок-ребенок2,52,5р=12. Ребенок-взрослый3,163р=0,3173. Ситуация одиночества2,332,17р=0,3174. Общая тревожность87,67р=0,414

Рисунок 6.


Изменения произошли в контрольной группе не значительные. По одним показателям тревожность чуть повысилась, по другим - чуть снизилась. Отношения ребенок-ребенок остались на прежнем уровне. Отношения ребенок - взрослый снизились. Причина лежит в том, что с воспитателем, работающим на группе, была проведена работа. Она реализовывала часть программы по снижению тревожности в экспериментальной группе корректируя всю свою работу во всей группе. Тем самым создавая благоприятную психологическую атмосферу для всех детей как экспериментальной, так и контрольной групп. Это же, на наш взгляд, привело к снижению тревожности в ситуации одиночества. И как следствие снижение общей тревожности детей. Статистически не значимо, но тем не менее есть.

4.Был проведен сравнительный анализ показателей у экспериментальной и контрольной групп после реализации программы.

Достоверно значимых различий не выявлено.


Таблица 20. Сравнение средних значений показателя у испытуемых экспериментальной и контрольной групп после реализации программы.

ПоказателиСреднее значениеU критерийУровень значимости p<0,05Эксп. гр.Контр. гр.Ребенок-ребенок1,52,512-Ребенок-взрослый2,83317,5-Ситуация одиночества1,52,169-Общая тревожность5,677,6711-

Рисунок 7.


Хотя полученные данные сравнения средних значений у испытуемых экспериментальной и контрольной групп после реализации программы не являются статистически значимыми, тем не менее мы видим, что тревожность в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной. Возможно если программу сделать более длинной и реализовывать ее на протяжении более долгого времени - разница между показателями групп станет существенно разной.

На наш взгляд не мало важно, что тревожность существенно снизилась внутри экспериментальной группы, что говорит о действенности, но при этом недостаточности программы.

Таким образом мы считаем, что на результаты полученные при реализации программы повлияло:

1)Работа с воспитателем группы:

·Воспитатель перестала сравнивать детей друг с другом.

·Чаще начала хвалить детей, при этом говорила за что конкретно хвалит.

·Постаралась учитывать индивидуальные особенности и возможности детей при выполнении заданий. Давала задания разной сложности и оказывала помощь при затруднении.

·Исключила из речи выражения говорящие о неуспешности ребенка: «Вот провертелся и не успел…», «Меньше надо было отвлекаться…», «Ты просто не хотел подумать…» и т.п.

·Перестала говорить при детях о том, что кого то из них относит к слабым, а кого то к сильным.

·Участие в семинарах практикумах, где узнала об особенностях тревожных детей, причинах вызывающих тревожность, способах ее предупреждения и снижения.

·Постоянный контроль воспитателя в соблюдении рекомендаций экспериментатором.

На наш взгляд наиболее действенным для детей при работе с воспитателем оказалось - это исключение сравнения детей друг с другом и учет индивидуальных особенностей и возможностей детей при выполнении заданий. Это повлекло что дети стали лучше заниматься, спокойнее справляются с заданиями. Как следствие естественное стремление педагога их похвалить. Раз дети стали справляться с заданиями - они более внимательные и быстрее все выполняют. Некоторые дети которых воспитатель считала слабыми начали подтягиваться к более сильным.

Работа с воспитателем группы дала снижение показателей в отношениях ребенок - взрослый не только у экспериментальной, но и у контрольной группы.

Однако педагог учитывала не все рекомендации. Она отказалась сделать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек ссылаясь на размеры группы, которая служит еще и спальней детям. Однако она согласилась помогать мальчикам и девочкам разрешать их конфликты, а не разгонять по их зонам. Так же она специально не организовывала сюжетно - ролевые игры общие для мальчиков и девочек. Но предлагала включать в игры разных детей. Если бы программа началась раньше и была бы более продолжительная возможно некоторые дети бы выровнялись, а более слабые подтянулись. Участие же в семинарах - практикумах позволило воспитателю понять проблему детей. Что не их вина во не внимательности, слезливости, неуверенности в себе и другое, а их беда. Что на этих детей не надо давить, а наоборот оказать помощь и максимальную поддержку и внимание.

)Работа с родителями экспериментальной группы:

·Была проведена консультация для родителей где они узнали о некоторых особенностях своих детей, возможных причинах тревожности.

·Родителям было предложено поучаствовать в программе в совместных с детьми занятиях. Но все родители наотрез отказались ссылаясь на грудных детей, высокую занятость и просто считая что у его ребенка все в порядке, а если нет, то они сами разберутся.

·Все родители получили памятки с рекомендациями по взаимодействию с тревожными детьми.

Наиболее результативной на наш взгляд была консультация. Где была создана благоприятная успокаивающая обстановка. Здесь родители получили максимум информации и рекомендации по взаимодействию с их детьми. Предложение же поучаствовать в программе получило отказ.

)Работа с детьми:

·Состояла в реализации 26 занятий продолжительностью каждое по 30 минут. Занятия состояли из игр снижающих тревогу и страхи, повышающих самооценку, снижение мышечного и психологического напряжения.

Наиболее результативными оказались игры снижающие страхи и повышающие самооценку. Если до реализации программы дети постоянно говорили о страшных, пугающих их снах, то после реализации программы детям практически перестали сниться страшные сны. А если и снились - то они в них становились победителями. Например: мальчик экспериментальной группы рассказывает, что ему приснилось, что на него напало очень много клещей. Но он залез на дерево, взял большую палку и бил… и бил клещей… и победил их всех. Дети стали более уверенные в себе. Если раньше при получении нового задания они говорили: «Я не смогу…», «Я не знаю как…» и т.п. То после реализации программы дети стали говорить получая новое задание: «Я попробую сделать сам…», «Я знаю как сделать…», «Я сделаю сам, только вы мне не много подскажите…». Под словами «подскажите» дети обычно просто уточняют некоторые не понятные им параметры задания. А выполняют его самостоятельно. Очень гордясь успешным результатом: «Я ж говорила что смогу сделать». Дети начали браться за совсем не знакомые дела и задания. Трудные и не всегда понятные. Просто сразу просят, чтобы им не много воспитатель помог их выполнить. В ситуациях когда дети не могут самостоятельно справится с заданием раньше бы заплакали, а теперь напрягаются и стараются расслабиться. Закрывают глаза и глубоко и ровно дышат. Видно как они стараются расслабить все части тела. Затем открыв глаза вновь берутся за задание. Если вновь не получается - просят помощи у педагога.


Заключение


Психическое здоровье - фундамент духовного развития ребёнка. В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у детей. Доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Современные условия общества, нестабильность в семейных взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация способствуют проявлению нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют чувствительность ребенка, повышают уровень тревожности, ведут к невротизации. Обусловлена тревожность склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребенку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии.

Опыт работы в дошкольном образовательном учреждении показывает, что около 47% детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень тревожности и 29% - уровень близкий к высокому, в ситуациях, связанных с общением со сверстниками, взрослыми.

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований. Особенно опасным в этом отношении, является старший дошкольный возраст, сопровождаемый кризисом развития и сменой социальной ситуации.

Нами в целях коррекции высокого уровня тревожности был проведен комплекс мероприятий коррекционноно-развивающего характера для детей и просветительско - обучающего для педагогов и родителей.

Анализ полученных результатов показал что организация специальных развивающих занятий в комплексе педагогических мероприятий способствует снижению общей тревожности и тревожности в общении со сверстниками. Однако снижение тревожности не является статистически значимым в связи с недостаточной продолжительностью программы. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследований об успешной коррекции уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста посредством игр, подтвердилась лишь частично. Тревожность у детей снизилась, но не достаточно для того чтобы говорить о достоверности данных.

Рекомендации воспитателю по взаимодействию с тревожными детьми:

·Не сравнивать детей друг с другом.

·Чаще детей хвалить говоря за что.

·Сделать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек.

·Организовывать сюжетно - ролевые игры общие мальчиков и девочек.

·Учитывать индивидуальные особенности и возможности детей при выполнении заданий.

·Если ребенок не справляется - помочь ему, но так чтобы к результату он пришел сам.

·Не использовать выражения говорящие о неуспешности ребенка: «Вот провертелся и не успел…», «Меньше надо было отвлекаться…», «Ты просто не хотел подумать…» и т.п.

·Не говорить при детях о том, что кого то из них воспитатель относит к слабым, а кого то к сильным.

·Избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

·Демонстрировать образцы уверенного поведения, быть во всем примером ребенку.

·Не предъявлять к ребенку завышенных требований.

·Быть последовательными в воспитании ребенка.

·Стараться делать ребенку как можно меньше замечаний.

·Использовать наказание лишь в крайних случаях.

Рекомендации родителям по взаимодействию с тревожными детьми:

·Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

·Не сравнивайте ребенка с окружающими.

·Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

·Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

·Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

·Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

·Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

·Будьте последовательны в воспитании ребенка.

·Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

·Используйте наказание лишь в крайних случаях.

Рекомендации для организатора:

·Взять в детский сад психолога для слежения за психическим состоянием детей и своевременной коррекции отклонений.

·Проследить за тем, чтобы воспитатель группы продолжал придерживаться всех рекомендаций.

·Помочь создать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек.

·Организовать просветительскую работу, направленную на коррекцию и профилактику тревожности детей, среди родителей.

·Организовать кабинет, где у детей будет возможность расслабиться и снять напряжение под присмотром специалиста.


Литература


1.Анохин П.К. Эмоции. Большая медицинская энциклопедия. 2-е изд. 1964. т. 35.

.Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. М. 1993.

.Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. - Томск. 1995.

.Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессовю - М.: Смысл, 1998.

.Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М. Изд-во МГУ. 1976г.

.Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. Собрание сочинений, т. 6. Москва. Педагогика. 1984.

.Запорожец А.В. Неверович Я.З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, N6, 1974.

.Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка (тезисы доклада). Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси. 1971г.

.Ильин Е. П. Эмоции и чувства. Питер. 2001 г.

10.Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. Издательство: Речь <http://www.bookle.ru/publisher/569/>. 2006 год.

.Кочубей Б. И. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника М. Знание, 1998г.

.Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М. 1971.

.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.I М. Педагогика. 1983.

.Лобаскова М.М., Мухордова О.Е., Шрейбер Т.В. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста / Методическое пособие. Ижевск. 2005г.

15.Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М. 2000г.

.Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений. Психодиагностика. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС. 1998г.

17.Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М. Российское педагогическое агентство. 1996г.

.Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. Психологическая наука и образование 1998г. №2.

.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное посоие. М. ВЛАДОС. 1996г.

.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. Издательство «Питер», 2000 г.

.Савина Е. Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. Дошкольное воспитание, 1996 г. №4

.Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии. N 6. 1982г.

.Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога - родителям. Москва. Педагогика - Пресс, 1995 г.

.Хухлаева О. В. Коррекция <http://artem09.ru/a/234/artem09_234_02785_1.htm> нарушения <http://artem09.ru/a/237/artem09_237_00478_1.htm> психологического <http://artem09.ru/a/239/artem09_239_05968_1.htm> здоровья <http://artem09.ru/a/231/artem09_231_01019_1.htm> дошкольников <http://artem09.ru/a/228/artem09_228_02055_1.htm>. Учебное <http://artem09.ru/a/243/artem09_243_01138_1.htm> пособие <http://artem09.ru/a/239/artem09_239_03356_1.htm>. Издательство: Академия. 2003г.

.Чистякова М.А. Психогимнастика. Просвещение: ВЛАДОС. 1995г.

.Широкова Г. А. Жадыко Е. Г. Практикум для детского психолога. Издание 4. Ростов-на-Дону. Феникс. 2006г.

.Якобсон П.М. Психология чувств. М. АПН РСФСР, 1958г.


Федеральное агентство по образованию РФ ГОУВПО «Удмуртский Государственный Университет» Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ