Опыт педагогических условий формирования коллектива младших школьников

 

Введение

педагогический коллектив школьный

Актуальность темы исследования. Одно из назначений образовательных учреждений - создание педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников, научение их жить в обществе, примеряясь к общепринятым стандартам, нормам, и соответствуя этим нормам и стандартам «общежития» в школьной, а потом и во взрослой жизни.

Проблема создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников к условиям образовательной среды в современных условиях приобретает все большую остроту и требует своего детального изучения и эффективного решения, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Усложнение социальной среды, стремительный темп жизни общества, обилие противоречивой информации, снижение воспитательного потенциала семьи негативным образом сказываются не только на качестве обучения, но и на процессах социализации и адаптации детей, поскольку они наиболее подвержены влиянию факторов окружающей среды.

Педагогическим и социально-педагогическим основам создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников посвящены труды В.В. Абраменковой, А.В. Батаршева, Д.И. Бойкова, Ю.В. Васильковой, Б.С. Волкова, Л.Н. Галигузовой, И.А. Гришановой, В.И. Загвязинского, Л.В. Заниной, Е.Н. Каменской, Е.Г. Корчугановой, В.Н. Кунициной, Н.В. Клюевой, В.А. Лабунской, А.А. Максимовой, Л.В. Мардахаева, М.А. Панфиловой, С.О. Тамбиевой, А.М. Хилалутдиновой, И.С. Якиманской и других авторов. Несмотря на то, что процесс создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников широко изучается представителями различных наук, среди ученых до настоящего времени нет единого мнения о его сущности, содержании, механизмах и критериях успешности в педагогической деятельности по созданию педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников в школе.

Противоречие: возникает между достаточной теоретической разработанностью отдельных вопросов создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников, с одной стороны и недостаточной разработанностью содержания и конструирования педагогической деятельности по формированию ученических коллективов младших школьников в образовательном процессе начальной школы.

Проблема исследования: каковы направления педагогической деятельности по созданию педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников.

Объект исследования: процесс создания педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников.

Предмет исследования: содержание педагогической деятельности по формированию ученических коллективов младших школьников.

Цель исследования: изучить и проанализировать создание педагогических условий формирования ученических коллективов младших школьников в школе.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста.

. Определить условия формирования коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия.

. Проанализировать условия формирования коллектива младших школьников.

. Исследовать педагогическую деятельность по созданию условий формирования коллектива младших школьников.

В работе использовались теоретические (моделирование, сравнение, обобщение, анализ и др.) и эмпирические (наблюдение, диагностика, беседа и др.) методы.

1. Теоретические аспекты педагогических условий формирования классного коллектива младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку [1, с. 28]. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [22, с. 17]. Многочисленные наблюдения психологов и педагогов показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Следовательно, младший школьный возраст чрезвычайно важен для психического и социального развития.

Во-первых, кардинально изменяется социальный статус - ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений. У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками. На первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой младший школьник получает и перерабатывает огромные объемы информации. Познавательная деятельность - сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретения информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере. Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у младшего школьника происходит формирование абстрактно-логического мышления [8, с. 78]. Под влиянием новой деятельности изменяется характер функционирования памяти. Основным видом памяти у младшего школьника становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в развитии речи и других психических процессах.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые младшим школьником, становятся теперь обратимыми. Младший школьник становится в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку: по высоте или весу. У младших школьников в этом возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказать вам, как туда добраться и изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Однако уже в 8-летнем возрасте младшие школьники легко могут нарисовать и карту пути [10, с. 57].

Следует учитывать, что хотя младшие школьники и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств. Все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста младшего школьника: консервации, классификации и сериации / транзитивности.

Консервация - способность индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен. Классификация - способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. Сериация - способность младшего школьника располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Транзитивность - суть данного понятия заключается в понимании следующей формулы: если А > В и В>С, то А>С [9, с. 83].

Б.С. Волков считает, что на данном этапе, наряду с развитием у младшего школьника способности консервации, классификации, сериации и транзитивности, ребенок уже может давать логические объяснения выполняемым действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждений [10, с. 92].

В этом возрасте младшие школьники приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая содержит утверждение, что А + В = В + А.

Следовательно, младший школьный возраст по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость - он уже в состоянии формировать различные понятия, в том числе и абстрактные [15, с. 148].

В младшие школьные годы способность ребенка развивать восприятие постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

На первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов [25, с. 129].

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7-9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные представления. Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко.

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно, ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Кроме того, у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. В ряде исследований было доказано, «что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста» [23, с. 169].

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у младшего школьника целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен, прежде всего, на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь - это путь схематизации. В результате схематизации представление, возникшее у младшего школьника, теряет постепенно ряд частных индивидуальных, признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, развитие у ребенка пространственных представлений.

А.В. Барташов в своих трудах рассматривает другой путь - путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становясь, все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение [4, с. 55].

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации и зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием [4, с. 116].

Память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью. Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание [20, с. 64].

К младшему школьному возрасту объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у младших школьников этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития [21, с. 148].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. Кроме того многие авторы (Д. Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и показать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как особый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребенку более раннего возраста. Развитие размышления берет начало в споре, в столкновении мнений - таков основной вывод этого исследования.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит дальнейшее формирование всего организма ребенка, изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. Социальная позиция школьника налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что способствует возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху. В возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи. В следствии этого, у ребенка могут возникнуть трудности в обучении, которые необходимо своевременно корректировать во избежание более тяжелых последствий.

1.2 Условия формирования коллектива младших школьников в контексте педагогического взаимодействия

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

В философии процесс развития коллектива рассматривается как развитие социального организма, основные критерии которого - целеустремленность, сплоченность, эффективность деятельности [4, с. 93]. В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе [1, с. 30].

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива [16, с. 37]. Существует несколько подходов к вычленению стадий формирования детского коллектива. Большинство исследователей вслед за А.С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. Согласно этой концепции в развитии коллектива выделяются три стадии.

Первая стадия: становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатии, но чаще на основе общности интересов. В центре - дети, обладающие привлекательными для всех занятиями. В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются на первой стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников [31, с. 74]. Эта стадия характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще всего не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохранившиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Первая часть считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, эмоционально-психологических.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменение в их составе сводится, как правило, к введению в группу или выделения из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются.

Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты самостоятельно [19, с. 60].

К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Третья и последующая стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Для данной стадии развития коллектива характерной чертой становится деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива [17, с. 58].

Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня, поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую стадию развития коллектива.

На этой стадии каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания [6, с. 70].

Указанная стадиальность в основе своей имеет требования к личности, входящей в коллектив. Именно это основание послужило Антону Семеновичу Макаренко критерием для выделения этапов.

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И. Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности [22, с. 41].

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению - групповой самоуправляемости (А.С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях [10, с. 77].

Сущность педагогического взаимодействия участников образовательного процесса позволяет рассматривать его как ключевое условие эффективного формирования социального опыта младших школьников. Оно является мощным фактором качественного решения учебно-воспитательных задач, повышения сознательной ответственности семьи и школы за развитие подрастающего поколения, консолидации соответствующих усилий учителей и родителей. Обеспечивает гуманность и непротиворечивость педагогических целей, средств и методов, применяемых в рамках школьной и семейной системы воспитания, а также создает предпосылки для оптимизации межличностных отношений в семье, в ученическом коллективе, между педагогами, учащимися и их родителями. Создает возможности для расширения социальных контактов учащихся и освоения школьниками моделей эффективного взаимодействия в социуме.

Организация эффективного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование социального опыта младших школьников, обеспечивается следующими условиями:

ценностно-целевое единство и активное сотрудничество взрослых участников образовательного процесса, ориентированное на обогащение социальных связей школьников;

целенаправленная реализация субъектами педагогического взаимодействия следующих функций: административных (общее руководство педагогическим взаимодействием, организация, контроль и координация совместной деятельности по формированию социального опыта учащихся); социально-психологических (консультативное, диагностическое и методологическое сопровождение педагогического взаимодействия участников образовательного процесса); педагогических (подготовка участников образовательного процесса к педагогическому взаимодействию по вопросам формирования социального опыта учащихся; обеспечение учащимся возможностей для освоения моделей эффективного взаимодействия с социумом), родительских (обеспечение обратных связей, сотрудничество с педагогическим коллективом по вопросам формирования социального опыта детей) [16, с. 154];

организация психологического и социально-педагогического просвещения учителей и родителей, включение их в тренинговые и игровые формы взаимодействия и т.п., контекстно связанные с целями, содержанием и способами формирования социального опыта младших школьников и обеспечивающие становление у взрослых участников образовательного процесса готовности к педагогическому взаимодействию;

ориентация содержания педагогического взаимодействия на интериоризацию детьми социальных ценностей и норм поведения, моделирование ситуаций социального взаимодействия, организация совместной деятельности детей и взрослых (творческой, познавательной, коммуникативной и т.д.), предъявление взрослыми (педагогами и родителями) примеров конструктивного взаимодействия с окружающими, в совокупности обеспечивает становление у учащихся опыта конструктивного взаимодействия с окружающими [15, с. 247];

внедрение в систему работы образовательного учреждения специального структурного подразделения, деятельность которого будет направлена на оптимизацию взаимодействий между школой и семьей, внутри педагогического коллектива, ученического коллектива, коллектива родителей с целью формирования социального опыта младших школьников.

Эффективность формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия оценивается по следующим критериям: (а) конструктивные отношения между детьми и педагогами, детьми и родителями, внутри ученического коллектива; (б) навыки сотрудничества с окружающими; (в) эмоционально-позитивное психологическое состояние в школе и дома. Соответствующими критериальными показателями выступают:

а) взаимопомощь, вежливость в отношении сверстников и взрослых на переменах и внеклассных мероприятиях; вежливость в отношении родственников, помощь родителям по дому и т.п.; дружелюбие и доброжелательность, способность договариваться;

б) активное участие в коллективных делах; способность к эффективной совместной деятельности, к достижению общих целей взаимодействия;

в) благоприятный морально-психологический климат в ученическом коллективе (основной критериальный показатель - низкий уровень тревожности во взаимоотношениях с одноклассниками), хорошее самочувствие детей в учебном процессе, их удовлетворенности взаимоотношениями с учителями (основной критериальный показатель - низкий уровень тревожности во взаимоотношениях с учителями), хорошее самочувствие детей в семье, их удовлетворенности семейными отношениями, своей позицией в семье (основной критериальный показатель - восприятие морально-психологического климата в семье как благоприятного) [9, с. 188].

Практическая апробация выявленных психолого-педагогических условий формирования ученического коллектива младших школьников в представлена во второй главе нашей работы.

2. Опыт педагогических условий формирования коллектива младших школьников

2.1 Анализ условий формирования коллектива младших школьников

Муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа МКОУ СОШ №25 действует в соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации, законом РФ «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательной школе и другими нормативными актами. МКОУ СОШ №25 является некоммерческой организацией, финансируемой полностью за счет средств бюджета на основе сметы.

Главными задачами МКОУ СОШ №25 являются:

а) создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности;

б) воспитание обучающихся на славных традициях Отечества;

в) привитие понятия о необходимости самообразования, всестороннего физического и нравственного самосовершенствования;

г) приобщение обучающихся к истории и традициям многонационального народа России, к основным ценностям художественной культуры;

д) предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому;

е) определение и предоставление конкретных видов и форм социально-экономических, медико-социальных, психолого-социальных, социально-педагогических, юридических и иных социальных услуг семьям и детям, нуждающимся в социальной помощи и (или) реабилитации;

ж) социальный патронаж семей и отдельных граждан, нуждающихся в социальной помощи, реабилитации и поддержке;

з) выявление, совместно с государственными, муниципальными и иными организациями (органами и учреждениями образования, здравоохранения, внутренних дел, занятости, миграции, ассоциациями многодетных, неполных семей, родителей детей-инвалидов и другими), причин и факторов социального неблагополучия конкретных семей и детей, их потребности в социальной помощи.

В порядке решения задач условий формирования коллектива младших школьников школа:

предоставляет бесплатно социально-педагогические услуги первоклассникам на основании просьб их родителей или законных представителей, либо по инициативе должностных лиц органов и учреждений;

принимает участие, в пределах своей компетенции, в индивидуальной профилактической и коррекционной работе, в том числе, путем организации их досуга, развития творческих способностей первоклассников в кружках, клубах по интересам;

Основные принципы деятельности в сфере условий формирования коллектива младших школьников следующие:

соблюдение прав человека и гражданина;

предоставление государственных гарантий;

обеспечение равных возможностей в получении педагогических услуг и их доступности для первоклассников;

преемственность всех видов социально-педагогического обслуживания;

ориентация социально-педагогического обслуживания на индивидуальные потребности;

приоритет мер по социальной адаптации.

Основные методы педагогической деятельности по формированию коллектива младших школьников в МКОУ СОШ №25: беседа, опрос, интервьюирование, тестирование, наблюдение и многие другие.

В МКОУ СОШ №25 вся педагогическая деятельность по формированию коллектива младших школьников ведется по нескольким программам. Это программы: «Я и школа», «Жизнь».

В своей профессиональной деятельности педагог обязан:

руководствоваться Законом «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, нормативными актами, Положением и Правилами внутреннего распорядка своего учреждения;

вести учет всех детей младшего школьного возраста и движение учащихся;

совместно с администрацией выделять приоритетные направления педагогической деятельности и формулировать конкретные задачи работы с первоклассниками в соответствии с содержанием работы педагога;

препятствовать принятию решений, ущемляющих права учащихся;

рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей компетенции;

планировать и вести регистрацию выполненной работы с соблюдением сроков и форм отчетности, докладывать о результатах своей работы, как администрации, так и педагогическому совету образовательного учреждения.

Педагог имеет право:

требовать от руководителя образовательного учреждения создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей;

иметь доступ к документам образовательного учреждения в части дел, касающихся учащихся;

участвовать в создании Устава образовательного учреждения;

собирать информацию, связанную с изучением интересов первоклассников;

проводить опросы, диагностику условий жизни детей;

делать официальные запросы в государственные организации по поводу создания условий и решения личных проблем несовершеннолетних.

Эти и подобные вопросы подробно регламентированы в Федеральном законе РФ «Об основных гарантиях…». В случае необходимости к работе с детьми, родителями, представителями педагогического коллектива и школьной администрации привлекаются специалисты.

Таким образом, педагогическая деятельность по формированию коллектива младших школьников имеет следующие направления:

своевременное выявление первоклассников в зоне повышенного риска;

выявление причин нарушений, приводящих к школьной дезадаптации;

определение потенциальных возможностей первоклассника;

создание условий для полноценного развития первоклассника, направленных на выражение собственного мнения, развитие творчества;

реализацию потребности первоклассника в общении, обогащении опытом, взаимной информацией, стимулирование развития их собственных сил, использование внутренних резервов;

ведение с первоклассниками информационной работы, способствующей гуманизации социальной среды;

организация досуговой деятельности первоклассников.

Исходя из выше сказанного, деятельность педагога по формированию коллектива младших школьников реализуется через решение следующих задач:

. Глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности первоклассника, особенностей его эмоционального реагирования, социальной зрелости, структуры и особенностей функционирования системы отношений, актуальных отклонений в нервно-психической сфере.

. Исправление неадекватных методов воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей первоклассника) и отрицательных воздействий социальной среды, неадекватной физической, интеллектуальной и эмоциональной нагрузки, ликвидация факторов, приводящих к педагогической запущенности и накоплению опыта девиантного поведения.

. Индивидуальная психолого-педагогическая помощь первоклассникам с проблемами общения, осуществляемая совместно с различными специалистами, направленная на разрешение внутри- и межличностных конфликтов, на формирование продуктивных взаимоотношений с окружающими, на повышение социального статуса в коллективе и собственной микрогруппе, на развитие компетентности в вопросах нормативного поведения и на обогащения арсенала средств общения (в том числе невербального), обеспечивающих лучшее взаимопонимание первоклассника и окружающих его людей.

. Терапия средой за счет создания в коллективе первоклассников атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, радости общения и познания мира, облегчающей интеграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания.

Индивидуальная и развивающая работа с первоклассниками позволяет скорректировать и развить познавательную, эмоционально-волевую и поведенческую сферы. Данный вид деятельности проводится с каждым первоклассником по программе школы, в которой учитываются его индивидуальные особенности. Всего за истекший период (2011-2012 гг.) было проведено 68 занятий. Из них развитие эмоционально-поведенческой сферы - 56%, познавательной сферы - 44%.

Групповые занятия с первоклассниками являются важным звеном в работе по формированию коллектива младших школьников. В основном проводились игровые занятия, так как в младшем школьном возрасте важно умение общаться и знания, которые помогут выйти из трудных и конфликтных ситуаций. И еще проводились занятия по программе «Формирование жизненных навыков».

Для анализа деятельности педагога по формированию коллектива младших школьников в МКОУ СОШ №25 была изучена документация школы, отчетность о проделанной специалистами работе, дневники наблюдений специалистов (социального педагога, психолога) за 2011 и 2012 годы.

Работу с первоклассниками по формированию коллектива младших школьников педагог проводит, реализуя самые разнообразные сюжетно-ролевые игры. В рамках этих занятий, ориентированных на создание условий по формированию коллектива младших школьников используются разнообразные игры и упражнения, творческие задания. Формирование коллектива младших школьников - это целесообразно организованная система психолого-педагогических воздействий. Основными ее направлением являются:

смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

повышение их активности и самостоятельности.

С учетом развития первоклассников выделены четыре основные фазы процесса занятия по формированию коллектива младших школьников (приложение 1). Из приложения 1 видно, что типовое занятие для первоклассников в образовательном учреждении позволяет ребенку раскрепоститься в процессе занятия, одновременно поработать как в группе, так и самостоятельно. Типовое занятие для первоклассников длится 30 минут. За курс прохождения практики в МКОУ СОШ №25: было проведено 10 занятий с детьми (некоторые из них представлены в приложении 2). Занятия для первоклассников проводились 2 раза в неделю с каждой группой.

Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры первоклассников представлены в приложении 3. Цель занятий - сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения. Формирование знаний, умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств воспитания и психологического развития ребенка.

Перед педагогами выдвигаются общие задачи:

создать ребенку возможность радостно и содержательно прожить эти годы;

способствовать всестороннему и своевременному психическому развитию;

формировать активное и бережно-уважительное отношение к окружающему миру;

приобщать к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали и др.).

Программное содержание занятий по формированию коллектива младших школьников с помощью сюжетно-ролевых игр:

. Помочь создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.

. Формировать дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности, дружелюбия.

. Закрепить ранее полученные знания о труде врача, продавца, и т.д.

Предварительная работа:

Беседы с использованием иллюстраций, рассматриванием картин.

Чтение художественной литературы.

Работа с родителями:

Со стороны родителей была оказана помощь в оформлении игровых уголков «Почта», «Больница», «Хлебозавод».

Примерный ход игры:

Дети заходят в группу, встают вокруг педагога.

Педагог:

У вас, у всех растут года

Будет и семнадцать.

Где работать мне тогда,

чем заниматься?

Дети, давайте поговорим с вами о том, какие вы знаете профессии (дети называют). Но чтобы поработать врачом, парикмахером, продавцом или кем-то другим нужно сначала вырасти, закончить школу, получить специальность. Но как долго ждать. А так хочется прямо сейчас стать взрослым и поработать. Правда?

А давайте мы с вами отправимся в путешествие в волшебный городок. Он называется «Город Мастеров». Все дети, попадая туда, сразу становятся взрослыми и могут выбрать для себя профессию. Хотите туда поехать?

А поедем мы туда вот на этом автобусе. (В группе стоят стульчики в ряд по три). Вы будете пассажирами, а я шофёром.

Качу, лечу во весь опор.

Я сам шофёр и сам мотор!

Нажимаю на педаль

и машина мчится в даль.

И, так, поехали! (звучит песенка «Весёлые путешественники»)

Все приехали! Выходите, пожалуйста. Вот наш волшебный городок «Город Мастеров». Вы посмотрите друг на друга. Все стали взрослыми. Вот бы поработать, да? А где можно поработать, я вам сейчас покажу.

Вот здесь у нас «Парикмахерская»

Здесь светло и интересно:

Зеркала, духи и кресла, зал большой,

Но видно, даже,

Лучше, чем у вас в трельяже.

«Магазин»

А сейчас мы в магазине -

Все продукты на витрине:

Чай, конфеты, колбаса -

Разбегаются глаза.

Подходите, покупайте,

Деньги в кассу отдавайте.

Посмотрите, а вот здесь у нас «Больница»

Всегда внимательно, с любовью

Наш доктор лечит вас, ребят.

Когда поправит вам здоровье -

Он больше всех бывает рад!

А вот здесь у нас строительная площадка.

Строителя знает весь район,

Мастер он отличный

Со своей бригадой он

Строит дом кирпичный.

Дом среди других домов

И стройней и выше.

Говорят до облаков

Дом достанет крышей.

А вот здесь у нас живут

Куклы, зайцы, мишки,

ждут, когда к ним придут

Мамочки-малышки.

Теперь вы видите, как много интересного в нашем городке. Вы можете потрудиться там, где вам понравится.

По ходу игры педагог помогает создавать игровую обстановку, наладить взаимоотношения между теми, кто выбрал определённые роли; помогает реализовать в игре впечатления, полученные детьми ранее.

Педагог: В нашем городке наступил вечер, рабочий день закончился, закрывается больница, магазин, заканчивают работу на стройке. Все садятся на автобус и возвращаются в школу.

А если вам, ребята, понравилось в городке, мы с вами будем ездить туда каждый день.

Следовательно, в условиях образовательного учреждения игра - одна из форм организации жизни первоклассников, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, - игра и труд, игра и занятие. Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения - уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т.д.

В основе развивающих занятий лежит комплексное развитие всех психических процессов и свойств личности в процессе совместной (первоклассники + родители + психолог и другие специалисты) продуктивной творческой деятельности. Занятия не дублируют ни один из предметов учебной деятельности. Они являются над предметными.

Занятия по своему построению и содержанию делятся на:

Групповые занятия (9-12 человек). Занятия ведутся совместно с родителями.

Комплексные занятия. Эти занятия сочетают в себе различные виды деятельности: двигательную и речевую разминку, конструирование, рисование и др. Первоклассники уходят с занятия бодрыми и с неизменным желанием прийти на следующее.

Работа в зоне ближайшего развития. В заданиях каждого типа присутствует два элемента:

первый - первоклассник легко может справиться с заданием:

второй - первоклассник может справиться только с частью данного задания.

С одной стороны, у первоклассника есть удовлетворение от того, что уже умеет, с другой стороны, не приходится зазнаваться - видна перспектива деятельности. Продолжительность занятий с первоклассником зависит не только от его возраста, но и от индивидуальных возможностей (работоспособности, устойчивости внимания, утомляемости и т.д.) и определяется в процессе взаимодействия. При определении общей продолжительности занятия нужно планировать время на работу непосредственно с первоклассником, на «обучение» и консультирование родителей, на заполнение документации. По окончанию цикла занятий родители получают «домашнее задание», содержащее рекомендации педагогов и психолога по дальнейшему семейному воспитанию первоклассника.

Таким образом, осуществляя оказание помощи направленной создание условий формирования коллектива младших школьников педагоги включаются в единый комплексный педагогический процесс.

Подводя итог сказанному, еще раз заметим, что педагогическая деятельность в области создания условий формирования коллектива младших школьников в школе является лишь частью более широкого комплекса мероприятий по активному включению первоклассников в систему социально-ценных дел, улучшению состояния их физического здоровья и самочувствия, формированию высоких эстетических вкусов и потребностей, общению с прекрасной живой природой.

Эта деятельность реализуется за счет решения следующих задач:

1. Углубленное психодиагностическое и социально-педагогическое изучение причин нарушений общения первоклассников, составление психолого-педагогических характеристик на воспитанников школы, разработка рекомендаций для дальнейшей работы с первоклассниками для учителей, родителей.
2. Вовлечение первоклассников в социально полезную деятельность, формирование у них разносторонних интересов и увлечений через творческое участие в досуговых объединениях.
3. Воспитание активной личности, привитие ей качеств гражданина, формирование позитивной «Я» концепции.

Решение этих задач становится возможным при включении в деятельность педагога по созданию условий формирования коллектива младших школьников игровых методов работы.

Таким образом, необходимо продолжать работу по созданию условий формирования коллектива младших школьников в МКОУ СОШ №25, а также укреплять контакты со школами города для проведения групповых занятий, лекций и индивидуальных консультаций на базе школы.

2.2 Исследование педагогической деятельности по созданию условий формирования коллектива младших школьников

Для проведения диагностического исследования педагогических условий формирования коллектива младших школьников в условиях образовательного учреждения нами была проведена опытно-поисковая деятельность. Опытно-поисковая деятельность проходила в два этапа и была рассчитана на работу с одними и теми же детьми в течение одного месяца, в 2-х первых классах. Перед началом опытно-поисковой деятельности распределение первоклассников осуществлялось путем выделения детей с разным уровнем развития сюжетно-ролевой игры, с разной степенью конфликтности, общительные и замкнутые (в экспериментальной группе) в количестве 4-х человек. Таким образом, в первой группе оказалось 8 человек, а во второй - 4 человека. С первой группой проводились занятия с использованием сюжетно-ролевых игр и по развитию начальных форм сотрудничества друг с другом. Во второй подгруппе данные занятия не проводились. В дальнейшем, для удобства изложения, мы будем говорить об одной группе. Задачи опытно-поисковой деятельности заключались в разработке оптимальных форм и методических приемов, помогающих освоению первоклассников способов взаимодействия друг с другом, а также в определении влияния совместных действий на развитие децентрации и активизацию творческих возможностей первоклассников в индивидуальной деятельности.

Вся педагогическая работа была разбита на три части:

. Наблюдение за детьми в свободной деятельности и в режимных моментах (свободная игра, занятия, прогулки). Данная работа проводилась 1-2 раза в неделю по 2 часа.

. Проведение занятий по формированию сюжетно-ролевой игры в обследуемой группе детей (2 мальчика и 2 девочки). Данная часть работы продолжалась также 1-2 раза в неделю по 1 часу.

. Наблюдение за детьми и сравнение результатов этого наблюдения (4 человека). Продолжительность данной части работы 1-2 раза в неделю по 2 часа.

Список группы первоклассников и характеристика испытуемых представлены в приложении 4.

При проведении первичной диагностики были использованы следующие методы:

. Наблюдение.

2. Изучение коммуникативных умений детей (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова). Приложение 5.

. Методика «Сложим узор». Приложение 6.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблемам формирования коллектива младших школьников, нами были определены основные критерии оценки сформированности уровня условий формирования коллектива младших школьников в образовательном учреждении. Фиксировались следующие показатели:

) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия;

) основной объект внимания в первую минуту исследования;

) характер активности по отношению к объекту внимания;

) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента;

) особенности речевых высказываний детей;

) продолжительность взаимодействия (определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности условий формирования коллектива младших школьников в направлении от самого высокого к самому низкому.

I уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

II уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 11 до 15 минут.

III уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности - книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут.

IV уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания - односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия ? до 5 минут.

Результаты оценки сформированности уровня условий формирования коллектива младших школьников из обследуемой группы при наблюдении до проведения занятий с использованием сюжетно-ролевых игр в образовательном учреждении представлены в таблице 1:

Таблица 1. Уровни сформированности условий формирования коллектива младших школьников (по итогам наблюдения)

Уровни сформированности адаптацииИспытуемыеКол-во детей (чел.)%I--II--III125IV375

Примечание: процентное соотношение рассчитывается из 100%.

Наглядно полученные результаты можно посмотреть на рисунке 1.

Результаты уровня сформированности условий формирования коллектива младших школьников показали, что для первоклассников наиболее характерен IV уровень сформированности (более 75% детей); только один ребенок имеет низкий уровень сформированности.

Рис. 1. Характеристика уровня условий формирования коллектива младших школьников до проведения сюжетно-игровых занятий в образовательном учреждении

Таким образом, результаты наблюдения за детьми до проведения занятий с использованием сюжетно-ролевых игр свидетельствуют о том, что для детей характерен более низкий уровень сформированности условий формирования коллектива младших школьников. Первоклассники не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой. Недостаточность владения внеситуативными формами общения выразилась в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствовал полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми.

При проведении первичной диагностики с первоклассниками для выявления уровня сформированности навыков совместной работы использовалась методика «Сложим узор» (приложение 5). Главное отличие описываемого диагностического обследования от проводившегося ранее заключалось в том, что теперь детям не демонстрировался образец способов взаимодействия. Данные результатов выполнения методики первоклассниками до проведения сюжетно-игровых занятий представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Количество детей, выполнивших заданиеКоличество детей, частично выполнивших заданиеКоличество детей, не выполнивших задание-5050

Из таблицы 2 четко видно, что среди детей присутствуют дети, не выполнившие задание и частично выполнившие задание. Нет детей, полностью выполнивших задание. Полученные результаты представлены на рисунке 2

Рис. 2 Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Из данных на рисунке 2 видно, что на момент проведения первичной диагностики среди испытуемых имеются дети, не выполнившие задание (50%) и частично выполнившие задание (50%). Совершенно нет детей, полностью выполнивших предложенное задание.

Подводя итог диагностическому изучению условий формирования коллектива младших школьников в образовательном учреждении можно констатировать следующее: при обследовании первоклассников с помощью психолого-педагогических методик и наблюдения было установлено, что более 50% первоклассников показали низкие результаты.

Следовательно, требуется проведение более углубленной работы с детьми по формированию условий формирования коллектива младших школьников в условиях образовательного учреждения.

После проведения сюжетно-игровых занятий, направленных на формирование коллектива младших школьников в образовательном учреждении прослеживается динамика уровня сформированности коллектива младших школьников. После завершения эксперимента для проверки эффективности внедренных занятий были проведены контрольные срезы, с целью определения уровня сформированности условий формирования коллектива младших школьников. Результаты оценивались нами по критерию оценки уровня сформированности условий формирования коллектива младших школьников:

) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия;

) основной объект внимания в первую минуту исследования;

) характер активности по отношению к объекту внимания;

) уровень комфортности состояния ребенка во время опытно-поисковой деятельности;

) особенности речевых высказываний детей;

) продолжительность взаимодействия (определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

Сравнительные показатели уровня условий формирования коллектива младших школьников до и после проведения сюжетно-игровых занятий с первоклассниками в образовательном учреждении представлены в таблице 3 и на рисунке 3. Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что до проведения сюжетно-игровых занятий большинство детей имеют очень низкие показатели условий формирования коллектива младших школьников.

После проведения сюжетно-игровых занятий у первоклассников уровень формирования коллектива младших школьников повысился. Один ребенок даже перешел на высокий уровень. При этом ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Его речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера.

Таблица 3. Сравнительные показатели уровня условий формирования коллектива младших школьников при проведении первичной и вторичной диагностики до и после проведения сюжетно-игровых занятий

Уровни адаптацииДо проведения сюжетно-игровых занятийПосле проведения сюжетно-игровых занятийКол - во детей (чел.)%Кол - во детей (чел.)%I--125II--250III125125IV375--

Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более. Двое детей (50%) достигли среднего уровня условий формирования коллектива младших школьников, т.е. дети вступают во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствуют себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключаются с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия составляет от 11 до 15 минут. С низким уровнем остался только один ребенок, что составляет 25% от общего количества. Данный ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности - книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут. При этом мы можем отметить, что в обследуемой группе не стало детей с очень низким уровнем условий формирования коллектива младших школьников, что говорит об эффективности проведенных мероприятий. Наглядно полученные результаты можно посмотреть на рисунке 3.

В ходе первого этапа опытно-поисковой деятельности у первоклассников произошли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего, увеличилась продолжительность совместных действий в диаде. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения выполнения задания.

Рис. 3. Сравнительная характеристика уровня условий формирования коллектива младших школьников до и после проведения сюжетно-игровых занятий в образовательном учреждении

Изменилась структура занятия в плане перераспределения по времени его частей: на начальном этапе основное время уделялось первой и второй частям занятия - демонстрации нормативных способов сотрудничества и объединению первоклассников в диады. Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень непродолжительным по времени. Со второй половины опытно-поисковой деятельности значительно сократилось время организации подготовительной работы перед непосредственным сотрудничеством детей, исчезла необходимость демонстрации образцов способов кооперации, увеличилась продолжительность взаимодействия детей друг с другом в процессе совместной продуктивной деятельности. Появился интерес к работам сверстников. Сравнительные данные результатов выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до и после проведения сюжетно-игровых занятий представлены в таблице 4.

Выбор пар для выполнения совместных методик проводился случайным образом, что дает основание говорить о значимости полученных сравнительных результатов. Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 4.

Таблица 4. Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до и после проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Количество детей, выполнивших заданиеКоличество детей, частично выполнившихКоличество детей, не выполнивших заданиеДоПослеДоПослеДоПосле-50505050-

Рис. 4. Результаты совместного выполнения методики «Сложим узор» первоклассниками до и после проведения сюжетно-игровых занятий (в%)

Из полученных данных видно, что за время проведения сюжетно-игровых занятий повысилось количество детей, справившихся с предложенным заданием (50%) и вообще не стало детей, не выполнивших задание.

Таким образом, мы можем говорить, что направленное руководство процессом освоения первоклассниками способов кооперации друг с другом существенно повлияло на повышение уровня их продуктивного взаимодействия. Данные качественного анализа также выявили существенные различия у первоклассников. В группе у первоклассников, с одной стороны, сохранилась тенденция к взаимодействию со сверстником при отсутствии соответствующих нормативных способов кооперации, с другой, - чаще наблюдались конфликтные ситуации при совместном выполнении задания. Эти данные также подтверждают наше положение о целесообразности развития содержательного взаимодействия первоклассников друг с другом на основе предоставления детям возможности освоения общепринятых способов сотрудничества. Первоклассники овладели двумя видами взаимодействия - по роли и по правилу. Обнаружилось, что для первоклассников данного возраста характерно сотрудничество в исполнительном действии с новым средством, когда замысел будущего продукта задается взрослым.

Таким образом, проведенная опытно-поисковая деятельность показала преобладание у первоклассников среднего уровня условий формирования коллектива младших школьников (50%). Но качественно картина значительно изменилась: преобразились показатели в группе, где высокий уровень формирования коллектива младших школьников показал 1 ребенок, увеличение составляет 25%. Следовательно, имеется положительная динамика. Количество детей с очень низким уровнем формирования коллектива младших школьников вообще отсутствует. Обработка результатов проведенной диагностики показывает, что в начале у первоклассников был выражен очень низкий уровень формирования коллектива младших школьников, а по итогам проведенной опытно-поисковой деятельности прослеживается тенденция к росту числа первоклассников с высоким и средним уровнем формирования коллектива младших школьников.

В ходе первичной и повторной диагностики особое внимание обращалось на речевые высказывания детей. Наблюдения велись в ходе свободной деятельности детей. При проведении вторичной диагностики показатели речевого общения у детей оказались выше, чем при проведении первичной диагностики. Речевые высказывания детей значительно изменились как количественно, так и качественно. Прежде всего, среди них возросла доля внеситуативных высказываний. Они составили 51,9%, что на 26,9% больше, чем на этапе первичной диагностики. Дети чаще рассказывали о себе и своих близких; сообщали об обладании какими-либо предметами, о любимых животных, книгах, играх, друзьях. По содержанию по-прежнему преобладали информационные высказывания типа простой констатации фактов, хотя их стало заметно меньше. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных высказываний. Речевые высказывания у детей стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами. Благодаря проведенным сюжетно-игровым занятиям первоклассники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Следовательно, опытно-поисковая деятельность доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий формирования коллектива младших школьников в игровой форме обучения. Считаем, что данная форма занятий должна быть включена в программу педагогической деятельности по формированию коллектива младших школьников в школе. В целом, подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

Эффективность формирования коллектива младших школьников в игровой форме обучения обеспечивают следующие социально-педагогические условия: создание предметно-развивающей среды на основе использования деятельностного гуманистического, личностно-ориентированного, культурологического подходов, активных форм и методов обучения и воспитания; использование возможностей игры активизирующих процесс развития культуры речевого общения.

Не претендуя на исчерпывающее решение проблемы, наше исследование может послужить основой для составления программы педагогической деятельности по формированию коллектива младших школьников в образовательном учреждении, а также дальнейших изысканий, творческих поисков в области разработки научных основ создания условий формирования коллектива младших школьников в игровой форме обучения.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста в школе - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

В младшем школьном возрасте особо важной является задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового взаимодействия. Одним из средств развития навыков общения является игра. Значение игры для формирования и развития навыков общения младшего школьника в школе заключается в следующем:

в игре развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов);

преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки;

развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения;

развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Процесс создания педагогических условий для формирования коллектива младших школьников в образовательном учреждении мы понимаем как деятельность образовательного учреждения и процесс целенаправленной организации взаимодействия субъектов, выполняющих различные функции в сфере развития школьников в актуализации их внутреннего потенциала. Таким образом, процесс педагогических условий для формирования коллектива младших школьников в образовательном учреждении образует систему взаимосвязанной деятельности всех субъектов «педагог - психолог - ребенок». В соответствии с целями и задачами образовательного учреждения направлениями реализации деятельности по формированию коллектива младших школьников является всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его личности и ее активности.

Педагогическая деятельность по формированию коллектива младших школьников в МКОУ СОШ №25 характеризуется педагогической и развивающей работой с детьми. Основана на комплексности и индивидуальном подходе. В процессе педагогической деятельности по развитию условий формирования коллектива младших школьников в школе принимают участие следующие специалисты: психолог, социальный педагог, педагоги-предметники. При этом педагог организует процесс формирования коллектива младших школьников в школе; совместно с психологом и преподавателями разрабатывает программы по развитию общения у младших школьников в школе; проводит некоторые мероприятия по формированию коллектива младших школьников в школе; проводит диагностику, позволяющую выявить школьников с проблемами общения.

Для диагностического исследования педагогических условий формирования коллектива младших школьников через уровень их общительности и развитие коммуникативных связей с применением сюжетно-игровых занятий нами было проведено исследование с использованием сюжетно-игровых занятий в школьном учреждении. Цель данных занятий: повысить уровень коллективизации у детей младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения. Сюжетно-игровые занятия включали в себя: сюжетно-ролевые игры, коррекционные упражнения. Занятия с детьми проводились 2 раза в неделю по 30 минут. Всего было проведено 10 занятий. Для проведения диагностического исследования были взяты дети младших классов 4-х человек. При проведении диагностического исследования использовались следующие методы:

1. Наблюдение.

2. Исследование развития игровой деятельности школьников.

. Изучение коммуникативных умений детей.

. Методика «Сложим узор».

Диагностическое изучение педагогических условий формирования коллектива младших школьников в условиях школьного учреждения показало:

отношениям сотрудничества у детей младшего школьного возраста способствует совместная продуктивная деятельность, где у детей младшего школьного возраста появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий. Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого школьник, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. Дети младшего школьного возраста могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

По результатам проведенных занятий проводилось повторное изучение детей младшего школьного возраста, с целью выявить эффективность проведения сюжетно-игровых занятий. Диагностическое исследование проводилось по тем же методикам, что и первичная диагностика, кроме того, сравнивались результаты до и после занятий. Следовательно, после проведенной работы можно сделать следующий вывод: проведение сюжетно-игровых с детьми младшего школьного возраста помогло уменьшить количество детей с низким уровнем условий сформированости коллектива и увеличить количество детей со средним уровнем, что говорит о положительной динамике применения в практике сюжетно-ролевых игр. Таким образом, занятия с использованием сюжетно-ролевых игр были эффективны для формирования педагогических условий коллектива младших школьников, в результате проведенного исследования подтверждается необходимость проведения подобных занятий в практике педагогов школьных учреждений. В целом, результаты нашего исследования подтвердили то, что влияние сюжетно-ролевой игры является одним из педагогических главных условий, позволяющих сформировать коллектив младших школьников в образовательном учреждении.

Список использованной литературы

1.Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства [Текст] / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. 2012. №4. С. 27-36.

2.Азбука общения [Текст] / под ред. Н.Н. Луковниковой. Н. Новгород.: ООО «Педагогические технологии», 2007. 64 с.

3.Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст] / А.В. Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 176 с.

4.Батаршев А.В. Психология личности и общения [Текст] / А.В. Батаршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 248 с.

.Бойков Д.И. Как развить навыки общения у ребенка [Текст]: метод. рекомендации по развитию у детей познавательно личностного отношения в общении / Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. СПб.: Питер, 2011. 48 с.

.Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей младшего школьного возраста [Текст] / А.В. Болбочану // Вопросы психологии. 2011. №2. С. 68-73.

7.Большаков В.Ю. Психотренинг [Текст]. Социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб.: Служба доверия, 2008. 194 с.

8.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика [Текст]: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / С.Ю. Бородулина. Ростов н/Д.:Феникс, 2010. 352 с.

9.Василькова Ю.В. Социальная педагогика [Текст] / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 2010. 260 с.

10.Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М.: Педагогика, 2008. 103 с.

.Галигузова Л.Н. Ступени общения [Текст]: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. М.: Просвещение, 2012. 142 с.

.Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы [Текст] / А.И. Гаурилюс // Дефектология. 2010. №2. С. 27-31.

.Гришанова И.А. Механизмы формирования коммуникативной успешности младших школьников в коррекционной школе [Текст] / И.А. Гришанова // Ярославский педагогический вестник. 2008. №4. С. 44-47.

.Гришанова И.А. Игра в коммуникативном развитии ребёнка [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. Ижевск.: Буква, 2011. 72 с.

.Загвязинский В.И. Социальная педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / В.И. Загвязинский. М.: Юрайт, 2012. 440 с.

16.Занина Л.В. Основы педагогического мастерства [Текст] / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д.: Феникс, 2010. 260 с.

17.Каменская Е.Н. Педагогика [Текст]: курс лекций / Е.Н. Каменская. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. 160 с.

18.Корчуганова Е.Г. Взаимодействие педагогов и родителей с целью стимулирования и поддержки развития и саморазвития личности младших школьников [Текст] / Е.Г. Корчуганова // Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири: материалы региональной научно-практической конференции. Горно-Алтайск: ГАГУ, 2009. С. 103-106.

.Куницина В.Н. Межличностное общение [Текст]: учебник для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. СПб.: Питер, 2010. 544 с.

.Клюева Н.В. Учим детей общению [Текст]. Характер, коммуникабельность, корллективность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль.: Академия развития, 2009. 240 с.

.Лабунская В.А. Психология затрудненного общения Теория. Методы. Диагностика. Коррекция [Текст]: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2008. 288 с.

.Максимова А.А. Учим общаться детей 6-10 лет [Текст]: метод. пособие / А.А. Максимова. М.: Сфера, 2009. 78 с.

.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст]: основы курса / Л.В. Мардахаев. М.: Юрайт, 2011. 472 с.

.Мелибруда Е. Я - Ты - Мы [Текст]: психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда. М.: Прогресс, 2009. 220 с.

.Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник / А.В. Мудрик. М.: Academia, 2013. 240 с.

.Панфилова М.А. Игротерапия общения [Текст]: тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. М.: Педагогика, 2009. 256 с.

.Педагогическое мастерство и педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2009. 256 с.

.Спиваковская А.С. Психотерапия [Текст]: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. 464 с.

.Тамбиева С.О. Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников [Текст] / С.О. Тамбиева // Алиевские чтения: материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета. Карачаевск, 2008. С. 102-105.

.Хилалутдинова А.М. Игровая технология как здоровьесберегающий фактор в обучении и развитии младших школьников [Текст] / А.М. Хилалутдинова // Начальная школа. 2008. №7. С. 22-27.

.Якиманская И.С. Развивающее обучение [Текст] / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 2008. 182 с.

Введение педагогический коллектив школьный Актуальность темы исследования. Одно из назначений образовательных учреждений - создание педагогических условий

Больше работ по теме: