Обучение чтению детей в начальных классах

 

Российский Государственный Педагогический Университет

им. А.И. Герцена

Курсовая работа

Обучение чтению детей в начальных классах

Исполнитель: Котромина Е.С.

Студентки 5-го курса 43-с

Заочная форма

Научный руководитель:

Яковлев С.Б.

Санкт-Петербург

г

План работы

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы, обзор литературы

.1 Первый этап подготовки ребенка к обучению грамоте - понимание и овладение речью

.2 Грамотность - ее основные термины и положения

.3 Подготовка к обучению чтению

Глава 2. Цель. Задачи. Методы и организация исследования. Характеристика детей

Глава 3. Развитие восприятия фонем у детей младшего школьного возраста

.1 Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента

.2 Метод констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

грамотность ребенок обучение школьный

Все мы прекрасно знаем, насколько сложна и объемна программа начальных классов современной общеобразовательной школы, и как трудно не умеющему хорошо владеть своей речью, читать и писать ребенку, ее осваивать. Особенно трудно приходится первокласснику. Совершенно иначе чувствуют себя уже умеющие читать и писать дети. Они легче вписываются в процесс обучения, им комфортнее на новой ступени образования. Также мы задаем себе вопрос: Почему наш ребенок, поражающий воображение своим удивительным талантом и уникальностью, попав в школу, вдруг оказывается способным лишь к исполнительской части работы и не способен проявить себя в непредсказуемой ситуации. Отвечая самому себе на этот вопрос, мы, вероятно, вспомним, что педагогика, к сожалению, и по сей день игнорирует, к примеру, игру, как воспитательное средство и уж совсем не придает ей значения как средству развивающему.

Существует много способов научить ребенка владеть речью, писать и читать до школы. При этом очень важно учитывать следующее: система обучения должна быть согласованна со школьными программами, чтобы ребенок, придя в школу, уже довольно ясно мог себе представить требования учителей. Программа обучения обязательно должна иметь познавательную основу. Также необходимо использование игровых приемов, не утомляющих и не напрягающих ребенка. Еще В.А. Сухомлинский сказал: «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности!»[3] Проблеме подготовки детей к обучению грамотности уделяли большое внимание как российские (советские) ученые-педагоги, так и зарубежные их коллеги. За последние сто лет решение этой проблемы значительно продвинулось вперед. В настоящее время уже никто не ставит под сомнение значимость подготовки детей к обучению грамоте - чтению и письму в дошкольном учреждении - массовом детском саду.

Дети пятилетнего возраста наиболее восприимчивы к обучению грамоте, поскольку их отличает свежесть и острота восприятия, любознательность и яркость воображения.[6] Однако память и внимание малышей весьма неустойчивы, а поэтому необходимо неоднократно возвращаться к уже знакомому, чтобы постепенно знания становились прочными. Поэтому, вопросам детской психологии уделяли большое внимание такие педагоги как: К. Бюлер, Л С Выготский, А. Н. Гвоздев, В. Г. Горецкий, Ф. Я. Лурия, Г. Л. Розенгарт-Пупко, К. Д. Ушинский, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин, Ф. Я. Юдовичи т. д. Для разработки обучающих грамоте программ необходимо учитывать уровень восприятия ребенка, его внимание, воображение и память. Важным фактором является и физическое развитие ребенка, так как мышцы ребенка развиваются наиболее активно в возрасте до семи лет. Именно в этом возрасти важно, научить ребенка координации движений, ориентированию в окружающем пространстве и т. д., так как это также поможет ребенку в освоении, например графики письма.

Подготовка детей к обучению чтению и письму является одним из важнейших компонентов деятельности дошкольного учреждения, направленной на обеспечение преемственности воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения и школы и облегчения перехода детей к выполнению важной социальной функции - функции ученика. Исследователями на основе анализа поведения первоклассников доказано, что подготовленные к школе дети лучше и свободнее ориентируются в новой для них окружающей среде. Успешное решение этой задачи возможно только при использовании всего потенциала дошкольного образования и взаимодействия всех педагогов учреждения. Лишь их совместные усилия способны создать систему, гармонично воздействующую на личность ребенка и подготавливающая его к будущей деятельности. Современные педагоги уделяют огромное внимание подготовке и разработке теоретической и практической базы, способствующей в результате наиболее правильному подходу к обучению дошкольников грамоте.

История методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка, как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучению чтению и письму предметом действия ученика не буквы - знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения.

Глава 1. Современное состояние проблемы, обзор литературы

.1 Первый этап подготовки ребенка к обучению грамоте - понимание и овладение речью

Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь уже на второй половине первого года своей жизни и это уже можно назвать первым этапом подготовки ребенка к обучению грамоте: правильной речи, чтению и письму. Ребенок усваивает связи между произносимыми словами, предметами и собственными действиями. Эти связи возникают либо в результате совместной деятельности взрослого и ребенка, либо в результате специального обучения. Дети выполняют по слову ряд движений: подают ручку, бросают игрушки, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.[1] Быстро растет количество понимаемых слов в возрасте от одного года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает еще более стремительно. Ребенок уже понимает практически все слова, относящиеся к окружающим предметам. На третьем году понимание речи ребенком возрастает не только по объему, но и качественно изменяется. Ребенок с удовольствием присутствует при разговорах взрослых, любит слушать сказки рассказы, стихи. Дети двух - трех лет могут понимать не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. Не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, - важное приобретение, ибо создает возможность использование речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка. По мнению Л. С. Славиной, для понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. Лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе не только чисто познавательный материал, но и некоторые моральные высказывания, благодаря которым воспитываются простейшие моральные оценки. Таким образом, трехлетнего ребенка можно обучать пользоваться личными предметами не только путем показа, но и с помощью словесных указаний.

Уже на этом этапе развития ребенка взрослым следует уделять большое внимание развитию речи ребенка. В литературе неоднократно описаны случаи задержки развития речи у ребенка. Задержки развития речи у ребенка могут являться следствием недостаточного общения взрослого с младенцем. При правильном процессе воспитания резкий перелом в развитии речи происходит в начале второй половины второго года жизни ребенка, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. Фразы, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от употребляемых взрослыми именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Постепенно на основе общения с взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его деятельности, входя в них как обязательный компонент. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи ребенка. Основное его содержание - усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе 1500 - 2000 к концу третьего года. В словарном составе присутствуют практически все части речи, среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Третий год жизни ребенка характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Постепенно расширяется круг общения, ребенок говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими окружающими его взрослыми и детьми. Ярким примером в данном случае является посещение массового детского сада. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к ним непосредственно не обращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихи и сказки, воспроизводя их впоследствии с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важной и неотъемлемой составляющей развития речи ребенка. В связи с возросшим пониманием слов и увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста. Усвоение грамматической системы языка происходит в основном при использовании в речи предложений. К примеру, первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в возрасте от двух лет четырех месяцев до двух лет и шести месяцев. К трем годам ребенок уже овладевает практически всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. В психологии делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения основных грамматических форм именно в раннем детстве. К примеру, К. Бюлер выдвинул предположение, что в основе всего процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после своего интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающее реальные отношения могут выражаться путем изменений морфологических частей слова.[15] Однако такое представление об усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого главного - как ребенок приходит к пониманию флективной природы языка. Кроме того, К. Бюлер чрезвычайно интелектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и смог сделать самостоятельно такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, а не лежать в его основании.

Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек, подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки. Знаток детского языка, писатель К. И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти» собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок для усвоения материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития двухлетнего ребенка, своеобразную и очень рациональную систему упражнений в фонетике.

По мнению Ф. А. Сохина, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако его объяснение не раскрывает до конца процесс усвоения грамматического строя языка.

Некоторые психологи и педагоги предполагают наличие у ребенка особого чутья языка, В литературе на это не однократно указывали К. Д. Ушинский, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский. Если согласиться с предположением о наличии особой чувствительности ребенка, то её (чувствительности) возникновение следует объяснить исходя из реальных условий усвоения языка. Одними из первых, еще в советском Союзе, проводили практические исследования усвоения и понимания речи ребенком психологи Ф. А. Сохин (1956), М. И. Попова (1956) и другие. К примеру, М. И. Попова, специально обучала дошкольников согласовывать существительные с глаголом в прошедшем времени. Исследование заключалось в том, что ребенок сначала повторял сочетание существительного и глагола в прошедшем времени за экспериментатором, а затем пытался на других примерах составить собственные словосочетания.

Развитие связной речи у ребенка неразрывно связанно с усвоением грамматического строя языка и невозможно вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование восприятия у ребенка звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребенка тем средством, с помощью которого он общается с окружающим его миром. С одной стороны ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой - сам пытается произнести первые слова. Изучением восприятия фонематического состава слова занимался Н. Х. Швачкин.

Существует еще один немаловажный аспект изучения речи ребенка, очень сложно установить адекватность восприятия ребенком звуков языка взрослых. Есть некоторые основания, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и в результате определенного развития. Верное восприятие звука слышимого в языке взрослых, и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.

Речь ребенка, безусловно, является той основной опорой, на которой в дальнейшем строится все последующее развитие ребенка, именно освоив все формы речи, ребенок может приступать к обучению грамоте - чтению и письму, так как эти элементы так же являются речью, то, безусловно, нам пришлось довольно подробно рассмотреть основные этапы развития речи у ребенка. Теперь следует рассмотреть теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей, рассматривая труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

1.2 Грамотность - ее основные термины и положения

Чтобы говорить о подготовительном периоде обучения детей грамотности следует дать определения её (грамотности) основным терминам. Итак, чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели. Если принять современную терминологию, письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода её в графическую (буквенную) знаковую модель, а чтение процессом декодирования, процессом перехода от графической (буквенной) модели слова к его первоначальной устной звуковой форме. [12]

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма: при логографической системе это «Метод целых слов».[1] Процессу же обучения, например чтению, можно дать следующее определение: Чтение - перестройка управления устной речью, превращение его (процесса чтения) из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

При слоговой «метод целых слогов». При звукобуквенной - звуковой, или, вернее, фонематический метод.

Переход к каждой новой системе письма изменяет психологический механизм чтения. Хотя чтение, это всегда процесс извлечения информации из текста, психологический механизм этого процесса всегда изменялся. Возникали особые интеллектуальные действия, необходимые для воссоздания звуковой формы слова, и ослаблялось непосредственное запоминание звуковых значений по их графическим обозначениям. Роль непосредственных ассоциаций между графической формой слова или слога и их звуковой формой сводится к нулю.

1.3 Подготовка к обучению чтению

Теперь проанализируем попытки педагогов формировать действия воссоздания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели. Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать и образца получаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним. Во всех буквослагательных методах ребенку предлагали материал (буквы и их названия) и показывали образец конечного действия: буки + аз= ба; бе + а=ба. Ребенок сам должен был догадаться, сообразить с каким звуковым материалом, и какое действие ему следует произвести. Сокращение названий букв должно было помочь в первой догадке, - с каким материалом производить действие. Для облегчения догадки о действии, которое надо осуществить подбирались разные слоги. Основные действия методистов боровшихся против буквослагательных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет свое название. Звук для детей, неправильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы. В основе трудностей, часто встречающихся при обучении детей грамоте, лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв. Эта линия привела к образованию так называемых аналитико-синтетических методов. Суть их заключалась в том, что учащиеся под руководством педагогов, анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма-чтения, или метод синтеза (т. е. Чтения по свежим следам анализа), по существу должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Здесь чтения в собственном смысле этого слова не происходило. Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это же слово или слог из букв разрезанной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом в последнем соединены между собой. Отличие этого метода от буквослагательного не так уж и велико. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенного элемента к целому образцу, остается неясным.

Подобное обучение чтению сводилось, в конце концов, к показу элементов, их которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающих ученику догадку, открытие механизмов перехода от элементов к результату. На практике это приводило к большой вариативности обучения. Дети резко делились на «способных» и «неспособных», класс учился неровно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.

В современной методике звуковой анализ определяется ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется как для ознакомления с буквами. Как правило, слова разбиваются на слоги, а последние, в свою очередь, на отдельные звуки. Из выделенных звуков выделяется какой-нибудь один. Этот звук дети учатся находить в начале и в конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, отличительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из множества разных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочения звуковой системы языка возникает лишь при разрешении орфографических задач. Отличный от традиционной методики анализ, который можно назвать фонемным анализом содержит следующие элементы:

1. выяснение порядка следования фонем в слове,
2. установление различительной функции фонем,
3. Выделение основных фонематических противопоставлений свойственных данному языку.

Фонемный анализ не служит исключительно практической цели - выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т. е. Невозможно научить читать. Тем самым, выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит, введение ребенка в (фонемную (звуковую) систему языка. Задача широко познавательная, и предварительный курс имеет значение не только для обучения, для всего последующего изучения родного языка - усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса. Обучение чтению лишь отдельная веточка, исходящая из ориентации в фонемной системе языка, веточка важная и не единственная.

Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, вычленение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение последнего в значении слов с неодинаковым фонемным составом. Только на базе фонемного анализа может быть составлено знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлений, которые характерны для данного языка.

Для того чтобы разобрать систему обучения детей фонемному анализу, необходимо предварительно решить следующие вопросы.

1. Что должно быть объектом фонемного анализа? Здесь возможно три ответа; слово в целом как элементарная единица общения; структурно-форменные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно-произносительные части слов - слоги. Н. И. Жинкин указывает, что речевой звук дифференцируется только в системе слова. Лишь тогда из него могут быть выделены те постоянные признаки, которые свойственны ему, независимо от окружающих звуков и силовых позиций слова. Таким образом, только в целых словах фонема может быть ясно вычленена на основе своей функции. Из этого следует, что фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково полное и основное правило фонемного анализа.
2. Посредством, какого действия может быть осуществлен фонемный анализ, т. е. Установлена последовательность фонем в целом слове? Слово можно или написать, или произнести; никаких других действий со словом произвести невозможно. Письмо само требует предварительного фонемного анализа и для целей фонемного анализа не может быть использовано. Произносить слова ребенок умеет к началу обучению чтению и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать. Есть предположение, что для этого надо несколько раз произносить одно и то же слово, каждый раз, интонационно выделяя очередной звук. Такому произнесению слова - для установления его фонемного состава и порядка следования фонем - ребенка надо последовательно учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как со звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.

Освоение главного действия, на основе которого проводится фонемный анализ слов, у разных детей происходит по-разному, в зависимости от возраста. Дети, поступающие в школу, довольно легко справляются с этим, а дошкольники - четырехлетки и пятилетки - с некоторыми трудностями. Л. Е. Журова разработала методику формирования данного действия, и показала, что его можно развивать у четырехлетних детей, при условии, что оно введено в контекст игры. У детей пяти лет можно уже формировать и само действие особого произношения для установления фонемного состава слова и определение последовательности фонем в целом слове при решении собственно учебных задач.

На первой стадии фонемного анализа самое важное - выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно фонемная сторона структуры слов.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомятся с различением гласных и согласных звуков. На этой стадии детей нужно сразу знакомить с ударением и правильно учить его произношению. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания звуковой формы слова, а, следовательно, и понимание его значения. Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в одно акустическое целое, позволяя предотвратить слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. На второй стадии фонемного анализа слово представляется как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.

На третьей стадии дети знакомятся с мягкими и твердыми фонемами - одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка.

Фонемный анализ проходит в своем формировании следующие стадии:

1. интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем.
2. Дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование.
3. Дифференциация твердости, мягкости и звонкости, глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова к все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного состава слова между собой и установление их сходства и различия; придумывание по данной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру и т. д. Далее следует отметить тот факт, что этот этап подготовки к обучению чтению, безусловно, важен. Чем лучше дети освоят фонемный анализ слов и связанную с ним общую ориентировку в фонемной системе языка, тем правильнее и легче будет формироваться действие воссоздания звуковой формы слова. Поэтому не надо жалеть времени и сил на фонемный анализ, насыщая занятия различными упражнениями, помогающими ребенку подготовиться к началу обучения грамоте.

Мы рассмотрели в первой части работы теоретические обоснования для значимости ребенка, ориентировки в фонемной системе языка, которые должен приобрести ребенок, посещая массовое дошкольное учреждение.

Мы рассмотрим, насколько ребенок, может ориентироваться в фонемной системе языка, разработаем методику, апробируем её, и поможем детям усовершенствовать свою ориентировку в фонемной системе языка.

Глава 2. Цель. Задачи. Методы и организация исследования. Характеристика детей

При воспитании детей в дошкольном учреждении следует большое внимание уделять развитию правильной речи ребенка, подготовке его к обучению в начальной школе. Для этого различными учеными и педагогами разработаны методические рекомендации в помощь работникам дошкольных образовательных учреждений - логопедов, воспитателей, психологов, невропатологов, музыкальных работников и т. д. И особое внимание необходимо уделить в правильном формировании ребенка, ориентироваться в фонематическом мире языка. Таким образом, для выбора наиболее лучших методик улучшения ориентации в фонемном мире языка, необходимо определить уровень распознавания фонем у ребенка, то есть провести исследование по определению фонематического уровня распознавания у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявление методики исследования по ориентации в фонемной системе языка у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: определить уровень распознавания фонем у ребенка.

Задачи:

-анализ литературы по проблеме исследования;

-научно - теоретическое обоснование методики исследования по ориентации в фонемной системе языка у детей старшего дошкольного возраста.

- составление методики исследования по ориентации в фонемной системе языка у детей старшего дошкольного возраста.

-организация и проведение констатирующего эксперимента.

-анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выбор и использование метода определяется фонемным содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка. В этой работе для диагностики были использованы различные методы. Методы логопедии, как науки можно разделить на несколько групп:

1.Организационные методы: сравнительный, лонгитюдный, комплексный.

2.Эмпирические методы: обсервационный (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностических (тесты, анкеты, беседы, интервью), праксиметрических примеры анализа деятельности, биографические (сбор и анализ амнестический данных).

.Количественный (математико-статический) и качественный анализ полученных данных.

.Интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.) (0)

Констатирующий эксперимент проводился на базе обычного массового дошкольного учреждения - детский сад №75, Калининского района. Эксперимент проводился в течение 2003-2004 учебного года.

Для эксперимента были выбраны дети старшего дошкольного возраста. Таким образом, в эксперименте принимали участие 10 детей, полноценного развития. В данной группе 6 - девочек и 4 - мальчика. Эти дети без нарушения развития, с нормальным интеллектом. Наблюдения за этими детьми показало, что они достаточно подвижны, общительны, принимают активное участие в играх. Проведенные беседы выявили достаточный уровень знаний и представлений об окружающем мире и о себе, соответствующие их возрастной норме. Темп мыслительной деятельности - нормальный. Словарный запас и запас общих знаний, так же соответствует норме. Речь детей состоит из сложных фраз, в норме используются слова, обозначающие признаки предметов и их действия, то есть прилагательные и глаголы. Речь выразительная, в темпе, звукопроизношение частично нарушено. Таким образом, следует сделать вывод о том, что развитие звукопроизношения очень важно.

Глава 3. Особенности определения уровня распознавания фонем у ребенка

.1 Научно - теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии и качества, мы, наблюдая за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины фонемного понимания, но и дать корректирующую помощь.

Существенными вопросами практического применения фонемных методик является: удобство пользования, простота обработки данных, их доступность и понятность.

Унифицированная система дифференциальной диагностики определения уровня распознавания фонем у детей старшего дошкольного возраста в настоящее время не разработана. Важной задачей диагностики является изучение особенностей восприятия и распознавание фонем у детей старшего дошкольного возраста, с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними.

Логопедическое обследование включает в себя три основных раздела:

1.тщательное изучение условий воспитания и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями, анализа документов о ребенке.

2.логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности.

.анализ и педагогическая оценка всех полученных данных.

Логопедическое обследование направленно на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия.

Необходимо использовать при диагностики целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно, сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия, между аномальным и нормальным ребенком, могут быть установлены только при сопоставлении качественных показателей. Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи.

Обследуется развитие речи ребенка и его интеллект.

Кроме того, обследуется артикуляционный аппарат, проверяется строение его органов. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме. Логопед оценивает произвольные и непроизвольные движения артикуляционного аппарата. Так же отмечается особенности дыхания и просодической организации речевого потока; выявляется степень разборчивости речи.

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи.

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи является важным этапом логопедического обследования. Логопед определяет уровень понимания обращенной речи. Особое внимание обращается на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический слух.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи ребенка выявляется уровень его речевого развития. Важно отметить возрастную сформиро-ванность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов.

Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно произносит широко распространенные звуки, заменяя один звук другим, необходимо специально обследовать ребенка на понимание фонем.

Поскольку понимание звуков имеет, несколько стадий, необходимо определить на какой из стадии у ребенка сформировалась проблема.

При количественном анализе результатов следует обратить внимание прежде всего на звуки, которые ребенок называл правильно. При этом выводится соотношение общего числа предъявленных звуков и правильных ответов, что может иметь предварительное диагностическое значение.

В процессе обследования анализируется характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, смешивает ребенок однозначные или различные по значению звуков, букв. Выявляется также умение детей пользоваться способами звуко- и словообразования.

В протоколе фиксируются ошибки в произношении, анализе и синтезе.

Итак, в ходе логопедического обследования детей логопед должен выявить структуру речевого дефекта (анализа и синтеза фонем, фонематического произношения).

.2 Методика констатирующего эксперимента

Для правильной оценки отклонений фонемного развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности фонемных средств. С этой целью проводятся специальные обследования.

В процессе обследования выясняется умение детей пользоваться способами анализа и синтеза. Как известно, по звукообразующей функции фонематическая ориентация делится на: анализ, синтез.

Для исследования фонематической ориентации можно использовать следующие задания:

Задание №1

Это задание рассчитано, на выяснение возможности ребенка слышать отдельные звуки в словах.

Процедура: ребенку предлагается картинка с изображением.

Инструкция: «Я покажу тебе картинку, и назову, что на ней нарисовано, а ты произнесешь за мной».

Материал исследования - заранее приготовленные картинки с предметами.

Стол - стул.

Папа - баба.

Точка - дочка.

Косы - козы.

Корка - горка.

Миска - мишка.

Баллы:

- Не выполнено задание, был отказ.

- Допущены ошибки в 4-х парах.

- Допущены ошибки в 2-х парах.

- Допущены незначительные ошибки при произношении.

- Нет ошибок.

Таблица№1

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание.Среднее арифметическое1. Задание на фонемное восприятие, способность слышать отдельные звуки. Умение ребенка различать различные буквы. 0.8

Задание №2

Это задание рассчитано, на выяснение возможности ребенка на дифференциацию смешиваемых звуков в словах.

Процедура: ребенку предлагается слово, которое разбивается на слоги, а последние, на отдельные звуки. Из выделенных звуков выделяется какой-нибудь один. Этот звук ребенок учится находить в начале и в конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой.

Инструкция: «Я тебе скажу слово, а потом звук, который ты найдешь в других словах, которые я тебе скажу».

Материал исследования - заранее приготовленный набор слов, и звуков - букв, которые необходимо найти, 4 пары.

Баллы:

- Не выполнено задание, был отказ.

- Допущены ошибки в 4-х парах.

- Допущены ошибки в 2-х парах.

- Допущены незначительные ошибки при произношении.

- Нет ошибок.

Таблица№2

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание.Среднее арифметическое2. Задание на выяснение возможности ребенка дифференцировать смешиваемые звуки в словах. Умение ребенок учится находить предъявляемый звук в начале и в конце слова. 3.3

Задание №3

Это задание рассчитано, на выяснение возможности ребенка определять количество звуков в слове.

Процедура: ребенку предлагается слово, которое разбивается на слоги, а последние, на отдельные звуки, и он должен определить сколько звуков в слове.

Инструкция: «Я тебе скажу слово, а потом поделю его на звуки, и ты скажешь сколько звуков в этом слове».

Материал исследования - заранее приготовленный набор слов, разбитых на звуки, 4 слова.

Баллы:

- Не выполнено задание, был отказ.

- Допущены ошибки в 4-х словах.

- Допущены ошибки в 2-х словах.

- Допущены незначительные ошибки при определении звука.

- Нет ошибок.

Таблица№3

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание.Среднее арифметическое3. Задание на выяснение возможности ребенка определять количество звуков в слове. Умение ребенка определять, сколько звуков в слове. 2.5

Задание №4

Это задание рассчитано, на выяснение возможности ребенка определять место звука на фоне слове, какой по счету указанный звук.

Процедура: ребенку предлагается слово, которое разбивается на слоги, а последние, на отдельные звуки. Ему называется определенный звук, и ребенок должен определить на каком месте находится данный звук в слове.

Инструкция: «Я тебе скажу слово, а потом поделю его на звуки. Я называю тебе звук, и говоришь мне какой по счету этот (данный) звук в этом слове».

Материал исследования - заранее приготовленный набор слов, разбитых на звуки, 4 слова.

Баллы:

0 - Не выполнено задание, был отказ.

- Допущены ошибки в 4-х словах.

- Допущены ошибки в 2-х словах.

- Допущены незначительные ошибки при определении звука.

- Нет ошибок.

Таблица№4

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание.Среднее арифметическое4. Задание на выяснение возможности ребенка определять место звука на фоне слове. Умение ребенка, определять на каком, месте находится предъявляемый звук в слове. 3.8

Задание №5

Это задание рассчитано, на выяснение возможности ребенка звукослогового синтеза.

Процедура: ребенку называют слитно слово, по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается. Ребенку необходимо назвать слово целиком.

Инструкция: «Я тебе скажу слово, которое поделено на звуки. А ты произносишь это слово полностью».

Материал исследования - заранее приготовленный набор слов, разбитых на звуки, 4 слова (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед, ро-ди-те-ли).

Баллы:

0 - Не выполнено задание, был отказ.

- Допущены ошибки в 4-х словах.

- Допущены ошибки в 2-х словах.

- Допущены незначительные ошибки при определении звука.

- Нет ошибок.

Таблица№5

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание.Среднее арифметическое5. Задание на выяснение возможности ребенка звукослогового синтеза. Умение ребенка называют слитно слово, произнесенное по слогам. 1.8

Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксируются в протоколе.

Приведем форму протокола и варианты записи.

Фамилия......Имя.....Возраст…… Дата....

№ предъявленной пробы (задания)Вопросы и указания обследованияРезультаты выполнения заданияНаблюдение за реакцией ребенка (примечание)

В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с проблемами фонематического распознавания.

Для детей отнесенных к I уровню фонемного развития (сильно искажает структуру и звуковое оформление слов, проблемное восприятие фонемного анализа и синтеза), то следует организовать специальное обучение в определенной группе для детей с тяжелыми нарушениями фонемного развития.

Ограниченный запас звуков, своеобразие его использования, неумение пользоваться распространенными звуками, пробы на звуко- и словообразование малодоступны. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии звуковых средств языка, что характерно для II уровня развития.

В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследования могут быть выявлены и такие, когда звуковой запас является относительно большим, и погрешности в синтезе и анализе фонем не значителен. Для таких детей предлагается коррекционная работа.

3.3Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучение нарушения звукопроизношения у детей старшего школьного возраста помогло выявить уровень сформированности процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие звуков в слове, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др., то есть все, что предполагает усвоение звукообразования.

Изучение нарушения звукообразования включало в себя 5 блока заданий, в каждом из которых были свои разделы с заданиями. Это изучение: умение ребенка дифференцировать смешиваемые звуки, фонемный анализ и синтез звуков; умение определять количество, последовательность и место звуков в слове, рассматривался уровень развития слогового анализа и синтеза.

За каждое задание каждый ребенок получал баллы от 0 до 4 (см. методику констатирующего эксперимента). Этот метод позволил выявить не только закономерные ошибки звукообразования у детей, но и доказать, что уровень нарушения звукообразования имеется и у детей старшей дошкольной группы стандартного массового детского сада.

Изучение результатов первого блока заданий (фонемное восприятие, способность слышать отдельные звуки) показало, что дети выполняют эти задания с большим количеством ошибок; они часто обращаются за помощью к логопеду. Большее количество детей выполняли задание, обращаясь за помощью. Наиболее сформированными у детей является распознавание гласных, их замена в словах, менее сформировано распознавание свистящих, наиболее трудно было для распознавания и дифференциации - шипящие звуки. Так же наблюдается путаница со звуками Ц, Ч.

Таким образом, можно выделить следующие ошибки при фонемном восприятии и распознавании звуков, характерные для детей:

-плохое восприятие согласных шипящих звуков.

-плохое восприятие звонких согласных звуков, но лучше, чем восприятие шипящих.

нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения)

При выполнении заданий второго блока (задания на умение находить предъявляемый звук в начале и конце других слов).

Было выявлено, что дети справились с этим заданием хорошо. Проблем по нахождению звуков в начале и конце слов не представляло для детей особой трудности. Погрешности не значительные.

Здесь были допущены следующие ошибки:

-в начале слова найти звук не представляло особого труда.

-для нахождения же звука в конце слова, у детей появились некоторые затруднения, особенно если этот звук являл собой предпоследнюю букву слова.

Изучение результатов по заданиям третьего блока (умение детей определять количество звуков в слове) показало, что дети справляются с этим заданием, практически без посторонней помощи.

Ошибки были не значительны:

проблема состояла в определении и дифференциации шипящих и свистящих согласных звуков.

В четвертом блоке были задания на выяснение возможности ребенка определять место звука на фоне слове, какой по счету указанный звук.

С этим видом задания дети справились лучше, чем с предыдущими. Практически все предъявляемые звуки были найдены в заданных словах.

Были допущены такие ошибки:

проблема дифференциации согласных парных звуков.

Сложнее оказалось задания пятого блока. Это задание рассчитано, на выяснение возможности у ребенка звукослогового синтеза.

Задание на звуковой синтез слов вызвало у детей больший интерес, чем предыдущие задания. Характерные ошибки этого блока:

-трудностей при произношении простых, точнее 2-х и 3-х слоговых слов не наблюдалось.

-наиболее трудными оказались слова, состоящие из 4-х и более слогов.

так же трудны для фонемного синтеза и анализа были слова с содержанием нескольких согласных звуков (например: слово здравствуйте).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что более трудным для детей является распознавание и звукопроизношение шипящих, свистящих, звонких парных согласных. В основе неправильного распознавания звуков лежат трудности восприятия, распознавания и сравнения с уже имеющимися моделями в памяти ребенка. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. И этот искомый образец может быть искажен, так как имеет место неправильного запоминания звука. Исходя из того, что произносить слова, ребенок умеет к началу попадания в старшую дошкольную группу, и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать. Есть предположение, что для этого надо несколько раз произносить одно и то же слово, каждый раз, интонационно выделяя очередной звук. Такому произнесению слова - для установления его фонемного состава и порядка следования фонем - ребенка надо последовательно учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как со звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.

Кроме выявления ошибок, допущенных детьми, были сосчитаны и сравнены средние арифметические баллы за каждое задание, полученные детьми в ходе исследования. Рассмотрим среднее арифметическое, которое получили дети за каждое задание (табл.№1).

Таблица №6

Итоговые баллы, полученные детьми в ходе исследования.

Задание.Среднее арифметическое1. Задание на фонемное восприятие, способность слышать отдельные звуки. Умение ребенка различать различные буквы. 0.75 2. Задание на выяснение возможности ребенка дифференцировать смешиваемые звуки в словах. Умение ребенок учится находить предъявляемый звук в начале и в конце слова. 3.33. Задание на выяснение возможности ребенка определять количество звуков в слове. Умение ребенка определять, сколько звуков в слове. 2.54. Задание на выяснение возможности ребенка определять место звука на фоне слове. Умение ребенка, определять на каком, месте находится предъявляемый звук в слове. 3.85. Задание на выяснение возможности ребенка звукослогового синтеза. Умение ребенка называют слитно слово, произнесенное по слогам. 1.8

На основе этих данных (среднее арифметическое) были выдвинуты две гипотезы: Н1 - уровень нарушения распознавания у детей младшего дошкольного возраста; Но - уровень нарушения восприятия у детей младшего дошкольного возраста. И с помощью критерия U Манна-Уитни (критерия для оценки между двумя выборками по уровню какого-либо признаков, количественно измеренных) и формулы:

Uэмперическое = n1n2 + nx (nx + 1) - Rx

где n1n2- количество заданий, предъявляемых детям; Rx - сумма рангов средних арифметических были проведены расчеты и построена ось значимости. На оси значимости U эмпирическое попадает в область значимости, где по правилам критерия принимается первая гипотеза (Н1).

Так было доказано, что первая гипотеза (H1) верна, т.е. уровень нарушения распознавания у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс распознавания находится в стадии формирования. Нарушение познавательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста отражаются на восприятии и распознавании фонем, тем самым, затрудняя их воспроизведение. Так как нарушения не имеют патологии, и не обусловлены органикой, то следует произвести коррекционную работу.

Заключение

Исходя из данных проведенного эксперимента, стоит предложить коррекционную работу.

На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста, который осуществляется специальными государственными службами.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.

Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополагающим принципом российской дефектологии. Многое в этом направлении уже сделано. Еще в 20-30-е годы в клинике профессора Н. М. Щелованова были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем они многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н. М. Аксариной (1-й год жизни - Э. Л. Фрухт, 2-й год жизни - К. П. Печора, 3-й год жизни - Г. В. Пантюхина).

Коррекция наиболее успешно при более раннем обнаружении нарушений. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нарушения речевого развития у детей. Должно настораживать позднее проявление первых слов после 1 года 3 месяцев, фраз после 3 лет; наличие церебральной патологии; билингвизм в семье; социальная и педагогическая запущенность. Вторичная профилактика состоит в выявлении группы риска с поздним и аномальным развитием речи, с задержкой психического развития, выраженной незрелостью изобразительных способностей.

Для дошкольников с проблемой в фонемном восприятии характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с проблемами в фонемном восприятии, характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуля-торной моторики; коррекция нарушений звукопро-изношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с проблемами в фонемном восприятии.

С детьми, имеющими повышенный риск, проводится коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.

В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические (направление детей к специалистам-неврологам), клинические методы реабилитации (постановка на учет у невропатолога), психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом). Обучение коррекционным приёмам работы воспитателей и учителей начальной школы, на уроках чтения и письма, объяснение основных причин не усвоения материала детьми.

Создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей предусматривает проведение целенаправленной государственной политики в этой области и разработку законодательных актов в целях преодоления межведомственных и междисциплинарных барьеров.

Задача создания системы - разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого года жизни для выявления детей с подозрением на отклонения в развитии и оказания разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи им и их семьям.

Система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, с нашей точки зрения, должна включать в себя четыре основных блока.

Первый блок - скрининговое обследование детей первого года жизни. Оно предполагает прежде всего разработку карт факторов риска в развитии ребенка. Карта должна заполняться в роддоме с отметкой о наличии фактора риска в выписке, затем передаваться в поликлинику по месту жительства для проведения систематических наблюдений за развитием ребенка, его обследования. При первом же подозрении на отклонение или замедленный темп в развитии ребенок должен направляться на комплексное медико-психолого-педагогическое обследование.

Основная задача блока - выявление детей с подозрением на то или иное отклонение в развитии. Для ее успешного решения необходимо совместно с Министерством здравоохранения разработать и апробировать:

карты факторов риска в развитии ребенка;

скрининговые методики обследования нервно-психического развития ребенка первого года жизни;

процедуру обследования детей и наблюдения за их развитием;

эффективные и недорогие технические средства скрининг-диагностики.

Второй блок - дифференциальная диагностика, которая осуществляется в детских поликлиниках, специализированных центрах, больницах. Ее задача - выявление отклонения в развитии, уточнение структуры дефекта, определение возможностей медицинского воздействия и психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка.

Дифференциальная диагностика нуждается в дальнейшем совершенствовании методик и приобретении новейшего оборудования, однако даже те методы и то оснащение, которое уже есть, позволяют решать задачи блока достаточно успешно.

Третий блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии. Необходимо разработать и апробировать разнообразные организационные формы коррекционного воздействия. Так, наш опыт показывает, что для детей с нарушениями ЦНС, интеллектуальными и речевыми проблемами коррекционное обучение целесообразно организовывать именно в детских поликлиниках по месту жительства, дополнив их штаты учителями-дефектологами, работающими с детьми раннего возраста. Дети же с сенсорными нарушениями, проблемами в эмоциональном развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сложной структурой дефекта и др. столь специфичны, что с раннего детства требуют специализированной помощи. Необходимо создать гибкую систему коррекционного воздействия, сочетающую как помощь ребенку в поликлинике по месту жительства, так и специализированную в профильных медицинских и медико-психолого-педагогических (реабилитационных) центрах. Последние могли бы курировать оказание помощи ребенку по месту жительства, в частности занятия с учителем-дефектологом поликлиники.

С нашей точки зрения, целесообразно также расширять такие новые формы коррекционного воздействия, как группы надомного обучения и кратковременного пребывания при специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Необходимо предусмотреть в этом блоке и такое важное звено, как ежегодное углубленное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка (на первом году жизни желательно не реже 2 раз в год) с целью уточнения структуры нарушения, определения эффективности реабилитационных мероприятий и направлений дальнейшего коррекционного медико-психолого-педагогического воздействия.

Создание системы раннего выявления, коррекция отклонений в развитии и ее функционирование требуют особого внимания к подготовке кадров.

Четвертый блок - создание обоснованной, скоординированной государственной программы подготовки и переподготовки специалистов для системы раннего выявления и ранней коррекцией ной помощи детям с отклонениями в развитии.

Необходимо, в частности, организовать целенаправленную подготовку учителей-дефектологов (на дефектологических факультетах педагогических университетов и институтов, через курсы повышения квалификации и т. п.) к работе с детьми раннего возраста, к оказанию коррекционной помощи в разных формах.

В настоящее время от любых новаций ждут экономического эффекта. К сожалению, данная программа, как и все, что связано с интересами ребенка с проблемами, не отвечает этому требованию. В ходе ее проведения количество детей с отклонениями в развитии будет увеличиваться за счет невыявленного резерва. Сама реализация системы раннего выявления и коррекции нарушений в развитии в полном объеме будет достаточно дорогостоящей (включая современные технические средства диагностики и коррекции). Вместе с тем у части детей будут преодолены те или иные отклонения, часть детей будет подготовлена к воспитанию и обучению в массовых общеобразовательных учреждениях. Но и в этом случае дети с достаточно выраженными отклонениями в развитии (например, со средними и тяжелыми нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) будут нуждаться в постоянном психолого-педагогическом сопровождении и систематической коррекционной помощи.

Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества. Главный экономический эффект - не в уменьшении количества различных специальных учреждений, а в снижении последствий увеличения численности инвалидов. [7]

Полезные советы для работников образовательных дошкольных учреждений уже были приведены в нашей работы, к тому следует добавить другую проблему: Многие детские дошкольные учреждения проводят занятия с детьми по индивидуальным программам, которые не всегда полно позволяют раскрыться потенциалу ребенка. Результат может быть печальным, ребенок может быть частично не готов к обучению грамоте и вообще к поступлению в школе не по своей вине, а по вине работников детского учреждения, упустивших некоторые важные аспекты детского воспитания. Обязательно следует лучше организовать контроль (возможно даже государственный), который будет тщательно отслеживать, и анализировать, а затем допускать или не допускать все появляющиеся методики к использованию в дошкольных образовательных учреждений. Здесь в Большей степени не вина ученых и педагогов, а вина финансовых органов пекущихся о будущем поколении.

Список использованной литературы

1.Агаркова Н. Г.,Бугрименко Е. А. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. - М., 1993.

2.Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. - М., 2003. - с. 76-84

.Буре Р. С. Готовим детей к школе. - М., 1987.

.Варенцова Н. С. Старжинская Н. С. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. - Минск., 1992.

.Выготский Л. С. Предистория письменной речи // умственное развитие детей в процессе обучения. - М-Л., 1935.

.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000

.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций - С-Пб.: Детство-пресс. - 2002. (РГПУ им А. И. Герцена)

.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология //2-издание, Питер, 2003.

.Добрынина Н.Е. Кто он, трехлетний читатель // Библотека, 1995, №6, с.26-28.

.Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренаж. - С-Пб.: Лань., 1997

.Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.. - М.: Педагогика., 1973.

.Логинова В. И. Бабаева Т. И. «Детство» Программа развития и воспитания детей в детском саду. - С-Пб., 1995.

.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

.Лурия А. Р. Очерки психологии письма. - М., 1950.

.Макшанцева Е. Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. - М.: АРКТИ., 1998. - стр. 104.

.Психологический журнал РАН - М., 2003

.Психология и жизнь - М.:МОСУ, РПО, 2003.

.Садовникова и. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.

.Седж Н. В. Игры и упражнения в обучении шестилеток. - Минск., 1985.

.Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

.Фокина Э. Д. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательных учреждениях. - С-Пб., 1995.

.Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

.Шмаков С. А. Игры-шутки. Игры-минутки. М., 1993.

.Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать! Обучение дошкольников чтению: программа-конспект. - С-Пб.: Детство-пресс., 1999. - (из опыта Педагога).

.Экспериментальная психология. Практикум. Учебное пособие //Аспект - пресс, 2002.

Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена Курсовая работа Обучение чтению дете

Больше работ по теме: