Обучение аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

.1 .Аудирование как вид речевой деятельности

1.2.Трудности понимания иностранной речи на слух

.3 Специфика обучения аудированию на начальном этапе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Способы обучения аудированию на начальном этапе общеобразовательной школы

.1 Система упражнений по обучению аудированию

.2 Учебные игры для обучения аудированию

.3 Анализ обучения аудированию в средней школе

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Тема аудирования является одной из самых актуальных тем в методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Часто современные школьники практически не владеют данным умением. Аудирование используется в любом устном общении. Без овладения этим видом речевой деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. Именно с аудирования начинается овладение коммуникацией, и именно аудирование вызывает большие затруднения у учащихся.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность, мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными факторам, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Необходимо отметить, что распознавание устной речи в плане обучения этому виду речевой деятельности представляет собой сложную и далеко ещё не решенную проблему. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, термин "аудирование" используется в методической литературе сравнительно недавно.

Проблемой аудирования занимались многие методисты, в том числе Ильина Г.И., Елухина Н.В., Гоцкин Н.Г., Бакушева Г.И., Гез Н.И., Островский Б.С. Однако проблема остаётся слабо изученной.

Недостаточная разработанность проблемы обучения аудированию в методике обусловлена в какой-то степени тем фактом, что аудирование долгое время рассматривалось как побочный продукт говорения.

Безусловно, аудирование тесно связано с говорением и находится в определенной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в речи говорящего. Однако отсюда не следует, что обучение говорению само по себе означает и обучение аудированию. Говорение и аудирование - две стороны одного явления - "устной речи". Однако, аудирование - совершенно самостоятельный вид речевой деятельности, направленный на восприятие, узнавание и понимание.

Несмотря на постоянную констатацию методистами важности обучения аудированию, именно механизмы аудирования раскрыты значительно меньше. Отсутствие доступных учителям средней школы научно обоснованных концепций в отношении механизмов аудирования и путях их становления привело к тому, что учителя либо обходят обучение аудированию стороной, либо обучают аудированию эпизодически, исходя из тех неполных знаний процесса, которыми они располагают.

Целью нашего исследования является рассмотреть аудирование как цель и средство обучения иностранному языку, анализ методического опыта по обучению аудированию и роль аудирования на уроках в начальной школе.

Для достижения данной цели считаем целесообразным решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую литературу по теме исследования.
2. Рассмотреть все трудности, связанные с процессом обучения аудированию, и подходы к обучению этому виду речевой деятельности.
3. Разработать систему упражнений, направленную на развитие умений и навыков аудирования для дальнейшего использования в работе.

Мы выдвигаем гипотезу, что развитие умения аудирования возможно при условии, что в ходе обучения у учащихся должны формироваться аудитивные навыки, навыки вероятностного прогнозирования и увеличение объёма памяти при употреблении определённой системы упражнений.

Объектом нашего исследования является обучение аудированию в условиях современной начальной школы.

Предмет: процесс развития умения аудирования как одного из видов речевой деятельности.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение), эмпирические (наблюдение, опрос,), праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся).

Практическая значимость исследования: заключается в том, что материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе средней школы.

Новизна исследования состоит в том, что рассмотрены, теоретически обоснованы и выявлены совокупность методов, приемов и средств, способствующих эффективному обучению аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку в школе.

База исследования: МОУ СОШ №3.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1Аудирование как вид речевой деятельности

Термин "аудирование" был введен в литературу американским психологом Брауном.

Аудирование - это понимание воспринимаемой речи на слух, это один из самых сложных видов речевой деятельности, связанный с формированием механизма вероятностного прогнозирования, это процесс восприятия, распознавания и понимания произносимых речевых сигналов, понимания воспринимаемой на слух речи.[19]

Овладение речью на иностранном языке как средство коммуникации включает в себя не только умение выразить свои мысли, намерения, желания, но и также и умение понять речь других людей, как при непосредственном общении, так и в средствах массовой информации. В советской методической литературе термин "аудирование" был введён З.А.Кочкиной. В число задач, которые стоят перед средней школой в связи с обучением иностранному языку, входит также и задача научить школьников слушанию и пониманию иноязычной речи. Часто наблюдается, что учащиеся не понимают вопросов, не улавливают обращенной к ним речи незнакомого человека. [15]

Понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать, но большинство людей не обладают умением правильно слушать и запоминают только 30 % сказанного. Результаты тестов свидетельствуют, что слуховое восприятие и слуховая память хуже развиты, чем зрительная память и зрительное восприятие. Так как обучение иностранному языку в школе базируется на зрительном анализаторе, а слуховой анализатор не развивается, использование зрительной опоры при развитии аудирования не приводит к положительным результатам. Более сильный зрительный нервперехватывает инициативу восприятия. Поэтому при аудировании считается целесообразным давать зрительной опоре лишь определённую часть текста, большей степени неязыковой информации (даты, цифры, собственные имена и т.д.), чтобы разгрузить оперативную память учащихся и направить их внимание на смысловое содержание текста. [21]

Следует отметить, что термин "аудирование" неидентичен термину "слушание". Если "слушание" обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие "аудирование" включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух равен от 40 до 50 %.

В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что в классе слушание занимает 57,7% учебного времени. В учебном процессбе это основной источник языковых знаний и важное средство речевой практики на уроке и во внеурочное время, также оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной

изучаемого языка, его фонетическим составом и интонацией: ритмом, ударением и мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. С каждым из этих видов речевой деятельности Аудирование тесно связано. Прежде всего, это относится к говорению, которому невозможно научиться без практики аудирования. Говорение и аудирование - две стороны одного явления, которое называется "устная речь". Поэтому долгое время обучение аудированию не выделялось как самостоятельный вид речевой деятельности и считалось побочным продуктом обучения говорению.

У аудирования также много общего и с чтением, так как оба эти вида относятся к рецептивным видам речевой деятельности, у них много одинаковых в принципе механизмов. Но несмотря на тесные его связи с другими видами речевой деятельности, аудирование -совершенно самостоятельный и специфический вид речевой деятельности. [20]

Иногда аудирование называют пассивным видом деятельности.

Такая ошибка происходит из забвения того факта, что аудирование невозможно без встречной мыслительной деятельности. Таким образом, аудирование является активным мыслительным процессом, потому что оно направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применении соответственноизменившейся ситуации.

Был проведён ряд исследований, посвященных анализу психолингвистических аспектов восприятия и понимания речи на слух, влиянию условий протекания этой деятельности на характер восприятия. В центре внимания исследователей были такие проблемы, как механизмы восприятия речи, влияние источников информации на характер аудирования, понимания на слух речи при различном темпе и длительности звучания, влияние длины фразы на характер восприятия речи, особенности обучения аудированию на разных этапах обучения.

Первым компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие речи. Человек, не владеющий чужим языком, по мнению А. Р. Урия, не только не понимает, но и не слышит его.

При аудировании фраза, как одна из единиц восприятия, понимается не путём анализа и последующего синтеза составляющих её слов, в процессе чтения. Запёчатлённый в памяти зрительный образ а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает воспринимаемыми качествами, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознаётся коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. [5]

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарём (объём которого у учащихся средней школы невелик), но и пассивным, приобретённым, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов). Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях - от слога до текста, причём, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющих слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления, информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание;

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, првлечение модально-оценочных слов и целых фраз, на имевших место в исходном речевом сообщении ит.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учёта языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании. [7]

Аудирование речевых сообщений теснейшим образом связано сдеятельностью памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста и возможность его логической переработки. Различают три вида памяти: кратковременная, долговременная и оперативная.

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия вплоть до её обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слово-артикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения, Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры коммуникативного типа предложений. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом, с некоторым интервалом.

Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до того, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления. Большинство педагогов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определённом сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала.

Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом вышесказанного, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, чёткость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки, особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения и облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затруднённых условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она даёт возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать, Эффект понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой речи, первым этапом узнавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи или "внутренняя имитация". Это не означает, чтослушающий проговаривает буквально всё, что воспринимает. [20]

Проговаривание, по словам А.Н.Соколова, имеет «квантовый", прерывистый характер. Если слушающему многое известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков; при аудировании нового и сложного проговаривание более развёрнуто, причём развёрнутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развёрнутую артикуляцию в предшествующей речевой практике.

Отсюда мы можем сделать два предварительных вывода:

1) аудирование невозможно развивать до говорения, как это предлагается обычно;

) тесная связь аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определённого времени.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и её можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени обучения наблюдается свёртывание моторной деятельности, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. [15]

Ответ на вопрос о содержании обучения аудированию неоднозначен. Причина этого в том, что проблема содержания обучение иностранному языку как учебному предмету в современной методике не имеет однозначного решения, нет единства среди методистов при определении содержания обучения аудированию и его соотношения с целями и задачами обучения.

Среди методистов наиболее распространена следующая точка зрения, что в содержание обучения аудированию входят: а) языковой и речевой материал; б) навыки и умения; в) языковые понятия, не свойственные родному языку; г) тематика; д) тексты для аудирования и чтения.

Кроме навыков и умений в содержание обучения аудированию включается и развитие творческих способностей учащихся к изучению иностранного языка (развивающий компонент), мотивы деятельности и оценочно-эмоциональное отношение к миру и к изучаемому предмету (воспитывающий компонент).

Исходя из этого, мы можем определить структуру содержания обучения аудированию:

1) методически организованный лексико- грамматический, фонетический минимум языкового материала и знание особенностей и трудностей его понимания в иноязычной речи.

2) аудитивные навыки (лексические, грамматические, слухо-произносительные), обеспечивающие владение аудированием как сложным речевым умением.

3) специальные способности: фонематический и интонационный слух, речевая антиципация, долговременная и оперативная память, внимание, воспитательная направленность педагогического процесса, реализующая воспитательные цели. Это проявляется в содержании текстов для аудирования, в материалах упражнений и в воспитательном воздействии учителя на учащихся.

Все компоненты содержания обучения иностранному языку отражены в Программе обучения иностранному языку в средней школе. Отбор содержания осуществляется в соответствии с потребностями развития речи и, следовательно, с учётом его (содержания) важности для общения, для удовлетворения познавательно-коммуникативных намерений и интересов учащихся на разных этапах обучения. Поэтому при конструировании содержания обучения необходимо исходить из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

Предметная сторона содержания обучения с приоритетом общечеловеческих ценностей отражает типичные для учащихся сферы общения: игровую (основную на начальном этапе обучения),учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-политическую, профессиональную (на завершающем этапе обучения).

Содержание обучения реализуется в различных компонентах УМК, в записях, на видео, в кинофильмах, в книге для учителя (тексты для аудирования). Это облегчает работу учителя, но, с другой стороны, требует от него хорошего знания учебного комплекта и умелого пользования средствами обучения при планировании и проведении уроков

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе. [21]

1.2Трудности понимания иностранной речи на слух

Аудирование отнюдь не является лёгким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что "... усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование". Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. [18]

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, чёткого функционирования всех механизмов.

Для того, чтобы осуществлять целенаправленность обучения аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо чётко представлять себе эти трудности, которые могут быть обусловлены:

1)характером языкового материла;

2)формой языкового общения;

)смысловым содержанием общения, композицией;

)условиями предъявления сообщения;

)источниками информации;

)аудитивным опытом самого слушающего.

В методической литературе в основном выделяются две большие группы трудностей: психологические и лингвистические.

I. Трудности психологического характера:

-аудирование есть сложное умение воспринимать речь на слух в одноразовом предъявлении. Одноразовость предъявления связана со спецификой условий протекания естественного устно-речевого общения. Преодолеть эту трудность можно постепенно, научив школьников переспрашивать, задавать уточняющие вопросы;

-аудирование разных источников информации вызывает определённые трудности. Восприятие "механической речи" (записи) затруднено тем, что не видно собеседника, который при необходимости иногда замедляет речь, либо перефразирует сказанное, либо поможет выразительными жестами, мимикой (паралингвистическими средствами). При использовании ТСО эти факторы отсутствуют. Практика свидетельствует, что обучающийся всегда понимает речь своего преподавателя, а также, как правило, речь других людей своей национальности. Однако, речь носителей языка он понимает плохо. Основные причины этому: широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителя языка. Однако, есть и другие причины. Известно, что в настоящее время разговорная речь носителей языка значительно отличается от письменной и тяготеет к фамильярному стилю более, чем к литературному. А так как тексты, которые слушают учащиеся, изложены литературным языком и часто взяты из письменных источников, понятно, что на материале таких текстов трудно подготовить учащихся к пониманию естественной разговорной речи. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых учителем. Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере общения.

-быстрый темп речи является наиболее влияющим фактором на понимание (особенно на начальном этапе). Как ни парадоксально, но на понимание особенно сказывается медленный темп речи. Пониманию способствует увеличение темпа речи, но увеличение лишь до определённых пределов. Темп речи при аудировании имеет значение потому, что нет возможности вернуться назад, обдумать фразу ещё раз. Известно, что темп речи носителей языка кажется иностранцу слишком быстрым. Это объясняется тем, что из-за недостаточной речевой практики в слушании внутренняя речь слушающего отстаёт от внешней речи говорящего. Поэтому аудитор не успевает повторить услышанное, без чего невозможно осмысленное сообщение. Кроме того, известно, что для слушающего наиболее удобным является темп речи, соответствующий темпу его собственной речи, который, как правило, медленнее темпа речи носителей языка и не превышает темпа его родной речи. Для преодоления этой трудности следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако, часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит ученику ликвидировать отставание внутренней речи. Как свидетельствует опыт, начинающие довольно быстро адаптируются к предложенному темпу, что позволяет сократить паузы и достичь естественного темпа, постепенно его убыстряя.

сложность восприятия зависит и от длительности последнего. С одной стороны, короткие сообщения легче удерживать в памяти и легче осмыслить в целом, но их труднее воспринимать. Зарубежные специалисты давно обращали внимание на то обстоятельство, что когда беседуют два англичанина и к ни подходит третий, то последнему необходимо время для того, чтобы он начал понимать речь. Данное положение часто наблюдается в практике преподавания: если при прослушивании нового текста обучаемые поняли некоторые факты содержания, то, как правило, эти факты относятся не к началу записи, а к последующей части текста, примерно после 40-50 секунд после начала воспроизведения записи. А если учесть, что многие тексты, рекомендуемые для начального обучения аудированию, звучат около одной минуты, то оказывается, что всё время аудирования было затрачено по существу на «вход». Этим можно частично объяснить малую популярность коротких фабульных текстов среди учителей. Поэтому некоторым методистам представляется, что даже начальные тексты должны быть достаточно длительными по звучанию ( не менее трёх минут). Конечно, существует и другой критерий, ограничивающий звучащий текст, - это утомляемость обучающихся от столь сложной и напряжённой для них работы. НО это зависит уже от конкретных условий, в которых происходит обучение аудированию. [2]

II. Трудности лингвистического характера.

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, высказаться, описать своё состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свёрнутой речью. В такой беседе возможно, помимо паралингвистических средств, подхватывание и параллелизм в репликах. При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более развёрнутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его « со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности приводят к следующему: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определённую скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного участия в нём. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, Замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объёма и языковой сложности.

Выбор языковых средств в монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами). Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развёрнутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения. Всё это придаёт разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудиторией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое сообщение, обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и, соответственно, сложности восприятия на слух.

Важным препятствием к восприятию являются грамматические трудности. Они связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить её на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании.

В области грамматики огромные трудности в понимании английской речи появляются благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи разных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. В устной речи употребляются слабые формы служебных слов (youve, Ive, hes). [18]

). Трудности, связанные с языковой формой сообщения появляются по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Понятно, что размер кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит размер памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать её смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, наибольшее количество слов в фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не довольно овладели иностранным языком, размер памяти существенно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длинна фразы не обязана превосходить 5-6 слов.

Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова-реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Наличие большого числа придаточных предложений, вводных слов, новых грамматических явлений затрудняют понимание текста. Следовательно, необходимо учитывать всё это при отборе текстов, объясняя их, или нацеливать учащихся на снятие этих трудностей (путём установки на понимание основного содержания и игнорирование несущественных деталей).

Лексические сложности возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшего этапа обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. Необходимо преодолевать эти трудности, опираясь на догадку, речевой опыт.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разные значения, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти

справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая

развитость Фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустоко-артикуляционных образцов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм, как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признака, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в чётком восприятии звуков отпадает. [2

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках фонем, которых нет в родном языке, к примеру: [ð], [?], [? ] в английском языке.

Наличие в сознании учащегося графического вида слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Необыкновенную трудность для учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие свойства звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти свойства не являются различителями фонем, а лишь цветами одной и той же формы. Также огромное затруднение вызывает ритмико-мелодический набросок британского языка, к примеру, предложение в английском языке постоянно начинается с нисходящего тона, а в конце тон или понижается, или повышается, и лишь тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное либо утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она изменяется для общего вопроса, но и тут она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором однообразные значения получают различные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, к примеру:

They will He isll Hes

They shall He has

К числу лексических проблем необходимо до этого всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our). Огромное затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, в особенности паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer - ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, либо просто в первый раз встретившиеся рядом, - по другому говоря все то, что можно спутать.

Понимание устной речи осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, к примеру, разные части речи в английском языке совсем частенько совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

Исследования, проведённые на материале родного и иностранного языков, показывают, что «выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствует пониманию». На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и английском языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный тип фразы. Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несёт смысловую нагрузку, подчёркивая и уточняя мысль говорящего. [18]

Композиционную трудность представляет собой развитие сюжета, когда действие развертывается не в одном временном направлении, а зигзагообразно, когда среди рассказа о настоящем припоминается вдруг прошлое, делаются экскурсы в будущее. Наличие нескольких сюжетных линий также раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Н.В. Елухина представляет следующую целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

) речь преподавателя + картинная наглядность

) речь преподавателя + диафильм

) речь преподавателя просто

) речь преподавателя + кинофильм

) диафильм + незнакомый голос

) телевидение

) кинофильм + незнакомый голос

) магнитофонная запись (речь преподавателя)

) магнитофонная запись (незнакомый голос)

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. [9]

Следует подчеркнуть, что все описанные выше трудности можно будет преодолеть с помощью правильного подбора текстов и организации деятельности учащихся.

1.3Специфика обучения аудированию на начальном этапе

Специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается мало нужный запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в подтверждении, так как известно, что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует времени». Но до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методики обучения аудированию, а конкретно отсутствия списка умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В итоге умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Те обычные недочеты во владении аудированием, которые можно следить на продвинутых этапах, как, к примеру, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как итог, фрагментарность, отрывочность понимания либо неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию плана автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Поэтому нужно, чтобы овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с первых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 - 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептивная база и приобретен малый запас языкового материала. [2]

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их количество окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.

Это только первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтоб обучающийся и полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык стал средством общения.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, равномерно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для собственного роста обязан иметь изначальное ядро, т. е. он не может появиться из «ничего», иноязычная речевая деятельность для собственного развития обязана обладать ядром определенных умений и навыков, которое является её исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе, т. е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3 - 4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы очень полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период. [8]

Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу. Исходный уровень владения аудированием, т. е. уровень, когда учащийся уже получил способность понимать на слух обычное речевое сообщение (текст), новое по содержанию, достигается методом овладения набором базовых умений.

Для этой цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на основании этого был составлен исходный перечень, включающий 68 умений. Потом перечень был сокращен методом внедрения следующих критериев отбора:

Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из перечня исключались особые умения нужные для понимания, к примеру лишь научной речи.

Более элементарный вариант одного умения. К примеру, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром темпе - отбирается умение понимать речь в медленном темпе.

Учет языкового опыта и языкового запаса. К примеру, понимание речи незнакомых лиц, имеющих различные голоса, просит значимого языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значимого языкового запаса, которым не владеют начинающие.

Исключение умений, наличие которых не может быть установлено методом анализа речевых сообщений обучаемых. К примеру, умение предсказывать смысл принимаемого сообщения.

В итоге внедрения перечисленных критериев был установлен следующий перечень умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

. Устанавливать логические связи между элементами текста.

. Отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

. Определять тему сообщения.

. Выделять главную мысль.

. воспринимать сообщение до конца без пропусков.

. принимать речь в естественном медленном темпе.

. воспринимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали учить новый язык, а не продолжают исследование старого. Выбор различных аудиторий (взрослой и детской) и различных условий обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся либо их набор специфичен для различных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умений. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его итог, т. е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие только определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято лучше либо ужаснее в зависимости от их сформированности. Естественно, что в первую очередь обязаны быть сформированны те умения, которые определяют удачливость акта коммуникации. К ним относится следующие умения: отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, т. е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; воспринимать сообщение до конца без пробелов, принимать речь в естественном медленном темпе, воспринимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз. [10]

Анализ результатов среза дозволил также установить просто и тяжело формируемые умения, а также сравнить эти данные у детей и взрослых. Просто формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения (сообразили 100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи меж элементами текста (взрослые - 80%. дети - 71 %), выделять главную мысль (взрослые - 60 %. дети -- 77 %). Более тяжело формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей), воспринимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца 75 % взрослых и 41 % детей), аналогичные результаты получены и в отношении умений воспринимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Разумеется, что на формирование тяжелых умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию либо полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сформированности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т. е. проявили более высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и напротив, сложные умения, которые проявили более маленький процент сформированности, вызывают большие трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Но является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к научению детей пли различных условий обучения либо того и другого, установить не представляется вероятным. Тем не менее общественная тенденция: наличие комплекса одних и тех же умений, наличие просто и тяжело формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза разрешают высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 - 4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках)

Кроме перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических частей, развитие речевого слуха и пр.), В этот период нужно развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Разделяя точку зрения С. К. Фоломкиной, которая считает целесообразным сформировывать каждое умение отдельно, если это представляется возможным. Данное положение не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место традиционно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она ориентирована на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и разрешают преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это обязано способствовать увеличению эффективности обучения аудированию на начальном этапе. [11]

Таким образом, в первой части нашего исследования мы рассмотрели аудирование как вид речевой деятельности, содержание процесса обучения и проанализировали трудности восприятия иностранной речи на слух и пути их преодоления.

Выводы по первой главе

С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм:

) процесс восприятия речи;

) процесс узнавания;

) процесс понимания.

Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, длительной и оперативной. Так как узнавание может быть только на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании нужно давать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Что касается проблем анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет верно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтоб обучить учащихся преодолению рассмотренных проблем. Главные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, нужно с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он обязан будет столкнуться с этими трудностями. Поначалу учитель вычленяет их и ограничивает их количество, потом равномерно увеличивает это число и кончает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Кроме того, без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. Учитель является главным носителем иностранного языка, который учащиеся обязаны научиться принимать и понимать на слух. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен правильно продумывать материал который он будет употреблять в собственной речи, а также выбирать рациональные пути введения новейших речевых единиц.

Таким образом, в данной главе были рассмотрены главные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

Глава 2. Способы обучения аудированию на начальном этапе в средней школе

2.1 Система упражнений по обучению аудированию

В результате проведенного исследования и изучения опыта методистов, занимавшихся данной проблемой, была разработана следующая система упражнений для обучения аудированию на начальном этапе. Система включает в себя подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц, подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц, подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования, упражнения на распознавание грамматических явлений, речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания, речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста. [4]

I. Подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц:

.Послушать звуки и определить (дать знак, поднять руку, показать карточку и т.п.) ГЛАСНЫЕ и СОГЛАСНЫЕ звуки:

[r], [a:], [h], [t], [m], [?], [u], [i:], [^], etc.

.Послушать согласные звуки и определить ГЛУХИЕ и ЗВОНКИЕ согласные;

[d], [s], [r], [t], [m], [r], [z], [g], etc.

3.Послушать звуки и определи ПОХОЖИЕ на звуки русского языка и ОТЛИЧАЮЩИЕСЯ от них;

[m], [?], [w], [k], [v], [ ? ], [f], [3:], [b], etc.

4.Послушать гласные звуки и определить ДОЛГИЕ и КОРОТКИЕ;

.Послушать слова и определить в них гласные звуки

[a:], [^], [ ? ] в словах Bad, farm, duck, car, black, fat, man, jump...

[o:], [ o ] в словах horse, dog, block, corner, daughter, stop ...

[3:], [o:] в словах bird, form, fork, turn, third....

6. Послушать слова и распознать в них согласный звуки

·[w], [v] - when, white, twenty, seven, eleven... и другие.

·Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком (Listen and tick (+), then listen again and repeat).

[e][e?][ie][e?]ferryfarefairyfearMaryhairmerryhere

. Послушать слова и распознать в них похожие по звучанию дифтонги:

[ou]-[au]; [ei] - [ai]; ', rose, nose, blouse, play, nice, face, I, my etc.

8. Послушать слово и определить количество слогов:

dog, doctor, farmer, cunning, bicycle, fat, etc.

9. Послушать слово и определить слог под ударением (со зрительной опорой и без нее),

произнести этот слог и это слово:

Ugly, cunning, doctor, tomato, farmer, beautiful, potato, November, etc.

10.Упражнение для физкультминутки:

прослушать слово и поднять руки (подпрыгнуть, сделать наклон и др.) если услышишь в названном учителем слове звук [n] (или любой другой звук), присесть, если такого звука нет;

.Послушать слова и определить на какой звук заканчивается слово [d] или[t]:

·stopped, played, worked, opened...( cо зрительной опорой).

·Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+), then listen again and repeat).

pronouncedsilentpronouncedsilentlikedlookedwantedrestedhatedmovedwalkedended

.Прослушать и отметить существительные, имеющие окончания множественного числа:

Monkeys, pigs, hen, boy, farms, trousers, skirt, shoes etc.

13. Отметить клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+), then listen again and repeat.)

[s[[s][iz]carrotsorangestomatoessandwichesgrapeseggs

II. Подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц.

.Прослушать словo и показать соответствующую картинку (еда, животные, действия, виды спорта, предметы разного цвета, etc.)

.Прослушать команды - глаголы и показать, выполнить эти действия;

Stand up, jump, fly, wash your face, play tennis, etc.

3.Прослушать предложения и раскрасить предмет в соответствующий цвет:

The lamp is yellow.cat is black.dog is black. Etc.

4.Прослушать (одно) или ряд прилагательных и назвать слово, которое может с ними употребляется:

Big, high, nice, new ... house., nice, short ... dress., strong, young ... boy.

5.Прослушать фразу или краткое предложение и назвать ситуацию, в которой они могут употребляться:

Would you like some tea? Hello ; Nice to meet you; No thank you; etc.

6.Прослушать набор отдельных слов и построить из них предложение:

The forest, monkey , live , in. - Monkey lives in the fores, football, on, play, they. - They play football on Monday.

7.Прослушать 2-3 короткие фразы и построить из них предложение:

To play the piano, would like, he. - He would like to play the piano.

8.Прослушать просьбу и выполнить ее, если есть слово please:

.Прослушать рассказ и определить, от чьего имени он может звучать:

I am big and strong. I am brown. I live in the forest. I like honey. (А bear).

10.Прослушай названия продуктов и назови блюдо, которое можно из них приготовить:

Сabbage, carrot, oil, salt - salad., meat, cabbage, water, salt - soup.

11.Прослушать слова и назови вероятное следующее:

Apple, big, cat, dog, egg........ fat ( в соответствии с алфавитным порядком)

.Прослушать слова и разместить их номера в домики по смыслу:

1.kitchen, 2.map, 3.bathroom, 4.teacher, 5.bed, 6.grandfather etc.

. Подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного

прогнозирования:

.Прослушеть набор слов и отметить номера тех, которые подходят к названной теме:

Тема Shоpping

)dress 2)soup 3)grandfather 4)department 5)cash 6) credit-card 7)kitchen etc.

(слова № 1,4,5,6)

.Прослушать группу слов и назвать их тему:

Blue, red, yellow, brown, black, green ... Colours ( цвета), fish, bread, egg, honey, chips ... Food (еда)

.Прослушать начало слова и произнести его полностью, закончить его:

Beauti... ful, eleph... ant, interes… ting, marme...lade, mush... room etc.

4.Прослушать заголовок рассказа и предположить, о чем пойдет речь.

The best day of the year,

The boy and the dog,

Flowers for my mother, etc.

5.Прослушать фразу и добавить к ней еще одну, связанную по смыслу:

Look at this boy. .... He is my friend. Или His name is Dick.

( таким образом можно составить рассказ)

.Прослушать начало предложения и закончить его, опираясь на значение союзов или союзных слов.

He is at home now, because... ( he is ill).

.Прослушать ключевые слова и спрогнозировать идею, тему, сюжет:

A boy, ten, Africa, friend, monkey, play, swim, etc.

8.По картинкам, фотографиям, схемам, таблицам спрогнозировать возможный сюжет, тему. ( Warm-up activity)

.Построить ассоциограмму (кластер) по теме текста, который предстоит прослушать. Например: тема Olympic games

IV. Упражнения на распознавание грамматических явлений.

.Прослушать существительные и определить их число.

·Показать сигнальную карточку или знак

·Отметь клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+) the boxes.)

[s][z][iz]startstriesmatchesbeginsgoesmisseshatescatchesstops

2.Прослушать предложение и определить его тип (утвердительный, отрицательный, вопросительный), показать сигнальную карточку « + », « - », « ? ».

Сan the dog jump?you seven?like milk.brother is not a student.live in the Zoo. have no sister.

.Прослушать предложения и показать карточку с пропущенным словом:

isamare… big. Monkeys … cunning.… brave. I … six.girl … shy. My father … a doctor.and I … friends. The boys … in the park. Etc

.Упражнение такого же типа с глаголами HAVE или HAS.

.Прослушать глагол (неправильный) и определить его форму:

Gone -3, did - 2, make -1, wrote -2, bought -2,3, put -1,2,3; etc.

6.Прослушать слова - указатели времени и назвать соответствующие видо-временные формы глагола:

now - Present Progressive- Present Perfect etc.

аt 9 оclock tomorrow - Future Progressive- Past Simple

7.Прослушать вопрос и выбрать краткий ответ соответствующей грамматической формы:

(со зрительной опорой), he/she is.you play tennis? Yes, he/she can., he/she has., he/she does. Etc.. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания.

.Найти и обозначить путь движения экскурсии (сыщика или другого действующего лица).

.Заполнить таблицу (график, кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога

Lisa: Good morning, Trevor. You are still half asleep, I see.: Hello, Aunt Lisa. Come in. What time is it?: Its ten oclock. Do you always sleep late?: But Aunt Lisa, its Sunday today - I never get up early on Sundays.: And you dont make my bed, either?: Well, not every Sunday, of course… but I sometimes make my bed on Sundays, after breakfast.: You mean you actually cook breakfast.: Oh, no - you see, I always have coffee for breakfast.: Yes, so do I … but what do you eat?: Nothing, I just have coffee.: But that isnt healthy …Do you go to the gym?: Yes, I do, but I seldom go to the gym on Sundays.: What do you do then? Do you study?: Study? Of course not! Actually, I usually watch TV in the afternoon.: It isnt good for you to sit inside all day, Trevor. Dont you ever go out?: Oh, yes, I do! On Sunday evenings, my friends and I often go to the cinema.: Thats good.

TrevorneverSeldomsometimesoftenusuallyalwaysGet up early+Make his bedHave coffee for breakfastGo to the gymWatch TV in the afternoonGo to the cinema

.Отметить на рисунке (схеме, карте) названия мест событий, о которых идет речь.

.Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.

.Изобразить услышанную информацию в виде рисунка.

1) It is eight oclock.

) It is a quarter past eight. / Its eight fifteen.

) It is twenty past eight. / Its eight twenty.

) It is half past eight. / Its eight thirty.

) It is a quarter to nine. / Its eight forty five.

) 2) 3) 4) 5)

.Расположите ключевые слова в порядке в порядке их употребления в тексте.

.Участие в диалоге. Прослушать вопрос диктора и в паузу дать ответ.

VI.Речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста.

(Направлены на контроль понимания и вовлечение учащихся в творческую деятельность).

.Прослушать текст и озаглавить его.

Great! The weather is nice and cold. It is a sunny day. We dont go to school today.can ski and skate. We can play snowballs and make snowman.

2.Упражнения - тесты TRUE - FALSE.

. Ответить на вопросы.

. Составить план по прослушанному тексту.

.Пересказать содержание прослушанного текста (по-русски, по-английски).

.Беседа по содержанию прослушанного текста.

.Дискуссия по проблеме, отраженной в тексте.

.Дать характеристику герою (героям) текста.

.Дать оценку поступкам героев.

.Выделить смысловые куски и озаглавить их.

.Прослушать короткие тексты и установить их соответствия рубрикам.

.Прослушать текст и инсценировать его с опорой на ключевые слова, фразы.

.Прослушать предложения и отметить, к кому из главных героев они относятся.

.Прослушать ряд фраз и отметить те, которые подходят для описания предложенной картины.

Эффективность упражнений для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений данных происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения. [14]

Многообразие и сложность умений и навыков, входящих как компоненты в сложное умение понимать устную речь на иностранном языке на слух, требует целой системы упражнении, охватывающих процесс восприятия речи с разных сторон. Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две большие подсистемы -подготовительные (языковые) и речевые упражнения, распадающиеся, в свою очередь, на группы - упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, для устранения психологических сложностей и т.д. При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений; их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности психологического и лингвистического характера, что позволит аудитору сосредоточить своё внимание на восприятии содержания. Основным объектом подготовительных упражнений является акустический сигнал. Для подготовительных упражнений материалом являются слова или синтагма и фраза, иногда сверхфразовое единство. Главная задача упражнений этой подсистемы состоит в том, чтобы сформировать навыки, лежащие в основе аудирования. Подготовительные упражнения связаны с информативным анализом поступающего сообщения - фонетическим, лексическим, синтаксическим. Обучение аудированию на иностранном языке связано не столько с формированием новых навыков, сколько с коррекцией уже имеющихся. Как уже отмечалось, в подготовительных упражнениях можновыделить две группы:

) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера и

) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

В результате выполнения упражнений первой группы формируются следующие умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

) определение значений слов (с помощью словообразовательной догадки)

) определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;

) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений.

Отбирая материал для подготовительных упражнений, нужно иметь в виду трудности, возникающие в результате внутриязыковой и межъязыковой интерференции. С учётом этих трудностей проводится отбор оппозиций, подлежащих обработке. Пары слов предлагаются учащимся в составе синтагм или фраз, понимание которых учащиеся должны продемонстрировать путём перевода, выбора соответствующей картинки или предмета или выполнением действия.

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия.

. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком [е]: pen, lit, seed, melt, luck, lick, rent, farm, sent, stick, bread, rte, lent, half.

[ u] : cook, broom, door, stood, bore, tool, roof, put, shook, bush,

moon, foot, nut, good.

[ о ]: dog, sofa, log, cock, nose, doll, snow, clock, frog, box, rose, fox, cold, more. 2. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки,

сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая её.

. Прослушайте фразу и скажите, сколько раз в ней употреблён

заданный звук:

[i] All things are difficult before they are easy.:l Could I cook the food myself.

[в:] And the third word is an adverb.

4. Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных

словах:

[ w ] : The wild West. A sweet white wine. [ ei ]: Jane made a mistake that day.

[ t ]: It is better to understand a little than to mistake a lot.

5. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные

слова в той последовательности, в которой они звучат. 6. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово:

walk - work - wokebay- buy - boy

hat-hut-heatban- bun-barn

cup - cap - carppeak - pick - peck

paint - pint - pointfull - fool - fill

7.B списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

8. Прослушайте и попытайтесь понять словосочетания и группы слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов:

Lamp post; what time; went down; good book; hot bottle; good girl. [16,52].

Лексический и грамматический информационный анализ в
процессе аудирования имеет свою специфику. Нужно уметь выделять
опознавательные признаки в потоке речи, создаваемые редукцией,
ассимиляцией, слиянием.
Упражнения на преодоление лексических трудностей.
1. Прослушайте предложение н определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам).
Try to guess the meaning of the world in column B;

Home- дом Homeless -

Practice- практика Practical-help-

To inspect - инспектировать Inspector-

2. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения:

a)The main city of a country

b)Money or property which is used for making more money

5. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции;

1. Your shoes are not clean.
2. Clean your shoes.

6. Отметьте в списке слова, которые являются лишними;

1. lunch, bridge, menu, fork, supper, breakfast, plat, dinner, lip
2. teeth, eye, hair, chin, nose, finger, lashes, forehead.

8. Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика»: Close, family, accurate, name, curious, familiar, good, direction, intonation, final.

10 .Прослушайте слова и найдите антонимы:

a) right, formal, dean, tidy, different, relaxed, difficult

b) easy, the same, untidy, informal, worried, dirty, wrong.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей

1.Прослушайте предложения и скажите, сколько в них членов предложения:

a) You can drive if you like.

b)You can stay here as long as you want.)Doesn't it matter to you what people do to me?

2. Прослушайте и воспроизведите предложения с одной и той же грамматической структурой:

a)Не speaks English very well.)He is always coming late.

с) Не never writes letters.

d) He went to Italy 5 years ago.) He goes to the cinema on Sunday.

3.Прослушайте пары сходных предложений и установите, чем они отличаются друг от друга:

a) It is a fast car. The car goes very fast,

b) He is a slow worker. He works slowly.

4. Перепишите предложения, соблюдая английский порядок
слов:
а) я тебе завтра свой зонтик отдам

б) я и утром» и вечером собаку вывожу на прогулку

Речевые упражнения,

Речевые упражнения направлены на совершенствование процесса восприятия и на достижение определённого уровня понимания. Основным объектом речевых упражнений является смысловая информация, которую несёт акустический сигнал. Они способствуют выработке умений воспринимать речевое сообщение в условиях, приближающихся к естественному речевому сообщению. Они обучают:

• Определять наиболее информативные части сообщения;
• Устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования
• на уровне текста;
• Соотносить текст с ситуацией общения;
• Членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;
• Письменно фиксировать основную часть информацию.

Нельзя забывать того, что мы обучаем пониманию речи на иностранном языке параллельно с развитием умения говорить. Поэтому предпочтение отдаётся тем видам упражнений, которые комбинируют развитие этих двух умений, и ограничиваются те виды упражнений, в которых используется готовых контрольный материал.

Виды речевых упражнений.

. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.( Приложение 1)

2. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описание данного рисунка.( Приложение 1)

3. Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного.

.Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке.

. Прослушайте звуковое письмо от Сайта Клауса и кратко передайте содержание, укажите, что он любит и что не любит.

Dear children from Russia!

A happy New Year! Do you like tin's holiday? My name is Santa Claus. I rive in Great Britain. We like to play warn children. We play hopscotch and hide-and-seek. We have got many toys. I don't like to ran and jump. I am very old.

5. Прослушайте диалог и выполните задание:

The task: "Today is Kate's Birthday and she has invited as to her birthday party. But we cannot go there without a present Let's go to the toy shop and choose a nice present for Kate.". 1: Hello! Have you got a cat?.2: Hello! Yes, we have.

P.I: Give me, please, a yellow cat

P.2: Here it is.. 1: Thank you.

Р.2: Good-bye.you have got a nice present for Kate. Теll your friends about your present.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления.

1. Прослушайте слова, словосочетания и выберите из них те, которые соответствуют рисунку, теме. (Приложение 2)

2.Подберите соответствующую иллюстрацию, заголовок к каждому абзацу из прослушанного текста. (Приложение 1)

3. Прослушайте текст. Разместите иллюстрации в последовательности, соответствует содержанию прослушанного текста. (Приложение 1)

Последовательность упражнений в восприятии устной речи должна отражать нарастание трудностей. Трудность выполнения определяется, с одной стороны, сложностью языкового материала, содержанием темы, композиции текстового материала, с другой стороны, характером той деятельности, которая требуется от учащихся: выполнение указаний учителя, пересказ содержания на русском языке, ответы на вопросы на иностранном языке и т.п. Трудность упражнений зависит также от условий проведения упражнения - темпа речи, наличие или отсутствие зрительной опоры и других условий.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации. [19]

иностранный английский язык аудирование

2.2 Учебные игры для обучения аудированию

При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью.

Данные игры целесообразно применять в начальной школе при обучению аудированию и могут помочь достижению следующих целей аудирования:

) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

) научить выделять главное в потоке информации;

) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

) развивать слуховую память учащихся;

) развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл.

Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:

«The Spinning Top»

Играющие становятся в круг, и каждый ученик получает свой номер. При этом необязательно начинать с номера 1, можно начать с любого номера, и хорошо, чтобы вошли номера 13 и 30, 14 и 40 и т.д. Выбирается водящий. Он выходит на середину и запускает волчок, при этом называя один из номеров. Ученик с соответствующим номером должен успеть добежать и остановить волчок до того, как он прекратит вращаться. Если ученик успел это выполнить, он получает право запустить волчок и назвать номер следующего играющего. [4]

«Simon Says»

Учитель разучивает с учениками простейшие команды.''Sit down'', говорит учитель, садится и тем самым подаёт пример ребятам. ''Stand up'', говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем.

Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра.

Однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек.

Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, Stand up! Good! Simon says, Hands up! Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, Sit down. Remember - Simon is a teacher.

Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова ''Simon says''. Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.

Вариант «А»

Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть, как выполняет команду сосед.

Вариант «В»

Игра становиться ещё более трудной, если команда сопровождается не соответствующим ей действием. Например, учитель говорит: ''Simon says, ''Touch your nose'' и одновременно с этим хлопает в ладоши. В этом варианте по условиям игры учащиеся обязаны смотреть на учителя.

«We Can Eat Bread»

Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства.

Look, this is bread. I can eat it, сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. То же самое он сделал с сыром. Затем взял авторучку и сделал вид, будто пытается её съесть, при этом всё время повторяя:We can eat a pen. No, закричали дружно все ученики.

Тогда учитель раздал каждому по фишке и сказал, что при упоминании съедобного предмета ученики поднимают руки, а если же кто поднимет руку при упоминании несъедобного предмета, он должен отдать фишку.

Teacher: We can eat butter. We can eat jam. We can eat chalk. Oh,, give me your counter, please.

В дальнейшем можно использовать и другие зачины:

We can drink tea (milk, coffee, sugar, water).can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife).

«Which of the Pictures Is It?»

Как правило, ребята любят рисовать. Этим и воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполнили задание, учитель собрал рисунки, проверил их, поставил оценки и… «забыл» принести работы в класс.

Pupils: Have you marked our pictures?: Yes, I have, but I have left them at home.: What mark have I got?: I remember one picture. We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.

Ученики не узнали по описанию своей картинки. Каждый считал, что речь шла о его рисунке. Здесь же решили попробовать исправить этот недостаток. Учитель записал заранее на магнитофон описания некоторых рисунков. Три-четыре такие картинки прикрепляются к классной доске. Ребята слушают один из рассказов и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Вот примерные рассказы:

) This is a house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.

) This is a small house. It has a door and a window. There is a tree near the house.

) This house is very big. It is black and green. There is a dog near the house.

К этой игре учитель обращается часто, меняя сюжеты рисунков в зависимости от изучаемой темы. [17]

«Introductions»

Учитель предложил всем сесть в круг и объяснил, что ребята пришли на вечер, где никто никого не знает. Надо познакомиться:

Introduce yourselves to one another, and give yourselves numbers. Say, I am Victor, number one, I am Katya, number two, and so on. Ребята сели и стали знакомиться. Одному из учеников стула не досталось - он водит, но у него самая интересная роль. Он ходит по кругу и говорит с играющими:

It: Number 3.3: I am Lena.: Number 3, sit down. Number 10.10: I am Kolya.: Number 10, sit down.

Едва водящий «притупил бдительность играющих» , как вдруг сказал:

Number 11, number 6 - change places.

Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одного из них. Оставшийся без места водит.

«Follow My Directions»

Учитель напомнил учащимся хорошо известную игру «Холодно - жарко» и предложил один из её вариантов. Водящий выходит из класса, тем временем прячется какой - нибудь предмет - кусочек мела, пуговица, карандаш и т.д. Ученики хором приглашают водящего в класс:

Ring the bell!at the door!the latch!a-ling!tat-tat!clack!

AND WALK RIGHT IN!

Между водящим и классом возникает шуточный диалог:

It: Silly Billy! Silly Billy!: Why is Billy silly?: Silly Billy had a shilling;`t Billy silly?: No. (Теперь ребята начинают говорить по очереди).

Take 3 steps forward. Turn to the right. Turn to the left. Go up to up to Misha`s desk (Спрятанный мел находится где-то около парты, за которой сидит Миша, и водящий должен найти его. Класс ему помогает). Сold. Colder. Warm. Warmer. Hot. Hotter. Very hot!

«Good Morning, Misha»

Время от времени учитель бывает крайне забывчив. Вот и сегодня перепутал, как кого зовут:

Teacher: Katya, who is away?: I am not Katya, I am Masha.: Are you? Lena!: I am not Lena, I am Jane.: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are, all are alike.: No, not at all.: No? How can you tell one man from another?: By the face.: By the colour of the face.: One is tall, another is short.: One is fat, another is thin.: And how else?: By the voice.: Oh, yes, lets see if you can tell one another by the voice.

Misha, come here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю, и она говорит: Good morning, Misha. Миша должен догадаться по голосу, кто с ним здоровается. Good morning, Katya, твечает он. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу и менять свои голоса. На самых первых уроках ученики используют формулы приветствия: How do you do, Good afternoon, Good morning, Good evening, Good-bye.

«Right - Left

Все встали в круг, выбрали водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит Right! и считает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: His (her) name is Kolya (Masha). Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.

«Draw a House and Colour It Brown»

Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands. Команды были заранее записаны на магнитную ленту: Draw a small house in the middle. Colour the house brown Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.

«Make It Logical»

Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную ленту записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knewway home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.

После исправления текст звучит следующим образом:

Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me.

«Guide Me Тthrough the Town»

Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:

Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the town of N.Let me guide you through the town. I want to see how you can follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and lets get about the town. (План воображаемого города размножен заранее). Ready?s start at point A. Walk down the street. Take the second turning on the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left.are you, Katya?: Im near the Museum.: Thats right. One point to you.

В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.

«When Shall I Arrive? »

Игра является логическим продолжением предыдущей. Для её проведения учитель специально готовит «расписание поездов», копию которого получает каждый играющий. Пункты, указанные в расписании, должны быть хорошо известны учащимся.

Teacher: When travelling you may have to address an inquiry office.s see how youll do it. At first youll play inquiry office clerks.ll answer my question and Ill pay you (1 point) for each correct. Here are my questions:

What time does the first train leave A for B?

When does it arrive at B?

I dont live in this town. I live in D. Im going to the theatre today.performance finishes at 10 oclock. When shall I arrive home?

Все вопросы и возможные ответы к ним составляются учителем заранее, с тем, чтобы он мог проверить правильность работы «справочного бюро». Далее рекомендуется играть по командам, каждая команда исполняет роль пассажиров и справочного бюро по очереди.

«I know His Trade»

Игра заключается в следующем. На магнитную ленту записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Все предложения прослушиваются сразу, без остановки. Среди правильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. За каждую замеченную ошибку или поправку даётся 1 очко. Вот предложения для разговора о профессиях:

- The builder builds houses.

The driver drives car.

The scientist makes experiments.

The waiter serves meals.

The fitter fits up new machines.

The turner turns new metal parts.

The joiner makes furniture.

The conductor conducts the orchestra.

The tailor makes clothes.

The barber shaves and cuts hair.

The hairdresser dresses hair

The artist draws pictures.

The shoemender mends shoes.

The gardener takes care of the garden.

The forester takes care of the forest.

The frontier-guard guards frontiers.

The woodcutter cuts wood.

The weaver weaves cloth.

The captain controls the work of the crew.

The milkmaid milks cows.

«Solve Logical Problems»

Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода упражнений. Мы рассчитываем, что учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.

- Five brothers have each a sister. How many children are there in the family? (6)

Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter of the other mother).

In what month does a man speak least of all? (In February).

Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch).

Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность. [19]

.3 Анализ обучения аудированию в средней школе

Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся в классе, не существует. Тем не менее, чаще всего учителя используют именно одни те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени зависит от того, насколько их особенности соответствуют применяемым методам обучения.

Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.

Индивидуальные особенности восприятия зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной стороны тела, но и имеет свои особенные функции, например отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Как правило, одно из полушарий мозга человека является доминирующим, ведущим, т.е. определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работать с научно-технической литературой, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Люди с доминирующим правым полушарием обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений.

В последнее время теория специализации полушарий мозга находит всё большее применение в психологии и педагогике. На основе результатов исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию, опирающийся на целостную, единую работу мозга. Сущность подхода состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной, сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению некоторых характерных трудностей в обучении.

В первые годы жизни ребёнка доминирует правое полушарие, относительное преобладание левого полушария становится выраженным к 8-10 года. Модель обучения, принятая в наших школах, детских садах и даже в семьях, направлена на развитие исключительно левого полушария. Таким образом, стиль обучения, господствующий в нашем обществе и косвенно пронизывающий все сферы отношений, приводит к формированию левополушарного типа мышления.

«Левополушарники» испытывают трудности там, где необходимо из области теории перейти к практике, где надо учитывать реальные условия , а неманипулировать схемами, где не надо объяснять, а действовать.

Среди учащихся с низкой успеваемостью часто оказываются «правополушарники», не вписывающиеся в традиционную модель обучения.

При использовании стиля обучения, ориентированного на усвоение готовых истин, возникает психологический барьер при необходимости творческого самовыражения. При этом может проявляться групповая агрессия по отношению к тем членам коллектива, которые открыто проявляют творческие способности, отличаются своеобразием и нестандартностью мышления.

В подавляющем большинстве случаев на уроках используются исключительно слух и зрение, остальные же органы чувств остаются без внимания. Задания и упражнения для развития правополушарного типа должны содержать невыраженные словами (невербальные) компоненты (могут быть использованы музыка, пение, сочинение стихов, инсценировки). Развитию образного мышления в большей степени способствуют учебные игры. Существенная часть информации воспринимается на эмоциональном уровне.

При использовании холистического подхода к преподаванию важно совмещать, варьировать в ходе занятий разнообразные виды деятельности, ориентированные на оба типа познания. [20]

Используя различные способы диагностики, можно составить представление о доминирующем типе познавательной деятельности ученика и тем самым расширить возможности для более успешной реализации холистического подхода.

Абсолютно точных способов определения типа познавательной деятельности нет. У каждого человека своеобразно сочетаются различные типы познавательной деятельности, каждый ребёнок имеет свой, индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль обучения. Поэтому главное внимание при работе на основе холистического подхода необходимо обращать не на определение типа познавательной деятельности каждого учащегося, а на использование такого стиля обучения, при котором в работе учащихся будут задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.

Прежде чем ответить на вопрос учителя, учащийся должен извлечь необходимую для ответа информацию. Она может быть в виде визуальных (зрительных), аудиальных (слуховых) и кинестетических (на основе мышечных ощущений) образов. Этот процесс происходит на уровне подсознания. Затем извлеченная информация должна быть представлена также визуально, аудиально, кинестически. Это уже осознаваемое действие.

В общем случае пути восприятия у учителя и ученика не совпадают. Например, если преподаватель предпочитает лекционную форму обучения, а у ученика плохая слуховая память, эффективность такой работы будет невелика. Если ни преподаватель, ни ученик не обладает достаточной гибкостью, позволяющей приспособиться друг к другу, в конечном счёте это может серьёзно сказаться на эффективности обучения, на обстановке в классе.

Таким образом, учителю важно знать особенности восприятия - как свои собственные, так и своих учеников. Опираясь на эти знания, можно помогать детям усваивать учебный материал, задействуя по возможности все каналы ввода информации.

Нами было проведено исследование на базе МОУ СОШ №3. Директором школы является Апрелкова Е.В, в данной школе около 800 учащихся. Всего преподавателей иностранного языка - 8, 5 из которых преподаватели английского языка. Уроки проводятся по программе К.И Кауфман, М.Ю.Кауфман. Исследование проходило на базе 5 классов.

Программа К.И Кауфман, М.Ю.Кауфман предусматривает УМК, в который входят:

1) Учебник (Happy English.ru);

) Книга для чтения (Reader Book);

3) Рабочая тетрадь (1,2) с раздаточным материалом;

) Книга для учителя (Teachers Book);

) CD (1,2).

Целью опытно-исследовательской работы явилось проведение экспериментальной оценки эффективности приёмов обучения аудированию, выявление их достоинств и недостатков, выработка рекомендаций по их применению для обучения аудированию.

Первый опробованный нами приём описан в действующих УМК и является традиционным, т.е. прослушать текст 2-3 раза, задать учащимся серию вопросов по содержанию услышанного, выполнить упражнения по анализу, интерпретации и комментированию информации, содержащейся в тексте.

Второй приём заключается в опознавании слов в потоке речи в сложных условиях восприятия. Вначале текст предъявлялся полностью. Далее прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны были хором повторить прозвучавший текст на английском языке, а затем сказать по-русски, что он обозначает. Если учащиеся не разобрали каких-либо слов или не знали их, то им делалась подсказка. Затем предъявлялся очередной фрагмент и т.д. Дойдя до конца текста, звукозапись перематывалась на начало и текст прослушивался целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст на слух.

Следующий приём обучения аудированию заключался в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения его понимания. Содержание аудиотекста не раскрывалось. С точки зрения затрат времени все 3 приёма одинаковы: на работу над аудиотекстом продолжительностью 2-3 минуты требуется 10-15 минут урока.

В качестве контроля после прослушивания каждого текста было предложено задание: установи истинность или ложность предложений (True or False).[23]

Эффективность описываемых приёмов была оценена на практике. Для этого после каждого прослушивания учащихся просили оценить степень понимания ими предъявленного текста в специальных раздаточных бланках по 10-бальной системе.

Рисунок 1 - Бланк для тестирования

Рисунок 2 - Пример заполнения бланка

Исследование проводилось в двух подгруппах 5А класса, где количество учащихся в первой подгруппе составляет 12 человек, а во второй - 13 учеников.

Результаты, занесенные в листок, ученики сдавали учителю. Далее все значения обрабатывались, и выводился средний процент (Таблица 2.3), а также по каждой подгруппе в отдельности (Таблица 2.1, 2.2).

Таблица 2.1

Результаты тестирования первой подгруппы

№5А класс, 1 подгруппа1231Катя10%30%60%2Оля30%50%80%3Вика20%50%70%4Петя30%60%90%5Саша С.40%60%80%6Саша Р.20%50%60%7Надя30%60%70%8Юля20%30%50%9Аня П.40%50%60%10Женя40%60%70%11Аня Н.50%70%90%12Ася10%40%60%Итого28%51%69%

Таблица 2.2

Результаты тестирования второй подгруппы

№5А класс, 2 подгруппа1231Вика С.50%60%80%2Виолетта10%30%50%3Вика П.20%50%70%4Паша40%60%90%5Денис40%60%80%6Максим10%40%60%7Надя П30%60%70%8Ира К40%70%90%9Ира А.40%50%60%10Женя30%60%70%11Рита.50%70%80%12Алена20%40%50%Итого31%54%70%

В Таблице 2.1 приведены значения понимания текста первой подгруппой, на рисунке 2.2 - результаты второй подгруппы (Text 1- Приложение 3), 1 - после первого прослушивания, 2 - после второго, 3 - после третьего. Если начальное понимание текста составляло около 30%, то после 3-го оно приближалось к 70%. Таким образом, используя данный приём, учитель должен тщательно добиваться более полного понимания содержания текста и выбирать варианты контроля его понимания.

Таблица 2.3

Результаты понимания учащимися всех текстов

Text 1Text 2Text 31 прослушивание30%42%18%2 прослушивание52%74%28%3 прослушивание70%91%60%

Рисунок 3 - Результат понимания Текста 1

Степень понимания 2-го текста (Text 2 - Приложение 4), приближается к 100% и составляет 90%. Таким образом, предлагаемый приём оказывается весьма эффективным и может быть рекомендован при обучении аудированию материалов, обычно вызывающих наибольшие трудности, - диалектных вариантов языка и варианта неполного произношения в быстрой речи.

Рисунок 4 - Результат понимания Текста 2

Степень понимания 3- го текста (Text 3 - Приложение 5). Второе прослушивание улучшило понимание на 20%, после 3-го прослушивания происходит незначительное улучшение понимания текста. В среднем понимание составило 60%. После 1-го предъявления понимание составило от 5% до 30%. Рассмотренный приём обладает наименьшей эффективностью из всех рассмотренных и наименее комфортен для учащихся.

Рисунок 5 - Результат понимания Текста 3

Таким образом, мы применили на практике 3 приёма обучения аудированию, имеющие отличия в способах предъявления текста учащимся. Приём опознавания слов в потоке речи в сложных условиях восприятия является наиболее эффективным, т.к. он показывает результативность работы на уроке по обучению аудированию. Он может быть использован при обучении аудированию

Учебно-методический комплекс К.И Кауфман, М.Ю.Кауфман Happy English.ru, который эффетивно используется учителями МОУ СОШ №3, способствует формированию умений аудирования на каждом уроке.

Предлагаемые нами уроки (Приложение 6, 7) составленные по УМК К.И Кауфман, М.Ю.Кауфман Happy English.ru, 5 класс, направлены на формирование умений аудирования через обучение лексике, являются эффективными на начальном этапе обучения английскому языку.

Результаты опытно-исследовательской работы убеждают, что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию, учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста, предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формируем коммуникативную компетенцию.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложить следующую последовательность формирования умений исходного уроним аудирования:

. Отделять основное от второстепенного и удерживать в памяти основное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

. Определять тему сообщения.

. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

. Устанавливать логические связи меж элементами текста.

. Выделять главную мысль.

. принимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков.

Сформировывать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т. е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не лишь будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени обязан быть отведен на формирование, сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми умениями обязан обеспечить крепкость приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго в особенности принципиально на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, время от времени теряют веру в свои силы. Постоянные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений исходного уровня аудирования[19]:

. Отделять основное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель указывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / Что делает ? /Что происходит? Каким образом?, А также время от времени где ? когда? С какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) верно и в довольно стремительном темпе.

. Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? Содержится в теме сообщения, и указывает на 2-3 микротестах раскрытие темы. Потом учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, подобающую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, выдумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

. Членить текст на смысловые части, определять факты сообщения.

Как традиционно, поначалу преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход собственных действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов необходимо отыскать в тексте ответы на вопросы о чем? что?

Учащимся предлагается на материале различных звучащих текстов выполнить следующие задания: поделить текст на смысловые части и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в согласовании с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста и выделяются ключевые слова.

. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Для овладения данным умением следует употреблять целостный звучащий микротекст. «Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: качало, основную часть, концовку. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 маленьких предложений), поменять местами фразы в согласовании с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

. Выделить главную мысль.

Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает план автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор поведал о чем-то. Потом следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте, позже учащиеся сами обязаны отыскать главную мысль в тексте, потом выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, подобающую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сконструировать главную мысль.

. Принимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2 - 2 мин) до конца без пауз. Формирование этих умений целесообразно осуществлять сразу. Проведенные срезы проявили, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с большей силой влияют на прием конца сообщения (приблизительно 30 последних секунд в маленьких текстах).

Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не обязаны стремиться полностью уяснить начало текста, так как в этом случае они утомятся и плохо запомнят конец. Им следует, делая упор на умения 1 и 3, стараться уяснить основное содержание всего текста и в особенности пристально прослушать конец, так как частенько в конце содержится самая принципиальная информация.

Далее учащимся предлагается прослушать текст, коротко передать начало и середину и по способности полно и точно воспроизвести конец. Можно употреблять следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет произнесенное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Это приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является способность учащихся полно и точно понять маленький текст с новым содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новейших языковых явлений и скопления тяжелых для восприятия форм), предъявленный преподавателем один раз в медленном темпе без зрительной опоры в виде картин.

Возможность интенсификации обучения аудированию в формировании базовых умений данного вида речевой деятельности на начальном этапе после создания перцептивной базы аудирования. Понятно, что целенаправленное и градуированное развитие умений требует меньше издержек времени и усилий обучающихся, чем стихийное и комплексное, и дает лучшие результаты. Предлагаемый Елухиной путь обучения аудированию на начальном этапе предает педагогическому процессу огромную коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

Выводы по второй главе

Во второй главе работы в результате проведенного исследования и изучения опыта методистов, занимавшихся данной проблемой, была разработана следующая система упражнений для обучения аудированию на начальном этапе. Система включает в себя подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц, подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц, подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования, упражнения на распознавание грамматических явлений, речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания, речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста. Так же была разработана система упражнений по преодолению трудностей понимания иноязычной речи на слух.

Эффективность описываемых приёмов была оценена на практике. Для этого, учащимся средней школы предложили прослушать три текста, в свою очередь каждый текст - три раза, учащихся просили оценить степень понимания ими предъявленного текста в специальных раздаточных бланках по 10-бальной системе. Исследование проводилось в двух подгруппах 5А класса, где количество учащихся в первой подгруппе составляет 12 человек, а во второй - 13 учеников.

Результаты, занесенные в листок, ученики сдавали учителю. Далее все значения обрабатывались, и выводился средний процент.

Таким образом, мы исследовали как происходит обучении аудированию в средней шкоде, выявили эффективные приемы обучения аудированию и разработали методические рекомендации, которые могут продуктивно использоваться в средней школе.

Заключение

В нашей работе мы рассмотрели проблему обучения аудированию иностранного языка в средней школе. Мы достигли поставленной перед нами цели, для чего выполнили следующие задачи:

. проанализировали литературу по теме исследования;

. рассмотрели систему упражнений, направленную на аудитивных и навыков;

. рассмотрели трудности, связанные с обучением аудированию.

Первоочередной задачей являлось определение тех умений, которыми учащиеся должны овладеть, чтобы научиться понимать устную речь. Эти умения определяются характером данного вида речевой деятельности и её трудностями для учащихся средней школы. Анализ указанных моментов привёл к выводу, что учащиеся должны овладеть следующими умениями:

узнавать речевые образцы и их лексическое наполнение, правильно дифференцируя сходное.

понимать незнакомые элементы, опираясь на контекст и понимать целое, независимо от отдельных непонятных элементов.

выделять факты, о которых идет речь в сообщении;

отделять основное в содержании от второстепенного;

улавливать лексические связи;

Упражнения в аудировании направлены на выработку указанных умений, В подготовительных упражнениях отрабатывается узнавание и понимание отдельных фраз, построенных по определённым образцам, и тренируется преодоление языковых трудностей, возникающих при восприятии речи на слух. В речевых упражнениях закрепляются умения, необходимые для понимания на слух содержания связной речи. Упражнения в аудировании включают две части: восприятие речевого материала и деятельность, свидетельствующую о понимании воспринятого. Виды заданий для общих частей упражнений чрезвычайно многообразны. Обор их подчинён дидактической задаче упражнений.

Нарастание трудностей упражнений в аудировании определяется по трём линиям: сложность той деятельности, которая сопутствует прослушиванию; трудность текстового материала; условиями слушания речи. В связи с этим рекомендуется проводить упражнения сериями, обеспечивая нарастание трудностей.

В результате проведенного исследования и изучения опыта методистов, занимавшихся данной проблемой, была разработана система упражнений для обучения аудированию на начальном этапе. Система включает в себя подготовительные упражнения на распознавание фонетических единиц, подготовительные упражнения на распознавание лексических единиц, подготовительные упражнения на развитие умений вероятностного прогнозирования, упражнения на распознавание грамматических явлений, речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания, речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста.

Было выяснено, что при обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью. Для развития аудитивных навыков при обучению английскому языку на начальном этапе нами была разработана система игр.

В результате проведенного исследования мы оценили эффективность описываемых приёмов на практике. Исследование проводилось в двух подгруппах 5А класса, где количество учащихся в первой подгруппе составляет 12 человек, а во второй - 13 учеников.

После прослушивания аудитивных текстов учащихся просили оценить степень понимания ими предъявленного текста в специальных раздаточных бланках по 10-бальной системе.

Подводя итоги анализа методики обучения аудированию, необходимо подчеркнуть, что аудирование на иностранном языке относится к числу умений, которые нельзя сформировать раз и навсегда. Оно требует постоянной тренировки с использованием постоянно усложняющегося материала и в условиях нарастающей трудности.

Таким образом, задачи исследования решены: проанализирована методическая литература по теме исследования; рассмотрены все трудности, связанные с процессом обучения аудированию, и подходы к обучению этому виду речевой деятельности; разработана система упражнений, направленную на развитие умений и навыков аудирования для дальнейшего использования в работе.

В результате исследования, предложенная нами гипотеза, что развитие умения аудирования возможно при условии, что в ходе обучения у учащихся должны формироваться аудитивные навыки, навыки вероятностного прогнозирования и увеличение объёма памяти при употреблении определённой системы упражнений, была подтверждена.

Библиографический список

1. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования.// [Текст]: Балабайко М.С.Иностранные языки в школе, 1983. -№2

2.Барковская В.Г. Обучение аудированию на младшей ступени обучения.// [Текст]: Барковская В.Г Иностранные языки в школе. 1983. - №6

. Гез.Н.И. Роль условий общения при обучению слушанию и говорению.// [Текст]: Гез.Н.И. Иностранные языки в школе. 1982.-№ 5

. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию.// [Текст]: Гез.Н.И. Иностранные языки в школе. 1985.-№5

. Гез Н.Й. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. [Текст]: Гез.Н.И ;М.:Просв.1982.

6. Гоцкин Н.Г. Лингвистические факторы беспереводного понимания устных иноязычных высказываний.// [Текст]: Гоцкин Н.Г. Обучение рецептивным видам речевой деятельности в средней школе ив ВУЗе. Хабаровск.1981.

. Дехерт В.К. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе.// [Текст]: Дехерт В.К ;Иностранные языки в школе.1983.-№1 С 45-50

8. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе.//Иностранные языки в школе. 1986.- Jfe5C15-19

9. ЕлухинаН.В. Обучение слушанию иноязычной речи.// [Текст]: ЕлухинаН.В. Иностранные языки в школе. 1996.-№5

. Елухнна Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться.// [Текст]: ЕлухинаН.В. Иностранные языки в школе. 1994.-№4

11.Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления./ [Текст]: ЕлухинаН.В./иностранные языки в школеЛ989.-№4

12.Елухина Н.В. Обучение аудированию на уроках иностранного языка в средней школе. [Текст]: ЕлухинаН.В. М.: Проев. 1976.

.Елухина Н.В. Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования.// [Текст]: ЕлухинаН.В.Иностранные языки в школе. 1994.-№4

14.Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования./ [Текст]: Крицкая И.П. /Иностранные языки вшколе,1994.-№4

15.Настольная книга преподавателя иностранного языка. [Текст]: Минск.468С

16. Перкас С .В. Подготовка иноязычного текста для аудирования.// [Текст]: Перкас С .В. Иностранные языки в школе. 1988.-№4

. Погосян Е.Г., Панченко МЛ. Использование мыслительных задач в качестве приёма обучения аудированию на иностранном языке.// [Текст]: Погосян Е.Г Иностранные языки в школе.198б.-№5

18. Пруссаков Г.М. Трудности при обучении аудированию.// [Текст]: Пруссаков Г.М. иностранные языки в школе. 1981.-J& 3

. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. [Текст]: Рогова Г.В; М, 1991

. .Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М, 1997.

.Теоретические основы методики преподавания иностранного языка в средней школе./ [Текст]: Под ред. Клементенко А.Д., Миролюбова А.А.- М.,Педагогика.1981.

.Ушанова А.Т. (Лучение аудированию в 5 классе.// [Текст]: Ушанова А.Т. Иностранные языки в школе.1982.-№ 4 C23-27

.Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. [Текст]: Фоломкина С.К //Иностранныеязыки в школе. 198б.-№ 16-21

Приложение 1

«Разложи картинки в той последовательности, которая следует из рассказа »

Задание: Когда услышишь ,что говорят про какую-то картинку, положи ее слева от себя и другие бери, когда услышишь про них, клади рядышком одну за другой по порядку, как слышишь.

A dog eats meat under the tree. Two hungry birds come to the tree. They sit down on a branch and look at the dog. They ask the dog to give them some meat."Bow-Bow,no / "says the dog Then one of the birds comes to the dog from behind and starts to peck its tail. The dog gets angry, ft runs after the bird. Mean-while the other bird takes the meat to the tree. Now the birds eat meat and the dog looks at them. The birds are happy .The dog is sad.

Приложение 2

speeches's morning. Tom is having breakfast. His mum gives him some sausages Tom doesn't like sausages. He doesn't wont to eat them. Reddy has milk for breakfast. He wants to have sausages too. He likes sausages very muchsome

Sausages ? They are sausages, darlingus eat sausages funnv

Sausages ? Yummy !? Yuk

Приложение 3

Учебник Happy English.ru 5 класс; Книга для учителя (Teachers Book);

Text 1

They have 5 main subjects:. History. Russian. Literature and English. They also have Music. Arts. Physical Education and Biology.likes Mathematics. It teaches him to think. It is his favourite subject.is not very easy for Misha. It's boring. They learn rules and write exercises.is OK. Misha doesn't play the piano, but he likes to sing.also likes Literature. It is interesting. They read books and speak about them.is great. He likes to read about the old times and interesting people.likes English - it is the language of the world. English helps him to find friends!is a lucky day.

They have Mathematics, Literature, History and Music.

Приложение 4

Учебник Happy English.ru 5 класс; Книга для учителя (Teachers Book);

Text 2

I like summer. It is my favourite season. I don't go to school. The weather is fine. I can lie in the sun. The sun shines. It never rains or snows. The woods are green.like winter. My birthday is in winter. We celebrate New Year in winter. Father Christmas brings me nice presents. The weather is not very good. It is cold. It rains. A cold wind blows. The woods are black. I sit at home and watch TVlike autumn. It is not very hot and not very cold. It rains but it doesn't snow. School starts in September and I meet my friends. The sun shines, but it is not hot. The wind blows. But it is not very cold. The woods are magic. They are yellow and red. I go to the woods and look at the trees.

Приложение 5

Учебник Happy English.ru 5 класс; Книга для учителя (Teachers Book);

Text 3

Two boys are drawing a picture. Two girls are cutting out a witch. A boy and a teacher are painting the candles. A cat is decorating the room.boys are drawing a picture. A girl is carving a pumpkin. Two girls are cutting out a witch. A boy and a teacher are painting a pumpkin. A dog is decorating the room.

Two girls are drawing a picture. A boy is carving a pumpkin. Two girls and a teacher are cutting out a witch. A boy is painting the dog. A dog is decorating the room.

Приложение 6

6, Lesson 2Cute writes a report

Задачи урока:

) Отработать спряжения глаголов в Present Simple во всех лицах, кроме 3 лица единственного числа.

) Ознакомить учащихся с употреблением глагола have.

) Ознакомить учащихся с лексикой по теме "Распорядок дня" и обеспечить ее отработку.

Языковой материал:

1. Новые слова и словосочетания: never, to get up, еvery day, to eat, breakfast, to walk, to go for a walk ,to go out, to go to bed, to play computer game, to go to school, to come home, to do homework, to read books, to watch TV

2. Грамматическая структура Глагол to have

Оснащение урока: учебник Happy English.ru 5 класс, К. Кауфман, М. Кауфман., диск, магнитофон.

Ход урока:

1.Организация класса и фонетическая зарядка (5 минут)

Учитель:morning, Good morning, Good morning -to Youmorning, Good morning we are glad to see YouI am glad to see You. How are you?

Ученики:are fine (good, OK), Thank you, and You?'m very well .

Разминка:for healthfor wealththe best day for allfor crossesfor lossesnot luck at all

1 Guess the meaning of the underlined words.

) The boys are strange.

) They normally sit in the room.

) They read History books.

) They start at 5 o'clock and finish at 6 o'clock.

) There is a mixer in the kitchen.

6) I have many problems.

При ознакомлении с глаголами используйте максимальную наглядность действия и в качестве контроля понимания просите детей пантомимой изображать те действия, которые вы называете.

Лексика по теме "Распорядок дня" отрабатывается в тексте в нестандартной ситуации отчета агента Кыота о наблюдениях за распорядком дня мальчиков, что делает эту достаточно сухую и неинтересную тему неожиданной. Для того чтобы подготовить учащихся к описанию их рабочего дня, используйте слова и выражения из упр. 2, стр. 173 учебника.

. Read, listen and translate (переведите слова и выражения, знакомые вам по предыдущим урокам, самостоятельно).

Ученикам предлагается прослушать аудио запись со следующими словами:

never - никогдаget up - вставать e day - каждый день

to eat - кушать

breakfast - завтрак

to walk - зд. водить на прогулку,

ны гуливать to go for a walk - гулятьgo out - идти развлекатьсяgo to bed - ложиться спатьrest - отдыхать lо have - иметь often - часто - ленч, второй завтрак

dinner - обед

to be tired - быть усталымplay computer gamesgo to schoolcome homedo homeworkread books watch TV

Объясните учащимся значение слов lunch и dinner.

Dinner - основная еда в течение дня у англичан. Как правило, это происходит вечером. Поэтому слово dinner используется в значении ужин.

Слово lunch употребляется в значении обед. У англичан lunch - это еда между 12 и 2 часами дня.

Обратите внимание не только на правильность восприятия слов на слух, но и на правильность их написания

Глагол to have

Глагол to have обозначает иметь.

Предложение I have a dog переводится на русский язык как У меня есть собака. (Дословно: Я имею собаку.)

Запомните выражения:

to have breakfast - завтракать

to have dinner - обедать

3 . Translate into Russian.have friends.have problems.have lunch at 12 o'clock.have dogs.have a car.have dinner at 7 o'clock.

. Read and match the words from the first and the second columns (найдите соответствие между словами первой и второй колонок):) every evening 1) каждый день) every morning 2) каждое утро) normally 3) всегда) always 4) часто

e) often 5) никогда

f) never 6) обычно

g) every day 7) каждый вечер

Ученикам предлагается прослушать аудиозапись текста с последующим выполнением заданий по этому тексту.

5. Listen and read the text "Agent Cute's report".Cute's report,MacWizard is in Lukinsk with his pen friend Misha.have problems.normally watch the boys from a big tree in the garden.start at 6 o'clock every morning and finish at 11 o'clock every evening.7 o'clock the boys get up. I sit in a tree.7.30 the boys have their hot breakfast. I eat my cold sandwich. No coffee.8 o'clock they go to school. I rest. (I can't watch them at school. It is very big.)1 o'clock they come home and have lunch. I sit in a tree. No lunch for me!

In the afternoon the boys do very strange things.

They walk the cat. (Normal boys walk dogs.)speak English and read History books. (Normal boys watch TV and play computer games.)often play with a mixer, a kettle and a fridge. (Normal boys play football.)never go out with Misha's friends. (Normal boys always go out in the evening.)7 o'clock the boys have dinner with their family. I go for a short walk around my tree.11 o'clock they go to bed and I go home. I am always cold and tired. Help me, boss!

Agent Cute

. Найдите в тексте и запишите в тетрадях, что делают Робин, Миша и агент Кьют:

1) every morning 3) always 5) normally

) never 4) every evening 6) often

7. Выпишите из текста глаголы, описывающие чем занимаются обычные мальчики или Робин и Миша. Используйте слова и выражения из упр. 2.

Normal boysMisha and Robin

Homework

A. В отчете Кьюта некоторые глаголы поменялись местами. Найдите их и расставьте правильно.

Boss,MacWizard is in Lukinsk with his pen friend Misha. I come problems.evening I have the boys from a big tree in the garden.finish at 7 o'clock every morning and start at 11 o'clock every evening.8 o'clock the boys go to bed. I sit in a tree.8.30 the boys do their hot breakfast. I do my cold coffee.sandwich.9 o'clock they rest. I go to school. (I can't watch them at school. It is very big.)2 o'clock they watch home and sit lunch. I have in a tree.lunch for me!the afternoon the boys have very strange things.speak the cat. (Normal boys walk dogs.)walk English and read History books. (Normal boys play TV and watch computer games.)often help with a mixer, a kettle and a fridge. (Normal boys help football.)never play out with Misha's friends. (Normal boys always play out in the evening.)7 o'clock they go for a walk with their family and I have dinner.11 o'clock they get up and I go home. I am cold and tired. me, boss!

Agent Cute

B. Напишите и подготовьтесь рассказать в классе, когда вы выполняете эти действия.

Model: I have my lunch at two o 'clock.up -I... watch TV -I...my breakfast - I... go to bed - I...- I... do my homework - I...my lunch - I... read books - I...to school - I... have dinner - I...the dog -I... go for a walk - I.... Translate into English.

) У меня есть друг. 3) У вас есть брат.

2) У них есть секрет. 4) У нас есть машина.

Приложение 7

6, Lesson 4

Задачи урока:

1) Обучать употреблению глаголов в 3 лице единственного числа в Present Simple.

) Ознакомить с лексикой по теме "Жители города и их занятия"

Языковой материал:

1. Слова и словосочетания: to work, to live, to teach, to bake, baker, near, bread, medicine, neighbor, to plough, to milk, cow, to feed, to serve, bakery, third floor, second floor, first floor, ground floor

2. Грамматическая структура: Чтение окончания -s в английских глаголах

Оснащение урока: учебник Happy English.ru 5 класс, К. Кауфман, М. Кауфман., диск, магнитофон.

Ход урока:

2.Организация класса и фонетическая зарядка (5 минут)

Учитель:morning, Good morning, Good morning -to Youmorning, Good morning we are glad to see YouI am glad to see You. How are you?

Ученики:are fine (good, OK), Thank you, and You?'m very well .

Разминка:fly and a fleainto a flue,the fly to the flea

'What shall we do?'

Ученикам предлагается прослушать аудиозапись следующих слов:

1. Read, listen and repeat., hear, dear, fear.

Ученикам предлагается прослушать аудиозапись следующих слов:

Буквосочетание kn передает звук [n].

2. Read, listen and repeat., knight, know, kneel.

Ученикам предлагается прослушать аудиозапись следующих слов:

3. Read, listen and repeat.work - работатьlive - житьteach - учитьbake - печь- булочник- около- хлеб-лекарство- соседplough - пахатьmilk - доить- короваfeed - кормитьserve - служить- булочнаяfloorfloorfloor

Рубрика For your information

Словосочетание ground floor (первый этаж) относится к фоновой лексике. Это означает, что в данном контексте дословный перевод слова ground на русский язык не обеспечит правильного понимания этого понятия (дословно: ground floor - земляной этаж, подвал). Обратите внимание учащихся на эту распространенную ошибку, напомните им, что в английском языке существуют слова, не поддающиеся дословному переводу, значение их необходимо уточнять в специальных страноведческих словарях.

В английском языке отсчет этажей начинается с нулевого ground floor. Поэтому при переводе на английский язык необходимо учитывать эту особенность. Человек, живущий на втором этаже, должен сказать: / live on the first floor.

4. Guess the meaning of the underlined words

) He is a fanner

) He works in a hospital

) They are interesting

) He works for a company

Чтение окончания -s в английских глаголах

()м)ичание -s в английских глаголах передает звук [г] после гласных и

топких согласных.

Например: read - reads; play - plays; live - lives

(Окончание -s передает звук [s] после глухих согласных.

Например: work - works

К глаголам, которые оканчиваются на ss, sh, ch, х, добавляется окончание -es, которое произносится как [и].

Например: teach - teaches, wash - washes, press -presses,fix -fixes

К глаголам, которые оканчиваются на о, добавляется окончание -es, которое передает звук [z].

Например: goes [дэиг], does [ёлг].

Если глагол оканчивается на букву у, которая стоит после согласной, то глаголу добавляется окончание -es, а у меняется на i.

Например: fly - flies.

Глагол have в 3 лице единственного числа имеет форму has [hæz].

Ученикам предлагается прослушать аудиозапись следующих слов:

5. Read, listen and repeat.- finishes speak - speaks ask - asks- lives go - goes give - gives- works phone - phones say - says [sez]- watches wash - washes have - has

6. Агент Кьют продолжает собирать информацию.

Listen, read and help Cute to find Mrs Popova's house. What colour is it?: Today we can go out, Robin. We must say "Hello" to our neighbors Mr Krasnov is a driver. He lives in a red house. He drives a car. He litis a new car. He works for a company.

Mrs Belova is a doctor. She lives in a white house. She has many friends. She works in a big hospital. She gives medicine and pills. Mr Chernov is a teacher. He lives in a black house. He works in our school and teaches History. He has very interesting books.

Mr Zelenin is a farmer. He lives in a green house. He works on a farm. He ploughs his field and Mrs Zelenina milks cows and feeds hens. They have a very nice garden.Popova is a baker. She lives near Mrs Belova. She works in a bakery. She gets up at 3 o'clock and bakes bread. She has a big family. Robin: My neighbours are also interesting.MacBrown lives on the first floor. He is an alchemist. He makes gold.MacGreen lives on the second floor. She is a witch. She gives medicine and pills.Turner lives on the third floor. He is a knight. He serves the Queen. Mr MacBeth's shop is on the ground floor.

. Fill in the gaps (заполните пропуски).

) He is a teacher. He …….. History.

) He is a driver. He ……… a car.

) She is a baker. She ……….. bread.

) She is a witch. She ………… pills.

) He is a tennis player. He………..tennis.

. Измените предложения по образцу.

Model: They play football.- He plays football.have a cat.- He...

read a book.- She...write letters.- She...have breakfast.- It...get up in the morning.- He...have interesting books.- She...

Homework

А Впишите недостающие слова.

Mrs Popova is a baker. She ... in a yellow house. She ... in a bakery. She has ,,,, Mr Krasnov is a driver. He ... in a red house. He ... for a company. He lu Mrs Belova is a doctor. She ... in a white house. She ... in a big hospital. Ми has... . Mr Chernov is a teacher. He ... in a black house. He ... in our school. He has………Zelenin is a farmer. He ... in a green house. He ... on a farm. He has………

В. Добавьте окончание -s, -es (наденьте тапок) и распределите слови по колонкам в соответствии с правилами чтения.

finish, cook, live, work, watch, touch, speak, go, phone, wash, ask, give, say, have.

[IZ][s][z]

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию .1 .Аудирование как вид речевой деятельности 1.2.Трудности понимания инос

Больше работ по теме: