Обучение беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах средней школы
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения
.1 Цели обучения чтению на средней ступени
а) Особенности обучения чтению на среднем этапе
б) Расширение словарного состава, кругозора и эрудиции учащихся
в) Обучение беспереводному пониманию на уроке
.2 Расширение речевой компетенции на базе различных видов чтения
.3 Целевой отбор текстов для чтения
а) Соответствие текстов программному материалу для чтения
б) Отбор материала для обучения чтению
в) Структурная и содержательная характеристики текстов, увеличивающие различные виды устной работы
ГЛАВА 2. Методика обучения беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах
.1 Содержание и условия учебной экспериментальной работы
.2 Методика организации работы по переводному чтению
.3 Актуальность исследования
Введение
Государственный общеобразовательный стандарт среднего школьного образования по иностранным языкам предусматривает владение выпускниками средних школ всеми видами чтения.
Обучение любому виду речевой деятельности, в том числе и беспереводному чтению, должно быть интегративным, с учетом принципа коммуникативной направленности. Умение читать тексты с разными целевыми установками, понимать речь на слух, уметь вступать в беседу, обсуждать, дискутировать, делать небольшие сообщения, составлять письмо, аннотацию, резюме на уровне соответствующей коммуникативной компетенции является главнейшей задачей учителя иностранного языка.
Выделяя различные виды деятельности чтения (просмотровый, поисковый, ознакомительный, изучающий), мы связываем их с различными направлениями речевой активности в целях эффективного обучения беспереводному синтетическому чтению
В этой связи целью настоящей дипломной работы является разработка методики обучения беспереводному виду чтения в восьмых классах.
Указывая на его роль в обучении речевым умениям, в работе подчеркивается тесная взаимосвязь и взаимодействие между чтением и другими видами речевой деятельности - говорением, аудированием и письмом. Успешное формирование каждого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса на основе принципа комплексности речевых умений, так как ошибочно было бы думать, что каждому умению можно обучить без других коммуникативных умений.
В работе решаются следующие задачи:
1. Провести обзор литературы по вопросам обучения различным видам чтения.
. Рассмотреть типологию заданий по обучению видам чтения.
. Разработать программу по обучению учащихся беспереводному виду чтения.
4. предложить типовую разработку по обучению синтетическому изучающему чтению на примере отдельного текста.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обосновывается важность темы исследования, формулируются ее цель и задачи. В первой главе анализируется роль различных видов чтения с учетом целевого отбора текстов для чтения на средней ступени. Во второй главе рассматривается предлагаемая методика обучения синтетическому виду чтения и описывается учебная экспериментальная работа по данной теме, проведенная в 8 классе, с перечнем содержания и условий работы, методики ее проведения и обсуждением результатов. В заключении подводятся итоги работы.
Для достижения цели дипломной работы, использовались следующие методы исследования:
1.Изучение действующих нормативных документов по проблеме.
.Анализ психолого-педагогической и методической литературы.
3.Наблюдение за процессом обучения английскому языку.
.Анкетирование, собеседование и тестирование.
.Педагогический эксперимент.
Апробация разработанного методического материала осуществлена на учебной базе 8х классов средних школ города.
В экспериментальной работе был использован материал синтетического, беспереводного чтения в качестве стимулирующего вида учебного материала для обучаемых восьмого класса.
ГЛАВА 1. Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения
.1 Цели обучения чтению на средней ступени
а) Особенности обучения чтению на среднем этапе
Роль и место чтения на иностранных языках в средней, а в последствии и в высшей школе определяется, прежде всего, задачами, стоящими перед оканчивающими среднюю школу, а именно:
a. Система образования строится таким образом, чтобы обучение и воспитание подрастающего поколения были тесно связаны с жизнью, производительным трудом;. Среднее образование должно обеспечивать прочные знания основ наук, трудовую и политическую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся.
Именно осуществление связи с жизнью и все возрастающий уровень науки и техники требуют от оканчивающих среднюю школу такого владения навыками чтения на иностранном языке, которое позволило бы им в будущем читать литературу по своей специальности на иностранном языке.
На современном этапе развития человечества чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на иностранном языке в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения.
Чтение представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия текста, результатом которого является понимание. Иначе говоря, чтение относят к рецептивному виду речевой деятельности, так как основной целью при обучении чтению как виду речевой деятельности является выработка умения извлекать информацию из текста.
Однако, как справедливо отмечают О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова, программные требования по чтению на иностранном языке многими учителями полностью не выполняются. Поэтому на среднем этапе обучения ученики плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного. Основная причина, по мнению ряда исследователей, заключается в том, что за последние годы очень мало внимания уделялось самой разработке методики чтения на иностранном языке [26; 251].
Основное внимание теперь уделяется развитию навыков устной речи, и невольно преподаватель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Например, вместо того, чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили задание, показывающее его понимание, им предлагается чтение, перевод, пересказ текста и ответы на вопросы по тексту. Таким образом, чтение на уроках как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.
Однако было бы несправедливо считать, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении иностранного языка и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - это два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику, поэтому обучение каждому из них должно осуществляться по разработанной методике, учитывающей эту специфику. В настоящее время существует большая путаница в терминологии, что мешает преподавателю в понимании как содержания обучения чтению, так и в выборе приемов обучения чтению для выполнения программных требований.
В методике обучения чтению существуют разнообразные классификации видов чтения. Какое же содержание вкладывается в понятие «вид чтения»?
Так, одни авторы подчеркивают психологические факторы процесса чтения. В этом случае в основу выделения вида чтения кладутся особенности психических процессов, его сопровождающих:
- аналитическое, синтетическое чтение;
- чтение с первичным и вторичным синтезированием;
- импрессивное, экспрессивное чтение.
Другие больше обращают внимания на организационную сторону учебного процесса:
Третьи учитывают собственно методические факторы, делая акценты на условия, определяющие учебную деятельность. Сюда относятся:
a.Характер материала для чтения:
b.Способ работы с текстами:
префиксыкорнисуффиксыpre (before)voc (call)ous (full of)re (again)and (hear)tion, sion (act of)in (not)vert (turn)able, ible (capable of)ex (out)con (with)
Страноведческую информацию сегодня можно получить отовсюду: из программ телевидения, в том числе уроков английского языка (которые можно записать и показывать в классе), из радиопрограмм, которые дают нам даже «английскую фразу дня», из газет, которые печатают как на русском, так и на английском языке материалы, посвященные различным аспектам жизни англо-говорящих стран.
Возникает вопрос: как приобщить учащихся к страноведческой информации? Практика показывает, что здесь скорее нужны не лекции, а активное вовлечение учащихся в парную или групповую работу, работу над проектами и т.д. Задача учителя находить наиболее эффективные приемы, работы со страноведческим материалом.
С самого начала целесообразно предлагать ученикам разнообразные опросники, кроссворды. Это дает представление о том, что уже знают учащиеся, что вызывает у них наибольший интерес. Вот пример такого опросника, с которого можно начинать изучение англо-говорящей страны:
All the above questions can refer to people alive or dead.
Можно предложить учащимся небольшой тест на выявление знаний, например, об Австралии, одновременно повторяя то, что они изучали о других странах.
1. Australia is
2. Australia's population is
a. 17 million people;. 26 million people;. 57,7 million people;.251 million people;. 3,2 million people (key: 2a)
Which of these figures refer to Great Britain, the USA, Canada, New Zealand? (key: 2c; 2d; 2b; 2e).
3. Australia's longest river is
a. the Murray;. the Darling;. the Murrum bid gee (key: 3b).
4. The largest lake in Australia is
a. Austin;. Eure;. Torrens;. Mac-Donald;. Mackay (key: 4b).
5. The name of this animal is the Aboriginal world, meaning "nowater".
a. Kangaroo;. Koala;
с. Kookaburra (key: 5b).
6. Two of these animals are the only/egg-laying mammals in the world:
a. Tasmanian devil;. echidna;
с. platypus;
d. dingo;. opossum;. koala;. Kangaroo (key: 6b, c).
7. A domestic animal which outnumbers people in Australia:
a. rabbit;. cow;. cat;.sheep (key: 7b).
Интерес у обучающихся вызывает работа с географическими картами. Можно разложить перед ними географические карты пяти стран (Великобритании, США, Канады, Австралии и Новой Зеландии) и попросить найти одинаковые названия, названия-переносы, приобретшие в одной из стран слово «New». Можно попросить учащихся рассказать, какие ассоциации у них вызывает упоминание того или иного географического названия.
Еще одно задание, требующее использования географической карты, а также туристических брошюр: представьте, что вы едете в Великобританию, но только на 3-4 дня. Какие достопримечательности вы посетите и почему?
Мы знаем, как трудно запомнить имена собственные, особенно при разговоре, когда люди представляются друг другу и затем не повторяют своего имени. Кроме того, собеседники, если они довольно хорошо знают друг друга, начинают упоминать уменьшительные имена. Для того чтобы освоить имена собственные можно познакомить учащихся с 10 наиболее распространенными мужскими и 10 наиболее распространенными женскими именами и их уменьшительными вариантами. После этого можно предложить им сыграть в игру «Знакомство» («Introduction»). При знакомстве каждый участник называет вымышленное полное имя, затем уменьшительное. При этом используются такиефразы: "My name is...", "Mother calls me...", "My sister calls me..." и т. д.
Во время игры «смена имени» ("Changing of the Name") участники -знаменитости (звезды эстрады, писатели, поэты и т.д.) имеют помимо собственного имени сценическое имя, псевдоним или несколько имен, псевдонимов.
Большой интерес вызывает работа с пословицами, поговорками. Дается задание: приведите пять английских/американских поговорок и найдите соответствующие им русские пословицы, поговорки. Можно написать на отдельных листах бумаги английские/американские пословицы, поговорки и соответствующие им русские пословицы, поговорки, разрезать листы на полоски и, разделив класс на 2 группы, раздать им эти полоски, дать задание найти соответствия. При этом не исключается работа со словарями идиоматических выражений, фразеологизмов. Все познается в сравнении, и, сравнивая, мы больше узнаем не только о других, но и о себе [25; 15].
Продолжая сравнивать, автор включает в учебный процесс знаки и символы культуры. Например, можно составить пары культурных символов Великобритании и США, разделить класс на 2 группы и, так же как и при описываемом выше виде работы, попросить учащихся найти соответствия.
The UK The USAWashington, D. C.
Downing Street White HouseCharta Bill of RightsCongressBirthday (the second Independence Day (the Saturday in June) fourth of July)Jack Stars and Stripesstudios HollywoodBen Statue of Liberty
black taxi yellow cab
Soccer baseballbye. Take car.
После того как группы нашли все соответствия, можно спросить учащихся о том, что они знают о данных символах культуры, попросить их найти соответствующие статьи в словаре или энциклопедии, подготовить рассказ об этих символах, попробовать самостоятельно найти другие символы и рассказать о них.
К знакам культуры можно отнести марки и монеты разных стран. Обсуждается, что символизируют изображения на марках и монетах, какие важные стороны жизни той или иной страны они отражают. Здесь же сравнивается, какие важные аспекты жизни отражают марки и монеты нашей страны.
Очень большой интерес вызывают у учащихся видеофильмы о стране изучаемого языка. Такие фильмы не должны быть длинными, иначе учащиеся не смогут выполнить задания, даваемые перед просмотром фильма.
Эти задания таковы: запишите, какие географические названия прозвучали в фильме (расскажите об ассоциациях, связанных с ними), какие имена соответственно вы запомнили, что оказалось новым для вас. При этом класс делится на несколько групп, и каждая группа сообща работает над определенным заданием.
Можно также привлечь учащихся к составлению проектов: группа учеников выбирает какой-либо исторический период и составляет проект под названием этого периода (в проект включаются основные политические-события, основные исторические фигуры этого периода, в том числе и имя монарха/президента, основные события культурной жизни).
Таков далеко не полный перечень приемов работы со страноведческим материалом [20; 40].
в) Обучение беспереводному пониманию.
Немаловажными являются и вопросы, связанные с обучением навыку использования семантического контекста как средства расширения потенциального словаря. Очень важно с первых же шагов нацелить учащихся на внимательное отношение к тексту, так как текст содержит в себе много «отгадок», ключей к пониманию как значения неизвестных слов, так и содержания текстового материала. Так, например, значение некоторых слов можно определить по их семантическому окружению:
«Some trees are deciduous, others never lose their leaves».
Иногда в роли «ключей» выступают так называемые «эквиваленты» - слова, сходные по значению:
«Contamination of water, or pollution, is very harmful to living organism»;
В заключительном задании можно предложить ученику большое количество сложных предложений с большим количеством незнакомых слов. Последовательность анализа должна быть следующей:
Главное предложение должно стать ясным.
После овладения техникой отработки языкового содержания текстового материала учащиеся вполне готовы перейти к следующему этапу - восприятию смыслового содержания текста.
Выработка навыка осмысления информации должна также проходить поэтапно - от предложения к абзацу, от нескольких абзацев к тексту в целом. Для более успешного овладения навыками осмысления информации на уровне предложения учащийся должен уметь быстро находить слова, несущие основную информационную нагрузку, то есть так называемые ключевые слова (keywords).
Что касается абзаца, то здесь определение содержания идет по линии нахождения основной мысли. Так же как предложения строятся из ключевых, слов, так и абзац должен строиться на основе основной мысли. Последнюю (topic sentence) можно определить тем же способом, что и ключевые слова. Иногда ее можно составить из ключевых слов, входящих в данный абзац предложений.
На уровне текста содержание определяет основная идея (general idea),построенная на основных мыслях абзацев, входящих в состав текста. Таким образом, наглядная схема для определения содержания текстового материала может способствовать выработке навыка работы с текстом:
Предложение - ключевые слова,
Абзац - основная мысль,
Текст - основная идея.
Для иллюстрации того, какую смысловую нагрузку несут ключевые слова, можно предложить следующий вид работы: написать на доске слова из какого-либо предложения и дать задание ученикам определить содержание предложения: geology /science / studies / earth. Хотя в данном предложении часть слов пропущена, тем не менее, можно восстановить значение всего предложения. Можно также дать задание определить и выписать из какого-либо предложения ключевые слова и попытаться восстановить по ним содержание.
При обучении навыку смысловой обработки абзаца и текста в целом особое внимание следует уделять работе с «организаторами» абзаца, выражающими:
3. Третий вид чтения - чтение с целью максимально полно и точно извлечь из текста на иностранном языке содержащуюся в нем информацию. В этом случае читающий знает, что впоследствии ему нужно воспроизвести полученную информацию, а для этого он должен осмыслить ее, интерпретировать, сделать установку на длительное запоминание уже в процессе чтения. Так обычно читается литература, представляющая специальный интерес, необходимая для дальнейшей деятельности человека. Поэтому данный вид чтения называется изучающим чтением. Задачи изучающего чтения условно можно разделить на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации:
Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом.
Данная классификация видов чтения и четкое определение задач каждого из них необходимы для успешного овладения учащимися навыков чтения. Зрелое умение читать, по мнению ряда методистов, предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.
Каждый из упомянутых видов чтения в силу своей необходимости для обеспечения возможности практически пользоваться иностранным языком должен быть объектом специального, целенаправленного обучения.
Однако только наметить вид чтения еще недостаточно. Если нужно добиться того, чтобы учащийся в будущем пользовался бы теми или иными умениями и навыками, то нужно довести их до такого уровня совершенства, который позволял бы осуществлять их практическое применение. В этой связи необходимо для каждого из видов чтения определить минимальный уровень, при котором языковые и технические трудности чтения не препятствуют получению полной и точной информации. По мнению С.К. Фоломкиной, определение минимального уровня для каждого вида чтения должно идти по двум направлениям, которые тесно связаны друг с другом. Это определение объема языкового материала и определение минимальной скорости оперирования этим материалом. Известно, что для развития. изучающего чтения достаточно владеть 2500 лексическими единицами; кроме того, отбираемые словари-минимумы в основном направлены на обеспечение развития именно этого вида чтения. [16; 94] Указанные виды чтения различаются:
Все эти три компонента могут присутствовать при ознакомлении с новым словом в процессе аналитического чтения.
Преобладающим видом чтения становится домашнее синтетическое чтение.
. Синтетическому чтению должны предшествовать беседы учителя, создающие психологическую направленность и заинтересованность учащегося
.В процессе контроля синтетического чтения учитель должен проверить:
üфакт прочтения текста;
üстепень понимания прочитанного.
11.При организации синтетического чтения возможна работа над материалом, общим для всех или различным для каждого учащегося.
.Синтетическое чтение при хорошо построенной методике обучения дает богатейший материал для развития навыков устной речи.
Следует заметить при рассмотрении аналитического и синтетического чтения, что наибольшего успеха в обучении чтению достигают те учителя, которые с самого начала используют домашнее синтетическое чтение, причем относятся очень серьезно к подбору материала, который должен по степени трудности соответствовать уровню знаний и умений учащихся, в противном случае синтетическое чтение превратится в аналитическое, и весь педагогический эффект синтетического чтения будет нарушен.
ж) Переводные, беспереводные, беспереводно-переводные виды чтения
Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. Аналитическое беспереводное чтение достигается, когда процесс чтения на иностранном языке становится аналогичным процессу чтения на родном.
Беспереводное чтение, а вернее - понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню развития учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что вызвало бы особые затруднения и требовало перевода.
Беспереводное чтение имеет место далеко не всегда. Так, эксперимент показал, что в случае первой группы слов, имеющих вероятность понимания от 80 до 100%, текст понимается беспереводно. Если же включаются в текст слова, имеющие вероятность понимания от 20 до 60 %, то понимается только общее содержание текста или же имеет место перводно-беспереводное понимание.
Процесс обучения школьников навыком беспереводного чтения можно гипотетически представить следующим образом:
Текстовой материал на данном, заключительном этапе формирования речевого навыка чтения должен носить информационный характер варьировать. [10; 54].
з) Организация индивидуального чтения в средних классах
Можно выделить следующие факторы, определяющие специфику чтения как вида речевой деятельности, и его особую роль при овладении иноязычной речью.
. «Автономность» чтения
При всей взаимосвязанности и взаимовлиянии, которые объединяют между собой различные виды РД, чтения обладает известной независимостью. Ярким доказательством «автономности» чтения по отношению к другим видам РД является то, что значительное количество людей, которые достаточно свободно и, главное, продуктивно работают с иноязычной литературой, извлекая из нее полезную для их деятельности информацию, не имеют при этом никаких (или почти никаких) навыков устного общения на соответствующем ИЯ. Описанную ситуацию, естественно, нельзя, по мнению автора, назвать идеальной, однако ситуация тем не менее является достаточно реальной.
. Чтение - возможность выбрать собственный темп работы
Важный психологический барьер, который приходится преодолевать учащемуся в процессе обучения диалогическому говорению, а также аудированию, связан с необходимостью приспособиться к темпу речи партнера (или диктора). Преодоление такого барьера (особенно на начальных этапах изучения ИЯ, когда учащийся еще не очень уверен в своих возможностях) далеко не каждому под силу. Неумение понять беглую, не всегда хорошо артикулированную речь собеседника способно вызвать и школьника панику, сомнение в своих лингвистических возможностях.
Преимущество чтения в том и заключается, что учащийся может сам выбрать посильный для него темп работы, по собственному желанию ускоряя или замедляя его. Это позволяет ему больше надеяться на собственные силы, развивает самостоятельность.
Все перечисленные выше факторы, подводят к мысли о необходимости усиления роли индивидуального чтения в процессе преподавания английского языка в СШ.
. Возможность более эффективного осуществления индивидуального подхода к учащимся
В зависимости от уровня индивидуальной подготовки в одном и том же классе школьникам предлагается для различной степени трудности - от адаптированных книжек для чтения и хрестоматий, выпущенных российскими издательствами до оригинальных текстов (в том числе изданных в Великобритании или в США), детских периодических изданий и т.п. Значительным разнообразием отличается и тематика книг, используемых для индивидуального чтения (детективные рассказы, триллеры, реалистическая проза, публицистика т.п.) в соответствии с интересами, склонностями и дальнейшими жизненными планами учащихся. [24; 5].
и) Принцип комплексности обучения речевым умениям
Школьная программа по иностранному языку декларирует две цели: обучение чтению и устной речи.
Исследования А.Н. Соколова, И.А. Зимней и другие, базирующиеся на учении И.П. Павлова, и многочисленные последующие работы психологов и методистов показали, что чтение - понимание текста (так как умение читать иностранный текст фактически означает наличие двух навыков: техники чтения и понимания прочитанного) находится в прямой зависимости от сформированности речедвигательных «следов» основной массы составляющего текст языкового и отчасти речевого материала.
Устная речь, следовательно, является важнейшим средством обучения чтению, а это означает, что основной языковой материал текста должен входить также в актив учащихся, отрабатываться в говорении. Даже в случае исключения устной речи из целей обучения, ей необходимо уделять значительное внимание как неотъемлемому средству обучения чтению. В школе ученик должен получить прочные основы, на которых впоследствии может строиться обучение чтению в вузе, а условием такой основы, прежде всего, является устная речь, точнее отработка большинства языковых знаков текстов в говорении. Но возникла мысль о преобладании чтения над устной речью на уроках средней ступени от того, что чтению и письму на младшей и средней ступенях обучения не уделяется должного внимания. Поэтому в средних классах стараются «наверстать» упущенное, вследствие чего возникает порочный круг (то есть когда, пренебрегая устной речью, ослабляются позиции чтения, вследствие чего надо больше читать на уроке; а чем больше читают на уроках, тем меньше времени остается для устной речи и, следовательно, менее прочным окажется речедвигательная база чтения и тем менее успешным окажется обучение чтению).
Таким образом, чтение и письмо является такими же неотъемлемыми средствами обучения устной речью, как устная речь представляет собой важнейшее средство обучения чтению. В этом и реализуется принцип комплексности в обучении иностранным языкам, утвержденному многими методистами (М.В. Ляховицким, Е.И. Пассовым и другими), которые считают также, что письмо и чтение являются неотъемлемыми инструментариями обучения устной речи, то есть текст только в том случае может оказаться базой для устной речи, если его прочтение и понимание не вызывают трудностей. [26; 140].
Выше сказанное свидетельствует об исключительной важности принципа комплексности обучения, реализуемого в перманентном использовании чтения и письма как средство обучения устной речи, как средства обучения чтению и письму, так как ни один из школьных предметов не изучается в столь неадекватных его природе условиях как иностранный язык, и поэтому условия обучения становятся фактором, определяющим содержания, организацию и методику его преподавания в школе.
.3 Целевой отбор текстов для чтения
а) Соответствие программному материалу для чтения
Проблема отбора материала для чтения становится особенно острой на том этапе, когда заканчивается процесс чтения и начинается процесс формирования синтетических учений извлечения информации из текста. «До этой стадии, - пишет Р. Ладо, - учащийся учится читать, а теперь целью становится читать, чтобы учиться и узнавать. Или, если быть более точным, он теперь читает с целью получения информации». Он, конечно, еще учится читать, но на более высоком уровне, когда его внимание больше сосредотачивается на информации, которую он может получить, а не на графемах и на сочетаниях.
Известный английский методист М. Уэст, занимавшийся отбором текстов для чтения на английском языке для бенгальских детей, исходил из конкретной целевой установки - научить ребят-индусов в возможно более короткий срок сознательно читать и понимать английскую книгу. Уэст выделяет процесс чтения и понимания текста, как наиболее легкий процесс, независящий от развития других сторон языковой деятельности [6; 34].
б) Отбор материала для обучения чтению
Общение - одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Текст письменного сообщения, созданный его автором, служит так же целям общения, как и устное выступление.
Что же представляет собой текст, какова его структура, его основные параметры и что такое учебный текст, с которым имеет дело учащийся? Предметом речевой деятельности является мысль, продуктом - текст. В тексте воплощается мысль говорящего, пишущего. От текста в большой степени зависит успешность общения. Текст является сложным речевым высказыванием, характеризующийся логико-композиционной и логико-смысловой структурой, предметным содержанием, языковой характеристикой и коммуникативным качествами. Основные требования к тексту учебника:
Текст понимается так же как сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку [4; 106]. Из определения следует, что для приема текста необходимо осмысление самых разнообразных связей.
В общем виде текст можно рассмотреть как определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка.
Текст - это своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы. На семантическом уровне он представляет собой последовательность языковых значений. На смысловом уровне он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью категорий, реализованных в языковых формах. Учебный материал объединяется в учебный текст. Под учебным текстом понимается текст, способный выполнять мотивационные и контролирующие функции и обеспечивающий условия для поэтапного формирования механизмов чтения.
Учебные тексты следует разграничивать по целевому назначению. Совершенно очевидно, что один и тот же учебный текст не может использоваться при всех видах чтения. Тексты должны быть строго подобраны по их целевому назначению, например - один для ознакомительного чтения, другие - для изучающего. Аналогично этому очевидно, необходимо подбирать специальные тексты для развития техники чтения и для чтения про себя. Заслуживает внимания градация текстов на:
Первый вид текста - микротексты, состоящие из 2-3 фраз. Этих текстов должно быть на каждый параграф не менее трех-четырех. На таких текстах обучают технике чтение, учащиеся учатся на этих текстах преодолевать артикуляционные трудности, связывать зрительной со слухо-артикуляторным. Смысловая сторона не представляет трудность. Место чтения - в классе, время чтения - сразу же за работой предложениями -образцами.
Второй вид текстов - также микротексты (не более пяти текстов на один параграф). Эти тексты иллюстрируют различные пройденные модели, их различное лексическое наполнение, или они демонстрируют употребление новых слов в усвоенных моделях.
Третий вид текста - обобщающий - довольно большой вид текстов (10-15 строчек). Это обычные учебные тексты, составленные из материалов первых двух видов текстов. Они служат для развития беспереводного понимания прочитанного и могут быть использованы также для обучения выразительному чтению и формирования навыков говорения.
Дополнительные - фабульные тексты с небольшим содержанием незнакомой лексики, о значении которой учащиеся могут догадаться сами. Авторы допускают иноязычные комментарии новых слов. Тексты предназначаются для работы дома. Они большего объема - 1-1,5 страницы. Понимание таких текстов проверяется в классе, и обычно их содержание служит развитию неподготовленной речи. Фабульные тексты помещаются в учебнике и в книгах для домашнего чтения. Последний вид текста (обзорно-контрольные по нескольким темам) служит для беспереводного чтения.-Проверка понимания осуществляется устно или письменно беспереводными приемами.
Основным требованием, предъявляемым к учебным текстам, является, прежде всего, его идейно-воспитательная ценность. Тексты также должны иметь и познавательную ценность. Это требование обусловлено как образовательными, так и воспитательным задачами обучения. Оно связано и со спецификой чтения как вида речевой деятельности, имеющей целью получить новую информацию.
По мнению А. Грызулиной, в качестве материала для чтения следует использовать научно-популярную литературу. Здесь больше возможностей сдвинуть возрастную границу, т.е. книгу, предназначенную для 13-14 лет, можно использовать для чтения в 9-10 классах. Да и сами книги такого рода зачастую адресуются детям не только одного возраста. Это объясняется тем, что занимательная форма изложения, присущая научно-популярному жанру, делает эти книги интересными не только для детей различного возраста, но иногда и для взрослых. Кроме занимательности в этих книгах привлекает их научное содержание, какое-то новое освещение иногда даже уже знакомых явлений.
Вот почему научно-популярная литература должна использоваться в учебниках и учебных пособиях. Уже давно методисты и психологи пришли к выводу о том, что чтение такой литературы необходимо [7; 25].
Другая разновидность текстов в учебниках - это тексты-пересказы, которые, несмотря на многие недостатки, должны заключаться в учебники при соблюдении определенных условий.
Одним из главных недостатков этих текстов является весьма неосторожное обращение с действительными шедеврами литературы, когда иногда от глубокого психологического произведения остается лишь голая фабула. Для пересказов могут быть использованы произведения литературы лишь с очень большой осторожностью, в том случае, если при этом наносится наименьший ущерб.
Наиболее подходящим источником для заимствования текстов для учебных пособия является оригинальная английская и американская научно-популярная литература, специально издаваемая для детей и юношества. Научно-популярная литература, оказывая определенное воздействие на читателя, является воспитывающей в том или ином направлении. Поэтому при отборе текстов этот момент не должен ускользать от внимания составителей сборников.
Воспитывающий характер текстов для чтения тоже проявляется различно в зависимости от их тематики и содержания, а также идейной позиции автора. Тексты естественнонаучного содержания, сами факты, описанные в них, оказывают благотворное воспитывающее воздействие, пробуждая у учащихся интерес к тем или иным областям науки и техники, научному исследованию.
К этому циклу следует отнести тексты из области биологии, физики, химии, астрономии, математики и т.д.
Несмотря на кажущуюся широту охвата, тексты этого цикла обладают целым рядом общих признаков, которые должны быть приняты во внимание при отборе:
как правило, эти тексты освещают проблему с самого начала так, чтобы все изложенное было понятно даже неподготовленному читателю;
Сообщение может содержать информацию о каком-либо сообщении, эксперименте. В нем выделяются констатирующие части текста, содержащие только факты и комментирующие содержание уточнения, объяснения, обоснования, сравнения, оценки фактов.
b) Описание - развертывание основной мысли, главного тезиса
В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося объекта.
В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в логической последовательности движения мысли к выводу. Важно усвоить следующие структурные элементы рассуждения:
- доказательство или опровержение:
а) от посылок, фактов к выводу,
б) от тезиса к аргументам и от них к выводу;
- познавательное движение:
а) от явления к сущности,
б) от фиксирования изменений к анализу их причин,
в) от рассмотрения качественных характеристик предмета или явления к изучению его количественных параметров,
г) от элементов к их связям,
д) от установления закона его содержания к раскрытию форм проявления его в различных условиях;
- движение от конкретного к абстрактному и наоборот.
В тексте часто можно встретить совмещение различных видов развертывания основной мысли: определения (объяснения), описания (характеристики), повествования (сообщения) и рассуждения.
В описательных текстах встречаются рассуждения, в рассуждениях -описания.
Ключевые слова - это слова, наиболее существенные для раскрытия темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области. Их знание позволяет быстро ориентироваться в тексте, находи необходимую информацию, воспринимать и усваивать смысл целой фразы, абзаца, текста в процессе чтения.
Текст содержит систему языковых средств, функционирующую в связанных между собой предложениях текста.
А) выписки - наиболее распространенный вид работы над учебной, научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего использования нужные важные места из учебника, книги, журнальной статьи, брошюры, текста. Обычно выписывают отдельные положения, факты, цифровой, другой фактический и иллюстрированный материал.
Б) тезисы - вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложит его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение. Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные положения), а также сложными и полными (включать кроме основных, второстепенные положения). Они должны вытекать один из другого. Часть текстов может записываться в виде цитат. Основой для составления текстов является логико-структурная схема текста.
В) умозаключение - это выводы, полученные из одного или нескольких суждений, то есть логические действия над отдельными мыслями. В чистом виде умозаключения присутствуют в тексте крайне редко.
Читая, мы постоянно приходим к умозаключениям - выводам различных видов, которые являются продуктами этого вида деятельности [16; 308].
беспереводный чтение английский текст
ГЛАВА 2. Методика обучения беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах
2.1 Содержание и условия учебной экспериментальной работы
Основным способом и средством достижения конечных целей обучения иностранному языку является учебная иноязычная деятельность, осуществляемая главным образом на уроке. Вот почему изучив различные классификации видов чтения, разработанные методистами и психологами, сделав собственные выводы, убедившись в неоспоримой значимости чтения, как вида речевой деятельности, а, кроме того, в эффективности комплексного обучения речевым умениям, в частности, тесной связи чтения и устной речи, была проведена учебная экспериментальная работа в 8 классе для практического применения полученных знаний и умений.
Вследствие того, что времени, отведенного на эксперимент - 5 уроков - было недостаточно для развития всех видов чтения, как-то: просмотрового, поискового, ознакомительного и изучающего, - целью работы было развитие и контроль навыков последнего, а именно изучающего чтения, задачей которого является максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысливание, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста, с использованием всех видов речевой деятельности: аудирования, письма, говорения на основе неподготовленной речи.
Эксперимент проводился в 8 классе гимназии №39 города Махачкалы с участием двух групп: контрольной и экспериментальной, в каждую из которых входило по семь человек. Материал эксперимента вводился преподавателем английского языка в данных группах. В качестве материала использовались текст, карточки.
Предполагается, что для изучающего чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного типа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении. В связи с этим учащимся был предложен для «изучения» рассказ из серии текстов о знаменитых американцах - "Famous Americans", Unit9, exercise1 - "The first female physician", взятый из журнала «Иностранные языки в школе», №3 за 1999 год, о молодой девушке - англичанке, Элизабет Блэквелл, эмигрировавшей в Америку в начале XIXвека, преодолевшей многочисленные трудности, решив стать врачом, так как в середине XIXвека женщине было почти невозможно им стать; о сильной личности, ставшей не только первой женщиной-врачом, но и основавшей первую больницу для женщин и детей в Америке, а кроме того первое медицинское училище для женщин. Кроме того, материал для эксперимента был разработан с ориентировкой на вторую главу данной работы «Методика работы с различными видами чтения».
Группам было предложено не только ознакомится с текстом, но и выполнить серию упражнений, сначала способствующих расширению их лексического запаса и развитию языковой догадки, формированию навыков прогнозирования содержания текста; затем задания, ориентирующие на выделение смысловых вех в тексте и установление смысловой связи между единоличными фактами текста. В завершении работы испытуемым были предложены упражнения, контролирующие понимание основного содержания, функций текста и умение выражать одиночное суждения о прочитанном.
До проведения эксперимента степень подготовки учащихся обеих групп 82 класса находился приблизительно на одинаковом уровне, они в большей или меньшей степени владели навыками изучающего чтения. Но имелись трудности с высказыванием собственного мнения по поводу прочитанного, боязнь отступить от контекста, и лексическая содержательность высказываний была достаточно ограничена, поэтому материал, разработанный для эксперимента, был нацелен на устранение данных недостатков.
.2 Методика организации работы по переводному чтению «The first female physician»
Elizabeth Blackwell was born in England in 1821, and emigrated to New York City when she was ten years old. One day she decided that she wanted to become a doctor. That was nearly impossible for a woman in the middle of the nineteenth century. After writing many letters seeking admission to medical schools she was finally accepted by a doctor in Philadelphia. So determined was she, that she gave music lessons to earn money for her teaching. In 1849 after graduating from medical schools, she decided to further her education in Paris. She wanted to be a surgeon, but a serious eye infection forced her to give up the idea. Upon returning to the United States, she found it difficult to start her own practice because she was a woman. By 1857 Elizabeth and her sister, also a doctor managed to open a new hospital, the first one for women and children. Besides being the first female physician and founding, her own hospital, she also established the first medical schools for women ".
Овладение беспереводным видом чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения.
В связи с чем, перед началом чтения и обсуждения прочитанного уточняем значения следующих слов и словосочетаний:
toemigrate- переезжать, эмигрироватьNearly impossible- почти невозможноin the middle of- в серединеto seek admission- делать запросa medical school- медицинское училищеto be accepted- быть принятымdetermined- решительныйto earn money- зарабатывать деньгиsurgeon- хирургsurgery- хирургияeye infection- глазная инфекцияto give up an idea- оставить мысль о...,female physician- женщина-врачto establish hospital- основать больницу
После фонетической отработки указанных выше слов и словосочетаний учащиеся контрольной группы выполняют следующее задание:
- Find English equivalents to the following Russian words and word -combinations:
Эмигрировать, почти невозможно, делать запрос, медицинское училище, решительный, зарабатывать деньги, хирург, оставить мысль, женщина-врач, основать больницу.
Экспериментальной же группе предлагается ряд упражнений на языковую догадку, представленных на карточках:
1. Would you improve your reading skills?
a) Hereis a series of two expressions. They are sometimesthe same and sometimes different. Go through the list and when theexpressions are different, underline the word that differs in the secondexpression:
emigrate migratebe born to be torn
to be accepted to be exceptedimpossible nearly possibleearn money to learn moneybe a surgeon to be a sergeantpractice to practice
b) Find the word which means the same thing as word mentioned:
to accept to except to found to buildtake to establishleave to break
(to take) (to establish)
Упражнения на расширение лексического запаса:
- Work in groups of two.) Look at the following word combinations and think of a story that might combine them all. You may reorder them in any way you want to using any form of the verb:be born in..., one day, to become a teacher (a doctor...), to seek admission, to be determined, to earn money, to give lessons, to further one's education, to give up the idea, to start one's own practice, to establish school.) When you have decided upon the story, tell the story to your partner. Then listen to your partner. Ask each other as many questions as you can to learn further details or clarify some points.
Текстовый этап
На текстовом этапе обучения выполняют упражнения, направленные на извлечение основной и второстепенной информации из текста посредством нахождения смысла текста, лексико-тематической основы объединения смысловых отрезков в единое целое.
Обеим группам предлагается:
1. Read the text "The first female physician"
Послетекстовый этап
На данном этапе осуществляется контроль понимания содержания текста и дается его интерпретация.
Контрольной группе предлагается ответить на вопрос к тексту:
I. Do you remember?
II. Recalling the facts
III. Pleas, complete the following statements with the phrases:
IV. Thinking about the main idea
В своей экспериментальной работе мы стараемся найти такой способ изучения теста, в котором главным было, бы постижение затронутых проблем, мыслей автора, характеров персонажей, при этом говорение, аудирование и письмо усваивались бы в процессе работы над содержанием теста на основе неподготовленной речи, а упражнения были бы небольшими заготовками для самостоятельного заготовления ситуаций, что видно из заданий экспериментальной группе:
I. Read the following sentences and match them according to the text: put the correct letters - below the numbers. (Прочитайте следующие предложения и соедините их в соответствии с текстом: поставьте под каждым номером соответствующую букву). Работа выполняется по карточкам.
a.... in order to earn money,.... because she was a woman,.... in spite of all difficulties,.... because she was determined,.... when she was ten years old.
II. Put the sentences in the right order. (Восстановите последовательность событий).
III. Put "+" is the sentence, is true and "-" is the sentence is false. (Поставьте "+" против каждого правильного утверждения и "-"против каждого ложного).
IV. Упражнения по проверке понимания содержания прочитанного: испытуемые прослушивают цитаты, прочитанные учителем, и объясняют, при каких обстоятельствах употреблено то или иное предложение. Чрезвычайно важен выбор самих предложений. Они должны вызвать у ребят желание рассказать об обстоятельствах, связанных с содержанием данного отрывка, развивать их воображение:
1.After writing many letters seeking admission to medical schools she was finally accepted by a doctor in Philadelphia.
Прослушав предложение, учащиеся рассказывают об обстоятельствах, заставивших Элизабет писать много запросов в медицинские училища.
2.So determined was she, that she gave music lessons to earn money for her teaching.
Ребята объясняют обстоятельства, связанные с контекстом. Обращаю внимание группы на инверсию - was she, - спрашиваю, для чего она использована автором.
Таким образом, нам удается не только проверить понимание содержания текста, но и выявить мотивировки поступков героини, а главное - выработать определенные эмоциональные отношения к происходящему.
V. Следующее упражнение мы условно обозначили:
What do esit mean?
a. Учитель:
Elizabeth was so determined that she gave music lessons to earn money for her teaching. What does it mean?
Ученик: It means that Elizabeth was ready to do everything to achieve her aim.means that she didn 't have enough money for her teaching.means that Elizabeth was a girl of firm character.
b. Учитель: Тоbecome a doctor was nearly impossible for a woman in the middle of the nineteenth century. What does it mean?
Ученик: It mean that...
VI. Далее следующее упражнение - игра на развитие реакции. Игра построена по типу детской игры в фанты с условием не говори «да» и «нет». Учитель пересказывает текст и, время от времени, неожиданно прерывая свой рассказ, задает одному из учеников расчлененный вопрос. Последний должен прореагировать на него, но при этом не говорит «да» или «нет», а так же не выражает свое согласие или несогласие каким-либо другим способом. Если ученик нарушает это правило, у него отбирается фант. Например:
Учитель: One day she decided that she wanted to become a doctor, didn't she?
Ученик: She was eager to become a doctor and was ready to achieve her aim.
a. учитель предлагает одному испытуемому «сыграть» роль директора медицинского училища, который отказал Элизабет в ее прошении о поступлении. Другому ученику - «сыграть» Элизабет, которая доказывает свою компетентность и право на учебу,. другая ситуация: Элизабет и ее сестра мечтают основать больницу для женщин и детей - их планы, проекты в связи с этим.
Ситуации - завершающий этап в проверке готовности испытуемых к неподготовленной речи с использованием ранее изученной лексики и нового лексического материала. Кроме того, подобный вид работы отражает эмоциональный настрой ребят, их способность «вживания» и переживания данной ситуации, что является целью данной работы.
Учителем проводится «этап" предварительной экспертизы», где выбираются действующие лица ситуации, на русском языке подбираются ситуативные фразы каждого персонажа, последовательность их высказываний; создается атмосфера в группе.
Далее следует деятельностный коммуникативный этап, где разработанный в общих чертах материал претворяется в жизнь.
IX. Для проведения среза знаний в качестве домашнего задания обеим группам предлагается подготовить резюме текста.
После таких предварительных упражнений предлагаем испытуемым пересказать текст, но от имели Элизабет Блэквелл.
Следующий этап - разыгрывание ситуаций:
a. учитель предлагает одному испытуемому «сыграть» роль директора медицинского училища, который отказал Элизабет в ее прошении о поступлении. Другому ученику - «сыграть»Элизабет, которая доказывает свою компетентность и право на учебу,. другая ситуация: Элизабет и ее сестра мечтают основать больницу для женщин и детей - их планы, проекты в связи с этим.
Ситуации - завершающий этап в проверке готовности испытуемых к неподготовленной речи с использованием ранее изученной лексики и нового лексического материала. Кроме того, подобный вид работы отражает эмоциональный настрой ребят, их способность «вживания» и переживания данной ситуации, что является целью данной работы.
Учителем проводится «этап" предварительной экспертизы», где выбираются действующие лица ситуации, на русском языке подбираются ситуативные фразы каждого персонажа, последовательность их высказываний; создается атмосфера в группе.
Далее следует деятельностный коммуникативный этап, где разработанный в общих чертах материал претворяется в жизнь.
Для проведения среза знаний в качестве домашнего задания обеим группам предлагается подготовить резюме текста.
2.3 Обсуждение результатов и подведение итогов
Подводя итоги проведенной работы, сравнивая результаты полученных знаний в контрольной и экспериментальной группах, склоняемся в сторону последней. Следует заметить, что при обучении чтению учащимся важно уметь самостоятельно находить дополнительный материал, критически осмысливать полученную информацию, уметь делать выводы, а так же аргументировать их. И задания, испытуемые в экспериментальной группе, направленные именно на достижение подобных целей, полностью себя оправдали.
Важным является то, что данной работе неизбежен выход в устную речь. Учащиеся обязательно должны уметь выразить личное мнение по поводу того или иного утверждения, тем самым, развивая навыки разговорной речи. Иногда реакция на простое утверждение перерастает в целую дискуссию.
Предлагаемые упражнения нацелены, в основном, на раскрытие характера героя, мотивацию его поступков, особенностей художественного метода автора.
Апробация подобного вида работы показывает его эффективность в раскрытии информации, содержащейся в рассказе. И если подобная работа будет проводиться регулярно, даже наименее подготовленные (как в плане языка, так и в плане умения «декодировать» художественное произведение) учащиеся приобретут навыки раскрытия идеи текста, понимания сути произведения, а те, кто не имел вкуса к подобному чтению, начнут проявлять к нему интерес, как это случилось в экспериментальной группе, где учащиеся проявили заинтересованность в процессе, активное участие, что отразилось и на результатах: если в контрольной группе на поставленный вопрос дети давали по 1-2 предложению, то в другой группе - три и более высказываний; несмотря на грамматические и лексические, ошибки в речи, такие как неправильное использование времен, порой неадекватной лексики, нарушение порядка слов и согласования времен, употребление артиклей учащиеся экспериментальной группы не боялись «отойти» от контекста, высказывая собственное мнение, что убеждает в их способности использовать полученную информацию и знания в речи.
Рассмотрим итоги экспериментальной работы в таблицах.
Таблица 1
Контрольная группа
ФамилияКол-во выступленийОбъем речиУчастие в работеОшибки% успеваемости1234561. Саидова Р.422 предлож.+граммат.402. Лахиялова А.131 предлож.-граммат. и лекс.133. Магомедалиеа И.161 предлож.-граммат. и лекс.104.Рабадонов М.91 предлож.-граммат. и леке.55. Алиева X.362 предлож.+граммат.356. Устаева О.453 предлож.+граммат.407. Амирова 3.392 предлож.+граммат. и лекс.37
Таблица 2
Экспериментальная группа
ФамилияКол-во выступленийОбъем речиУчастие в работеОшибки% успеваемости1234561. Гамзалаалиева П.914 предлож.+граммат. и лекс.832. Далиева Д.1055 предлож.-граммат.853. Алиева П.833 предлож.-граммат. и лекс.794. Алиханова М.954 предлож.-граммат.835. Гаджиева А.893 предлож.+граммат. и лекс.806. Меджидов Э.1015 предлож.+граммат.857. Мирзоев К.763 предлож.+граммат. и лекс.65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение подведем итоги работы. В ходе ее выполнения, учитывая выдвинутые нами положения и опираясь на учебный эксперимент и его результаты, мы пришли к ряду выводов о роли и месте видов чтения в обучении речевым умениям в 8 классе средней школы, которые мы приводим ниже:
. В настоящее время чтение является одним из важнейших средств получения информации, в связи с чем значимость умения читать на иностранном языке приобретает все большее значение.
6.Одним из необходимых и обязательных условий эффективного чтения является расширение потенциального словарного запаса учащихся, кругозора и эрудиции.
. Вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных в методике обучения иностранному языку, но имеет ряд спорных аспектов в отношении некоторых классификаций чтения, страдающих тем, что строятся на недостаточном основании деления.
13. Продуктом речевой деятельности является текст, который является сложным речевым высказыванием, характеризующимся логико-композиционной и логико-смысловой структурой, предметным содержанием, языковой характеристикой и коммуникативными качествами.
14. Выполняя большую коммуникативную нагрузку, виды чтения способствуют непосредственно достижению главной цели обучения -практическому владению языком.
15. Эффективное решение важных задач, стоящих сегодня перед школой, во многом зависит от уровня профессионального мастерства учителя, который должен постоянно совершенствовать приемы обучения и формы работы, пытаясь найти оптимальное решение вопроса «Как учить?
. И, несомненно, овладение видами чтения на иностранном языке в большой мере возможно при условии активной учебной деятельности каждого ученика.
. В данной работе предлагается разработка экспериментального материала на развитие навыков изучающего чтения. Апробация данного вида работы показала, что в результате ее регулярного использования даже менее подготовленные учащиеся приобретают определенные навыки понимания сути изучаемого текста, а те, кто не имел вкуса к серьезному чтению, начинают проявлять к нему интерес. На базе изучающего вида чтения стимулируется активная речевая деятельность учащихся.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
7.Грызулина А.П. Обучение чтению научно-популярной литературы на английском языке. М., 1978.
11. Комков И.Р. Методика преподавания иностранных языков. Минск, 1979.
12. Корчажкина О.М. Учимся у Пушкина // Иностр. языки в школе. 1999. № 1.
. Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучению иноязычному устно-речевому общению // Иностр. языки в школе. 1999. № 1.
Больше работ по теме:
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ