Образование в социально-территориальных системах

 

Российская Академия наук

Дальневосточное отделение

Институт комплексного анализа региональных проблем

Russian Academy of SciencesEastern BranchAnalysis of Regional Problems Institute






Образование в социально-территориальных системах





В.Н. Никитенко

V.N. Nikitenko

Education Systems










Владивосток «Дальнаука» 2006


УДК 37.014.55:352.075.1

ББК 74.24

Н 623


Никитенко В.Н.

Образование в социально-территориальных системах. - Владивосток: Изд-во «Дальнаука», 2006. с.

Ил. 12, прил. 7. Табл. 11. Библиогр. 100 назв.


В монографии отражены результаты теоретического и экспериментального исследования автором сущности образования как всеобщей категории, отражающей динамику систем разной природы и сложности. Система образования как социальный институт при этом рассматривается как частное проявление образования, способное существенно повлиять на состояние и динамику более сложных систем, каковыми являются социально-территориальные системы. Кроме теоретического материала автором даны практические рекомендации по проектированию и реализации региональных систем общего, начального, среднего и высшего профессионального образования на основе мониторинга индивидуальных и корпоративных запросов потребителей образовательных услуг.

Предназначена для специалистов в области государственного и муниципального управления, руководителей организаций, предприятий и учреждений, педагогических работников и руководителей региональных систем образования.

Ключевые слова: система, социально-территориальная система, образование, общее и профессиональное образование, педагогическое образование, региональная система образования, образовательные услуги, образовательные запросы.

(далее от фамилии автора до ключевых слов включительно на англ. яз.)

Содержание


Введение

. Онтологический и социально-педагогический смыслы образования: проблема взаимопроникновения в теории и практике

.1 Сущность образования с онтологической точки зрения

.2 Образование личности и индивидуальности

.3 Образование как социально-педагогическое явление

.4 О взаимосвязи образования в онтологическом и социально-педагогическом смысле слова

. Принципы непрерывности, преемственности и диверсификации образования человека и социально-территориальных систем

. Проблема соответствия образовательных услуг индивидуальным и корпоративным запросам их потребителей

. Опыт изучения образовательных услуг и запросов их потребителей в субъекте Российской Федерации

.1. Образовательные услуги учреждений общего образования

и запросы их потребителей

.2 Образовательные услуги учреждений профессионального образования

и запросы их потребителей

. Региональная направленность образования личности россиянина-дальневосточника

.1 Обоснование необходимости особенного образования личности

на Дальнем Востоке России

.2 Модель личности россиянина-дальневосточника

.3 Основные принципы российского образования на Дальнем Востоке

.4 Содержание, методы и организационные формы российского образования на Дальнем Востоке

.5 Организационные аспекты регионализации образования на Дальнем Востоке

. Педагогическое образование в социально-территориальных системах

. Управление образованием в социально-территориальных системах

.1 Основные функции управления образовательной системой и способы их реализации

Заключение

Приложения

Литература


Введение


Предпосылкой к рассмотрению образования в социально-территориальных системах и написанию монографии на данную тему стали исследования, проводимые Институтом комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской академии наук (ИКАРП ДВО РАН), находящегося в городе Биробиджане. Само название Института говорит за себя - его научные сотрудники исследуют проблемы дальневосточного региона и Еврейской автономной области как субъекта Российской Федерации в аспекте взаимодействия самых различных составляющих этих территорий и их динамики: природных, социальных, культурных, экономических, исторических, геологических, геополитических. Главной методологической основой этих исследований является синергетика как направление в науке, рассматривающее самоорганизацию систем различной природы и сложности, в том числе и социально-территориальных. Территория и проживающее на ней сообщество людей - суть основные составляющие этих систем. Их взаимодействие существенно определяет облик этих систем и их изменение во времени.

Автор монографии как специалист в области педагогики проводит исследование региональных проблем образования и его влияний на состояние и развитие социально-территориальных систем. При этом всё начиналось с понимания образования в традиционном его смысле - как «процесса развития и саморазвития личности» [12; 826], как социальных институтов, создаваемых для общественного и государственного влияния на это развитие. Однако в процессе исследований были выявлены иные взгляды различных мыслителей на роль образования в социальных и территориальных изменениях, определилось иное понимание его сущности. Образование представляет собой нечто большее, чем это принято считать традиционно, что оно способно на выполнение более высокой миссии в судьбах Мира, чем только быть процессом развития и саморазвития личности и социальных групп. Последнее подтверждается анализом даже сложившегося влияния образования в его традиционном смысле слова на поведение людей, их отношение к природе, труду, друг к другу, - ко всему, что есть в Мире. Естественно, что и весь Мир, по крайней мере, на планете Земля и на конкретных её территориях, существенно зависит от того, как образованы люди, на них проживающие.

Монография приглашает читателя к переосмыслению сущности образования и его миссии в судьбах Мира, роли систем образования как социальных институтов в переустройстве и облагораживании систем более высокого порядка. Такое переосмысление просто необходимо, ибо в настоящее время принято считать, и это официально зафиксировано ЮНЕСКО, что образование на планете находится в кризисе. И действительно, призванное «сеять разумное, доброе, вечное», оно не справляется с этой миссией. При существовании во всех странах национальных систем образования на планете разрастаются экологический кризис, терроризм, продолжаются войны, имеют место рецидивы тирании, преступности и другие «пороки человечества». Все эти явления далеки от «разумного, доброго, вечного». Очевидно, это происходит оттого, что образование занимает не то место в системе взаимоотношений человека с Миром, не так изначально понимается его сущность и роль в этом Мире.

В монографии представлены отличные от сложившихся к настоящему времени теоретические взгляды на образование, а также обоснованы конкретные рекомендации для преобразования практики образования в региональных системах.

При написании монографии использованы материалы коллективного исследования в соответствии с проектом РГНФ № 04-06-00343-а «Проектирование региональной системы профессионального образования на основе изучения запросов потребителей образовательных услуг», выполненного под руководством автора в 2004-2005 гг. группой научных сотрудников ИКАРП ДВО РАН в составе С.В. Аносовой, Е.А. Григорьевой, О.С. Майоренковой, Г.М. Матининой, А.Б. Суховеевой, Д.М. Фетисова [6].

В разработке «Концепции: российское образование на Дальнем Востоке», положенной в основу раздела 5 монографии, принимали участие научные сотрудники ИКАРП ДВО РАН в составе Б.П. Андриевского, А.А. Врублевского, Е.Г. Микова, В.Г. Невструева, Л.Г. Решке, Ю.С. Салина.

Автор будет признателен за замечания, отзывы и пожелания относительно содержания, оформления, тиража монографии и её использования, которые просим присылать по адресу: 679016, Россия, г. Биробиджан, ул. Шолом-Алейхема, 4, ИКАРП ДВО РАН или по E-mail: [email protected].


1.Онтологический и социально-педагогический смыслы образования: проблема взаимопроникновения в теории и практике


1.1Сущность образования с онтологической точки зрения


Онтологический анализ предполагает рассмотрение объектов и явлений с точки зрения их бытия как реальной действительности, как феноменов, а не как ноуменов (понятий), обозначающих эти объекты и явления.

Образование традиционно считается одной из ключевых категорий педагогики, и переосмысление её сущности с точки зрения онтологической необходимо для того, чтобы определить, какую роль может играть, и играет образование не только в социальной сфере, но и в социально-территориальных системах, в судьбах Мира вообще.

В общественном сознании доминирует понимание образования как явления только социально-педагогического характера, как некоего социального института или созданной обществом и государством системы для обучения и воспитания людей. Между тем, есть основания считать, что образование - категория общая и даже всеобщая, ибо онтологически она имеет отношение и к социальной системе, и к Природе, и ко всей Вселенной. Всё сущее в Мире находится в движении, всё изменяет свой образ во времени и пространстве или, иначе говоря, образуется.

Корнем слова «образование» является «образ». Поэтому, с точки зрения этимологической, образование, по существу, связано с изменением образа чего-либо, а не только образа личности и социальных групп. Геологи, к примеру, употребляют понятие «геологические образования», географы - «образование ландшафта», государственные деятели - «административно-территориальные образования», «муниципальные образования», астрофизики веками бьются над пониманием образования Вселенной и всех её составных частей и т.д. Иначе говоря, образование, в смысле непрерывного изменения образа чего-либо, происходит со всеми динамическими сложноорганизованными системами. При этом каждое предыдущие состояния и образы этих систем несут информацию в последующие и наоборот, каждое последующее возникает из предыдущего по законам преемственности и синергетики. Такой ход событий послужил основанием для утверждения современным исследователем проблемы ноосферы Н.Н. Моисеевым об объективном существовании в эволюции природы и общества так называемой системы «Учитель», свойственной любым процессам, связанным с накоплением, сохранением и передачей информации. «Ещё на самой заре истории человечества, - пишет Н.Н. Моисеев, - от совершенства системы «Учитель», её соответствия внешним условиям, характеру производительных сил и другим общественным структурам прямо зависело благополучие и прогресс обитателей пещеры, племени, нации, народа… И так было всегда. … И в будущем совершенство системы «Учитель», её соответствие новым условиям жизни, складывающимся на планете, и способность формировать нравственные принципы сделаются, по моему мнению, важнейшей задачей цивилизации. В эпоху ноосферы сможет вступить лишь по-настоящему высокообразованное общество, понимающее свои цели, отдающее отчёт в трудностях, стоящих на пути его развития, способное соизмерять потребности с теми возможностями, которые даёт ему Природа» [45; 254-255].

Один из современных подходов к рассмотрению процессов образования и самоорганизации сложных систем - синергетический - основывается на том, что любая система развивается по закону взаимодействия её составляющих путём перехода из хаотического их состояния к порядку и от порядка к хаосу. Такой порядок вещей свойственен системам различной сложности, развитие систем связано не только с реализацией принципа детерминизма, но и с сосуществованием и чередованием хаоса и порядка. Так, исследовательница синергетики социальной самоорганизации В.В. Василькова, оценивая значение синергетического мировоззрения, утверждает: «Новое мировидение подходит к краю классической парадигмы с её культом рациональности, связывающей понимание мира с открытием детерминистских законов и заглядывает за его горизонт - туда, где кончается мир, организованный по правилам человеческого рассудка, и начинается «неправильный» реальный мир» [15; 27-28].

Сущность образования сложноорганизованных систем становится более понятной, если её осмысливать с позиций синергетики (sinergetikos от греч. - совместный, согласованно действующий) - научного направления, изучающего самоорганизацию и развитие сложных открытых систем, находящихся в неравновесном состоянии [12; 1098].

Основоположник научной синергетики немецкий физик Г. Хакен обосновал причины самоорганизации сложных систем неравновесностью между составляющими их подсистемами [99]. Всегда в таких системах находятся составляющие, которые путем обмена информацией и энергией с другими составляющими переводят всю систему в новые состояния, в результате чего возрастает степень упорядоченности или разупорядоченности этой системы. Составляющие, характеризующиеся более высокой активностью, по сравнению с другими, в синергетике принято называть зонами микрофлуктуации систем, приводящих их к макрофлуктуациям, а критические точки на грани перехода всей системы в новое состояние - точками бифуркации. Находящаяся в точке бифуркации система в дальнейшем может пойти по различным путям развития, которые на рис. 1 символично изображены тройными стрелками, исходящими из одной точки. Система при этом, «просканировав» все возможные варианты новых состояний, выбирает из множества возможных путей перехода в них один наиболее вероятный, или, как принято говорить в синергетике, стремится к своему аттрактору. Наглядно этот процесс изображен на рис. 1.

Самоорганизация и образование систем - явление объективное, присущее системам различной природы и сложности, следовательно, категория «образование» имеет отношение не только к конкретным людям, личностям, социальным группам или обществу в широком смысле слова. Образование имеет отношение и к социально-территориальным системам различных стран, обособленных государственными границами. Оно имеет отношение к локальным и глобальной системе на планете Земля, а с проникновением человека в космос - и к космической системе. Иначе говоря, подтверждаются предсказания В.И.Вернадского о наступлении эры ноосферы, когда облик Земли и её окружения зависит не только от присущих первозданной природе явлений, но и от сферы разума (или безумия) человечества [17].


А В С

Рис. 1. Схема синергетического образования систем


А, В, С - последовательные образы динамической системы;

- зоны микрофлуктуаций;

- зоны макрофлуктуаций;

вероятные пути развития системы;

взаимодействие путём обмена информацией.


Таким образом, с точки зрения онтологической, образование - явление и понятие более широкие, чем они трактуется в большинстве энциклопедических и толковых словарей. Образование в широком смысле слова есть не что иное, как непрерывное изменение образа сложноорганизованных систем вследствие синергии их составляющих.

В реальной действительности имеют место, по крайней мере, три взаимосвязанных образовательных сферы: образование личности, образование социальных систем и образование социально-территориальных систем. Эти три образовательные сферы как бы вложены одна в другую и, расширяясь за пределы социально-территориальных, образуют глобальную образовательную систему (рис. 2).


Рис. 2. Сферы образования


-образование личности;

- образование социальных систем;

- образование социально-территориальных систем.


В самом широком смысле слова образование может быть представлено как своеобразная иерархия образовательных систем, восходящая от личности до масштабов Вселенной (рис. 3).

Такой взгляд на сущность образования открывает новые возможности в определении миссии и роли образования в динамике, в непрерывном изменении образа социально-территориальных систем как региональных, так и глобальных. В таком случае естественно возникает вопрос: Какую роль (миссию) в образовании социально-территориальных систем может и должно играть образование в его социально-педагогическом понимании? В процессе поиска ответа на этот вопрос сначала необходимо обратиться к рассмотрению сущности образования во всех его сферах.


Рис. 3 Иерархия образовательных систем


1.2Образование личности и индивидуальности


Именно на эту составляющую образования направлены основные усилия современных теоретиков педагогики и практических педагогов. Многие теоретики, игнорируя возможности самых разнообразных подходов к организации образовательных систем, в большинстве своём сосредоточились на разработке так называемого личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению в различных образовательных учреждениях. Учителя, преподаватели и воспитатели пытаются, но не всегда успешно, воспринимать своих учеников и воспитанников «такими, какие они есть», создавать для них условия для проявления своей «субъектной позиции».

Антропоцентрический, личностно-ориентированный подход к образованию, безусловно, хорош, весьма гуманный, но не единственно возможный. Человек сочетает в себе как экзистенциальную, так и социальную сущность, живет в мире природы и культуры, сам является их частью. С этой точки зрения развитие личности в образовательной системе необходимо рассматривать не только с позиций антропоцентристкого, но и социоцентристского, и природоцентристского, и культуроцентристского, и теологического подходов в их совокупности. Все эти подходы образуют своеобразную систему, в которой игнорирование или излишнее преувеличение хотя бы одного из них лишают гармонии в понимании развития личности. Многоаспектный подход к понимании развития личности в современной педагогике назван полипарадигмальным, и он в наибольшей степени отражает сущность сложного феномена образования личности с точек зрения детерминизма, кибернетики, синергетики, фрактальной и других теорий. При этом ни одна из этих теорий, взятая в отдельности, не в состоянии до конца объяснить или спрогнозировать процесс и результат образования. Каждая из них оттеняет лишь одну из сторон, и только в системном единстве они способны с наибольшим приближением к истине отражать сущность образования личности.

«Под полипарадигмальностью образования, - пишет исследовательница из Тюмени И.Г. Фомичева, - мы понимаем допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности и образовательного процесса, выраженного в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания» [97]. С этой точки зрения необходимо признать паритетность различных подходов к пониманию сущности образования и образовательных парадигм, а также тот факт, что все они, взятые вместе, способны создать и реализовать эффективную модель образования вообще и личности в частности.

С точки зрения личностно-ориентированного подхода образовательная система строится так, что системообразующим фактором в ней является сама личность со всей ее экзистенцией. Другие структурные составляющие этой системы - природные, социальные, культурные - рассматриваются как организованные педагогической деятельностью факторы, способствующие взаимодействию личности с ними и раскрытию всего её потенциала.

Образовательные системы, создаваемые на основе социоцентристского подхода, в качестве системообразующего фактора рассматривают субъектов этих систем в качестве единиц общества. Считается, что «человек по природе своей общественное существо» и что «только в обществе может развить свою истинную природу…» [42] как носитель «коллективного бессознательного» [100]. В этом случае педагогическая деятельность направлена на организацию взаимодействия личности с социальными группами, на развитие коллективных отношений и вхождение человека в общество - его социализацию.

Культуроцентристские образовательные системы основаны на центрации в них культуры как продукта творений ума, души и рук человеческих (вторичной материальной и духовной природы) и направлена на интериоризацию субъектами образования основных культурных ценностей человечества. Образовательные системы в таком случае представляют собой механизм «социодинамики культуры» [46].

Природоцентристские образовательные системы рассматривают Природу и человека как её часть в качестве системообразующего фактора. Такие системы рассчитаны на максимальную актуализацию природы субъектов образовательной системы и их природного окружения как главных факторов образования личности и всего, что вокруг нее. В педагогике это нашло отражение в принципе природосообразности [30].

Наряду с названными парадигмами образовательных систем имеют место и теологические (основанные «на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа» [97]), экономикоцентрические (в основе которых лежит признание в качестве системообразующего фактора экономику и производство), аксиологические (построенные на системе ценностей в обществе и образовании) и другие.

В реальной действительности и науке имеют место различные подходы к построению образовательных систем и их реализации. Постановка вопроса о том, какая из них лучше или хуже, не имеет смысла. Если они есть, они все имеют право быть. Полипародигмальность образовательных систем ставит исследователей педагогических проблем и педагогов-практиков в ситуацию выбора тех из них, которые в наибольшей степени соответствуют современным вызовам, адресованным образованию. Выбор полипарадигмального подхода к решению проблем развития личности в образовательных системах при этом представляется универсалным.

Предпосылки для полипарадигмального подхода к решению проблем развития личности в отечественной психологии и педагогике были заложены в работах Б.Г. Ананьева, создавшего ещё в советский период научную школу комплексного изучения человека [2]. Учёный уже тогда критиковал экзистенциализм - главную методологическую основу антропоцентрического подхода к образованию человека - за то, что это философско-психологическое учение, с одной стороны, объявляет предметом своего исследования человека, но вместе с тем считает, что человек непознаваем. Будучи убеждённым в принципиальной познаваемости человека, Б.Г.Ананьев писал: «В современной науке созданы все необходимые предпосылки для объединения естествознания и общественных наук на основе целостного познания человека». При этом учёный видел психологию в качестве объединяющего начала для различных наук, которые только в совокупности могут способствовать познанию и воспитанию человека. Такую же точку зрения имел и швейцарский психолог Ж. Пиаже, который ещё в 60-х годах XX в. высказал идею о том, что психология занимает центральное место в системе естественных и социальных наук, которая является «продуктом всех других наук» и «возможным источником объяснения их формулирования и развития» [70]. Центральное место отводил психологии и известный специалист в области классификации наук российский академик советского времени Б.М. Кедров [28].

Б.Г. Ананьев рассматривал образование как «общественное руководство индивидуальным развитием» [2; 172]. Именно в образовании как общественно-педагогическом явлении учёный видел главную возможность для обретения человеком того, что делает его личностью и индивидуальностью. Личностью человек становится вследствие интериоризации им общественных отношений, индивидуальностью - вследствие конкретного преломления этих отношений сообразно своей природе и особенностям характера.

Человека и его развитие Б.Г. Ананьев не отделял от развития природы. «Человек и природа, - писал он в одном из своих трудов, - фундаментальная проблема, охватывающая и самого человека как явление природы, и природу в целом, особенно биогеносферу и космические влияния на её развитие» [2; 159]. Такое понимание взаимосвязи человека и природы очень близко к воззрениям В.И. Вернадского и его учению о ноосфере [17].

Таким образом, в научных воззрениях имеется достаточно оснований считать, что от образования личности существенно зависит состояние общества и социально-территориальных систем, так как это образование напрямую связано с изменением психологической сферы человека, а от психологии человека существенно зависит его отношение к Ойкумене и её антропогенное преобразование.


.3 Образование как социально-педагогическое явление


С точки зрения социально-педагогической, смысл образования заключается в изменении образов не только индивидов, но и социальных групп, которые также могут являться и чаще всего являются субъектами образования. Назовём систему в этом смысле слова социальным образованием.

В социальном образовании имеет место, прежде всего, физическое и духовное изменение взаимодействующих в них субъектов (воспитанников и воспитателей, учащихся и учителей, преподавателей и студентов, родителей воспитанников и учащихся), но в то же время изменяются структуры и межличностные отношения в социальных группах. Иначе говоря, целями и результатами социального образования могут быть предполагаемые и достигаемые индивидуальные, личностные изменения и изменения межличностных отношений.

Известно, что педагоги ставят своей целью развитие коллективистических отношений в социальной группе. Не всякое сообщество или объединение людей, собранных вместе, можно называть коллективом. Чтобы быть коллективом, сообщество должно отвечать ряду признаков. Эти признаки наиболее полно сформулированы А.С. Макаренко. «Коллектив, - отмечал он, - это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [41; 173].

Обобщая в целом опыт и учение А.С. Макаренко о коллективе, можно выделить следующие существенные признаки коллектива:

наличие у сообщества общественно значимой цели;

совместная в соответствии с этой целью деятельность;

наличие в сообществе органов самоуправления, высшим из которых является общий сбор или собрание;

участливое отношение друг к другу членов сообщества;

преобладание эмоционально мажорного тона в настроениях членов сообщества.

Все эти качества сообщества приобретаются и развиваются не иначе как в процессе социально-педагогического образования, в специально организованном для этого коллективном опыте.

Естественно, что личностные, индивидуальные и коллективистические изменения не могут не влиять на состояние и тенденции в изменении всего общественного и природного окружения, в котором действуют субъекты социального образования. По этому поводу современный специалист в области синергетики социальных процессов А.П. Назаретян отмечает, что в цивилизационном движении человечества «в одних эпохах люди создают институты, в других - институты создают людей» [48]. Основными образовательными институтами в современной системе образования являются семья, общественные организации и учреждения образования различных видов, типов и организационно-правовых форм. Перечень таких учреждений приведён в Законе Российской Федерации «Об образовании»[95].

Таким образом, социально-педагогическое образование является составной частью образования в широком смысле слова, оно связано с изменениями образов личностей и социумов, но в то же время не остаётся нейтральным по отношению к социально-территориальному образованию.


.4 О взаимосвязи образования в онтологическом и социально-педагогическом смысле слова


Если рассматривать образование как один из социальных институтов, то он всегда существенно влиял на состояние Ойкумены и утверждение той или иной цивилизации, того или иного общественного, в том числе и государственного, устройства. Идея не нова. Она высказывалась и ранее социалистами-утопистами, русскими социал-демократами, русским хирургом и педагогом Н.И. Пироговым в середине ХIХ века и другими мыслителями [71]. Правда, впоследствии российские большевики и идеологи КПСС трактовали эти взгляды как идеалистические и утопические в отрицательном значении. Тем не менее, такие взгляды мыслителей были и они имели равное право быть наряду со взглядами людей диалектико-материалистического мировоззрения.

Современная эпоха в России, освободившаяся от тоталитарной идеологии диалектико-материалистического толка, даёт возможность утверждать, что не может быть единственно правильных или только неправильных, абсолютно хороших или совершенно плохих точек зрения и мировоззрений. Они могут быть, и есть, разные и все достойны уважительного к ним отношения. Отнесёмся уважительно к существовавшим ранее и существующим ныне точкам зрения на роль образования как социального института и педагогического явления в преобразовании людей и Ойкумены - заселённой людьми части земного шара. Эти части и представляют собой социально-территориальные системы. Состояние этих систем, их образы и тенденции в развитии зависят не только от эволюции природы и природных катаклизмов, а, прежде всего, от того, насколько и как образованы люди и народы, их заселяющие.

Основаниями для приведённого выше утверждения являются исторический опыт расцвета Древней Греции, Древнего Востока и Римской империи в связи развитием науки и просвещения, расцвет Европы в эпоху Возрождения, ростки так называемых «пайдейя-полисов» и «пайдейя-регионов» (городов и регионов образования) в современных странах, которые принято уважительно называть развитыми, и неоднократные высказывания мыслителей-гуманистов разных времён и народов. Уместно вспомнить реформы Петра Великого, который, в отличие от других самодержцев, осознал, что Россия может подняться до уровня наиболее развитых стран Европы и превзойти их, если будет иметь достаточно образованных людей, и не скупился в затратах из государственной казны на обучение юношей за рубежом. В петровские времена впервые не сословное происхождение, а уровень образованности, стали определять статус гражданина в России, ибо именно они могли быть наиболее полезными Отечеству. Подобная тенденция была продолжена и в екатерининский «просвещенный век» [84].

Во всех священных писаниях - Святой Торе, Библии, Коране, а также в древних восточных учениях нашли отражение идеи духовности и приобщения к ней людей через просвещение и образование, и приобщение к духовности рассматривается как системообразующий фактор в устойчивом существовании и развитии человечества. Вершиной духовности в них утверждается любовь к Богу, а через неё - и любовь к ближнему, и любовь ко всему окружающему миру. О всепроницающем и облагораживающем значении любви во всём сущем на Земле в наше время пишет дальневосточный писатель, учёный-геолог, главный научный сотрудник ИКАРП ДВО РАН Ю.С. Салин, издавший учебное пособие для студентов вузов по курсу «Современные концепции естествознания», сопроводив само название пособия словами А.С. Пушкина «Нет истины, где нет любви» [80].

Присутствует ли любовь в обществе с рыночной экономикой? Да! Но она чаще всего ограничивается любовью к наживе, к деньгам, к богатству, к выгоде, к прибыли. Как утверждал в своей Нагорной Проповеди Иисус Христос, нельзя служить одновременно Богу и маммоне (богатству). Любовь к наживе во всех откровениях признана безнравственной, все священные писания призывают чрезмерно обогатившихся раздать часть своего богатства неимущим.

В настоящее время, в эпоху производства, научно-технического прогресса, информатизации, рыночной экономики и потребительской цивилизации с неизбежностью сформировалось экономико-центрическое мышление. Экономику считают главенствующей во всей остальной жизни людей. А не настало ли время такую позицию подвергнуть сомнению? Уже подвергали и не один раз. К примеру, Н.И. Пирогов это сделал в своей статье «Вопросы жизни», написанной и опубликованной им в журнале «Морской вестник» ещё в середине XIX века и провозгласивший, по существу, идею о том, что главным вопросом жизни является то, какое у нас образование и какие вопросы оно решает. Анализируя устои современного ему общества, великий хирург называл это общество «по преимуществу практическим», и человека в нём - как «только одно отвлечение». «Увлекаясь материальным стремлением общества, - писал в статье Н.И. Пирогов, - мы забываем основную идею откровения». Её автор призывал всю систему воспитания прежде всего «сделать нас людьми» и критиковал все школы мира за то, что они стремились «сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов». Всё это, по мнению мыслителя, может быть достигнуто при условии, если «готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми». Быть людьми, по мнению Н.И. Пирогова, означает быть нравственным и высоко духовным существом, что и должно отличать человека от всего остального животного мира [71].

Переустройство Мира в направлении его устойчивого существования и развития не в ущерб природе и обществу только на основе приоритета экономического фактора, по мнению целого ряда мыслителей, в принципе невозможно. К примеру, русский писатель Д.Л. Андреев в «Розе мира» утверждает: «Один из передаточных механизмов между народоводительствующими иерархиями и исторической действительностью - экономику - провозгласили верховным вершителем исторических судеб. Была ли ложь осознанной? По-видимому, нет, хотя основатель доктрины к концу жизни додумался, кажется, до того, что механизм этот движется кем-то. Но это новое понимание потребовало бы для своего включения в доктрину столь значительной ломки всего сооружения, что основатель предпочёл промолчать о своём открытии, … никаких намёков на это открытие в принадлежащих ему документах не осталось. … Борьба между демоническим и провиденциальным развернулась и внутри этого учения, даже в уме и душе самого основателя, а позднее - между различными его истолкователями и последователями. … эта борьба продолжалась и в сознании того лица, которое в России стало на рубеже ХХ века вождём этого движения».

Д.Л. Андреев видел школу и образование в качестве главных рычагов преобразования Мира, которые способны как утвердить в обществе тиранию, так и воспитать «человека облагороженного образа». Вот как он об этом пишет: «Исторический опыт великих диктатур, с необыкновенной энергией и планомерностью охватывающих население громадных стран единой, строго продуманной системой воспитания и образования, неопровержимо доказал, какой силы рычаг заключён в этом пути воздействия на психику поколений. Поколения формировались всё ближе к тому, что представлялось желательным для власть придержащих. Нацистская Германия, например, ухитрилась добиться своего даже на глазах одного поколения. Ясное дело, ничего, кроме гнева и омерзения, не могут вызвать в нас её идеалы. Не только идеалы - даже методика её должна быть отринута нами почти полностью. Но рычаг, ею открытый, должен быть взят нами в руки и крепко сжат».

Далее писатель оптимистически подчёркивает роль образования в переустройстве Мира: «Приближается век побед широкого духовного просвещения, решающих завоеваний новой, теперь ещё едва намечаемой педагогики. Если бы хоть несколько десятков школ были представлены в её распоряжение, в них формировалось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви» [3].

Зная, что сознание людей способно к изменению, и что главным рычагом для этого может быть соответствующая образовательная система, шеф ЦРУ А. Даллес почти сразу после окончания Второй мировой войны предложил доктрину не военного, а социально-психологического разрушения всего того, что связано с СССР и Россией. «Мы, - говорил он, - незаметно подменим их ценности на фальшивые и заставим их в эти ценности поверить… Эпизод за эпизодом будет разыгрываться грандиозная по своему масштабу трагедия гибели самого непокорного на земле народа, окончательного необратимого угасания его самосознания» [93; 15-16]. К сожалению, в современной России многое происходит по плану Даллеса. И это не случайно, а по причине целенаправленной работы, проводимой специалистами из-за океана. Ясно, что у абсолютного большинства россиян это тоже не может вызывать ничего, «кроме гнева и омерзения», но это ещё одно свидетельство могущества образовательных институтов.

Наступает время, когда социальное образование должно существенно повлиять на дальнейшие судьбы человечества. Способно ли оно эту миссию выполнить? Каким для этого должно стать социальное образование? Как должно измениться отношение к социальному образованию тех, кто уполномочен обществом принимать судьбоносные решения? Время требует ответов на эти вопросы.

Ответ на первый вопрос и частично на последующие, в общем виде, даёт тот же Д.Л. Андреев. Вторит ему современник, доктор культурологии из Санкт-Питербурга А.С. Запесоцкий, который буквально в наши дни пишет, что «в настоящее время геополитический потенциал образования не только не используется в полной мере, но и не осмысливается в соответствии с масштабом проблем. Да и политика государства в данной области свидетельствует о том, что власть не понимает подлинной роли образования, не осознаёт, что без человека, его образованности, интеллекта экономическое благополучие общества невозможно (да и бессмысленно)» [25]. Не хотят понимать подлинной роли социального образования и многие депутаты современной Государственной Думы, и Правительство России, которые не спешат выполнять на деле ими же принятый Закон Российской Федерации «Об образовании», особенно в части его финансового обеспечения и социальных гарантий педагогическим работникам. Более того, из названного Закона, изначально имевшего достаточно гуманитарную направленность, последующими поправками, принятыми Государственной Думой и Правительством Российской Федерации в 2004 году, выхолощена его гуманная сущность [22]. О таком отношении государства к образованию ещё ранее страстно говорил в своём выступлении 6 декабря 2002 года на VII съезде Союза ректоров России заместитель Председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке, доктор философских наук О.Н. Смолин: «Плохо понимаю логику тех, кто сам получил, как правило, бесплатное образование, но, попав в финансовые органы, стремится отобрать деньги у своих бывших alma mater» [87].

Примером организации решающего влияния социального образования на укрепление соответствующей идеологии в обществе может служить и коммунистическая педагогика. Оценивая её успехи, известный современный психолог А.Г.Асмолов в «Психоаналитических заметках чиновника» пишет: «Детские книги, буквари, учебники в обществе безвыборного массового образования доставали каждого ребёнка от Москвы до самых до окраин, щедро снабжая его ответами на незаданные вопросы. И после этого кто-то осмеливается пренебрежительно упрекнуть коммунистическую педагогику в неэффективности?

Наивные люди. В деле выплавки сознания эта педагогика - подлинно впереди планеты всей: догнала и … перегнала и США, и Францию. Вот уж действительно не ценим то, чем владеем. О сопромате всепроникающей коммунистической педагогики ещё не раз вспомнят наши подвижники экономических и социальных реформ…

Политическая слепота самых различных партий, напоминающих спринтеров с коротким дыханием, поистине не знает границ. Как можно не понимать, что образование, сознание определяют всё наше бытие, кроят наши души?» [8].

Из приведённых выше воззрений на образование можно сделать вывод о том, что своей способностью и силой «воздействия на психику поколений» оно может достигать различных результатов. По этому поводу Дж. Каунтс справедливо утверждал, что «мы должны отбросить наивную веру в то, что школа автоматически освобождает ум и служит делу человеческого прогресса. Фактически мы знаем, что она может служить любому делу. Она может служить тирании точно так же, как свободе, невежеству точно так же, как просвещению, лжи так же, как истине. Если мы хотим, чтобы она служила делу человеческой свободы, она должна специально проектироваться под эту цель» [61; 18].

Для того, чтобы образование смогло повлиять на устойчивое развитие человечества в будущем, оно должно стать другим, оно должно сосредоточить в себе те высшие нравственные принципы, которые выработаны в течение всей истории существования человечества и традициями народов, мировыми религиями, наукой, словом, всей культурой. «Лепестки» высших духовных достижений человечества, соединённые в один цветок, и образуют «Розу Мира», по Д.Л. Андрееву, и составляют «нравственный императив», по Н.Н.Моисееву [3], [45].

Чтобы осмыслить и воплотить «нравственный императив» образования, требуется понимание его сущности не только как социального института, а как способа обретения системами различных масштабов новых, по сравнению с предшествующими, образов. При этом образовательные институты должны играть приоритетную роль. Понимают ли это люди? И да, и нет. Да потому, что в Законе Российской Федерации «Об образовании» эту сферу провозгласили приоритетной. Да потому, что и Национальная доктрина образования Российской Федерации предусматривает восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики [51]. Нет потому, что дальше декларации приоритетности образования дело пока не пошло. Слишком прочно в сознании многих людей, в том числе и уполномоченных принимать судьбоносные решения, закрепилось экономико-центрическое мышление, базирующееся на признании приоритета производства в развитии цивилизации. Но именно такое мировоззрение приводит человечество к глобальным кризисам. Изобретя производство, человечество в своё время спасло себя от самоуничтожения, но одновременно заготовило на будущее погибель для себя. Это уже стало сегодня осознаваться, о чём свидетельствует общеизвестный факт, что на международной конференции в Рио-де-Жанейро в начале 90-х гг. прошлого века был сформулирован принцип планирования производства не только и не столько с позиций потребностей ныне живущих, сколько с позиций потребностей будущих поколений. Конференция определила устойчивое развитие человечества как такое, при котором удовлетворяются потребности ныне живущих на Земле людей без лишения такого права будущих поколений. В соответствии с таким правилом участники конференции сформулировали принцип разумной достаточности в потреблении. Ясное дело, что для овладения этим принципом на уровне убеждения личности, для утверждения его в культуре людей первейшая роль принадлежит социальному образованию.

Духовные принципы, зародившиеся в своё время как своеобразные «правила игры» во взаимодействии человека с человеком и окружающим миром, содействовали спасению человечества от самоуничтожения. Поэтому, по мнению Н.Н. Моисеева, вытекающий из «экологического императива» «нравственный императив» - зарождающийся новый путь дальнейшего развития человечества. И роль образования на этом пути решающая.

Пафосом решающей роли образования на пути дальнейшего переустройства Мира проникнута опубликованная буквально в наши дни статья А.Г. Асмолова и А.М. Кондакова в журнале «Педагогика». Авторы утверждают, что для выполнения преобразующей миссии само образование должно стать иным, по сравнению со сложившимся к настоящему времени и дошедшим до своего кризиса. А именно, оно должно перейти в своих целях «от культуры полезности» к «культуре достоинства», быть вариативным, использовать современные средства, в том числе и новые информационные технологии для его получения [9].

Осознание значительной частью людей решающей роли образования в судьбах Мира обусловило возникновение на планете общественного движения «Образование ради жизни». Один из активных деятелей этого движения Т.Ф. Акбашев так определяет путь саморазвития социально-территориальных систем в будущем: «Всему своё время … Экономическая цивилизация должна была расцвести и дойти до края пропасти, ею же порождённой, для того, чтобы однажды «все разом» проснулись от летаргического сна, навеянного паразитами сознания. Проснулись для того, чтобы одновременно обнаружить и пропасть, которая развезлась перед человечеством, и Путь развития цивилизации, основанной на законах системы такого масштаба, внутри которой экономические законы становятся частными, не основными, не определяющими развитие человека и народов». По Т.Ф. Акбашеву, не деньги и вещи будут определять будущее человечества, а наука, культура, духовность и образование [1].

Достаточно крупные учёные уже сегодня достаточно убедительно аргументируют возможности образования в решении насущных национальных проблем и проблем всего человечества. К примеру, в условиях всё ещё продолжающегося на Земле противостояния различных государств российские учёные считают образование решающим фактором национальной безопасности России [50].

Есть ли в современном мире предпосылки, обнадёживающие современников в том, что образование может определять жизнь людей на планете? Есть. Примером тому могут служить «пайдейя-полисы», «пайдейя-регионы» - города образования и территории образования.

Попытки проектирования развития территории через социальное образование и культуру были предприняты и на Дальнем Востоке России. Так ещё в 1995 году группа учёных в Хабаровском крае разработала оригинальный проект «Пайдейя-регио-Хабаровск» (от греч. paideja - образование), который, к сожалению, не был принят, а во многом и не понят теми, от кого зависела его реализация. Видимо, время таких проектов ещё не наступило [69].

Тем не менее, мысль о приоритетности образования в социальном смысле слова сформулирована, что даёт надежду на то, что рано или поздно она будет реализована. Действующие же работники сферы образования уже сейчас в большинстве своём убеждены в том, что они работают на будущее, и это помогает им поддерживать дух устойчиво положительного отношения к своей профессии, труд в рамках которой оплачивается далеко не соразмерно его социальной значимости.

Возможно ли на уровне отдельного региона, скажем, в пределах одного федерального округа, воплотить идею о ведущей роли социального образования в обеспечении устойчивости и устойчивого развития его как социально-территориальной системы, когда во всём мире это не так и, по определению ЮНЕСКО, образование переживает кризис своей несостоятельности в преодолении глобальных проблем? Очевидно, нет, так как регион существенно зависим от позиции федерального центра, в том числе и в образовательной политике. Для выполнения преобразующей роли образования в масштабе региона нужна политическая воля общегосударственного уровня, нужна соответствующая идеология. В то же время, системы образования и культурный потенциал населения в регионах способны в этом отношении делать больше, чем они делают сейчас. Для этого им необходимо полнее использовать данные Законом «Об образовании» права об установлении на своих территориях национально-регионального компонента образования, соответствующего ему содержания, конструктивно воплощать принцип единого культурно-образовательного пространства. Существенные возможности открывают развивающиеся в регионах компьютерные сети и соответствующие информационные технологии.

Есть и положительные примеры активизации образовательного ресурса для развития региона с использованием современных информационных технологий. Например, в Республике Саха (Якутия) приоритет науки, культуры и образования - не только декларация, но и реальная государственная политика, а Якутский государственный университет имени М.К. Амосова - головное образовательное учреждение по развитию культуры и образования нации. Для реализации такой политики во многом способствует созданный по инициативе первого Президента Республики Саха (Якутия) М.Е. Николаева «Фонд будущих поколений», за счёт которого развивается национальный университет, наука, а несколько тысяч студентов и аспирантов обучаются в самых престижных университетах России и всего мира. Выступая в октябре 1999 года на республиканском совещании, посвящённом 65-летию высшей школы Республики Саха (Якутия), М.Е. Николаев чётко сформулировал три взаимосвязанных задачи: в сфере экономики «добиться налаживания и увеличения выпуска конкурентноспособной продукции, причём в большем объёме экспортно-ориентированной, серьёзно взяться за создание перерабатывающих производств, создание внутреннего рынка товаров, рынка услуг, рынка труда»; в социальной сфере - «утверждение здорового образа жизни»; в сфере образования - «превратить образование в мощную созидательную силу, способную вывести республику в ряд развитых регионов России с более высоким качеством жизни населения». При этом решение третьей задачи Президент связывал с «решающим влиянием на реализацию первых двух экономических и социальных задач» [58; 3-4]. Позиция Президента Республики Саха (Якутия) М.Е. Николаева относительно роли образования представляется уникальной на фоне господства экономико-центрического мышления других государственных лидеров.

Изложенное выше вовсе не направлено на провоцирование столкновения экономико-центрического и культурно-образовательного мышления, а преследует цель подчеркнуть, по меньшей мере, их паритетность. Стремление к приоритетности той или иной системы всегда чревато нестабильностью и разрушениями систем более высокого «материнского» уровня. То же самое бывает и при чрезмерном принижении какой-либо сферы человеческой жизни на Земле. Футурологи предсказывают, что именно образование и культура, возврат к высокой духовности, а не экономика, не деньги и материальные ценности с неизбежностью должны преобладать в новом тысячелетии. Иначе человечество на Земле просто прекратит своё существование.

Итак, онтологически образование как явление присуще не только социальным институтам, обществу и личности. Оно внутренне присуще всем динамическим системам, является механизмом их динамики. Как явление общественное, образование есть способ обретения личностями и социальными группами новых, по сравнению с их предшествующими состояниями, образов. Для организованного изменения этих образов создаются государственно-общественные системы образования. В этих системах, наряду с другими отношениями общественного характера, имеют место педагогические отношения. В педагогическом отношении образование выражается в целенаправленном и непрерывном процессе взаимодействия субъектов этих отношений, вследствие чего каждый из них изменяет свой образ. Изменение личностей и социальных групп в образовательном процессе в конечном итоге сопряжено с изменением всего общества, а вместе с ним и с изменением всей социально-территориальной системы.

Таким образом, взаимопроникновение смыслов онтологического и педагогического характера в понимании образования необходимо как теоретическая основа для того, чтобы в реальной действительности образовательные институты могли выполнять миссию образования человеческих душ, образа человеческого, а через них - и образования всей Ойкумены с её социальной и территориальной составляющими. Если у учёных-педагогов, социологов и политиков, у человечества окажется достаточно мудрости, чтобы в теории и на практике решить проблему взаимопроникновения образования в онтологическом его понимании и педагогическом, вопрос о кризисе современного образования во многом будет снят. Это будет равноценно новому приходу Мессии на Землю, где многомиллионный отряд педагогов уже олицетворяет Мессию. Пока же существующая система образования как социальный институт не справляется с преодолением таких бед на Земле, как насилие, войны, терроризм, экологический кризис, - что и называется кризисом образования.

Возможно, для кого-то изложенные выше идеи покажутся утопическими, но автор приглашает к переосмыслению сложившейся действительности, в которой преобладает экономико-центрический взгляд на судьбы Мира и человечества, к избавлению от сложившихся в этой связи стереотипов и искренне желает найти, сначала мысленно, а потом и в действиях, пути преодоления бед своего народа и всех людей на Земле.


2.Принципы непрерывности, преемственности и диверсификации образования человека и социально-территориальных систем


«Всё течёт, всё изменяется» - истина древняя, как Мир. Во всяком случае, она сформулирована уже тогда, когда человек стал осмысливать наблюдаемые вокруг себя явления. Эта истина подчёркивает, что всё сущее не прекращает изменения своего образа, и в этом заключается суть непрерывного образования. Такого рода изменения присущи и Природе, и человеку, являющемуся её частью. Они происходят и в глобальных масштабах, и локально. Причём, непрерывные локальные изменения неизбежно связаны с системными изменениями и наоборот. В социально-территориальных системах изменения социальной составляющей сопряжены с изменениями образа территории, на которой существует и действует тот или иной социум, а изменения образа территории с неизбежностью отражаются и на образе живущих на ней людей и социума. Уровень образованности общества и людей в нём находит своё отражение во «вторичной природе», создаваемой людьми путём преобразования «первичной», а далее преобразованная природа влияет на последующее образование конкретных людей и общества в целом.

Теория непрерывного образования до сих пор развивалась преимущественно в рамках педагогической науки и имеет отношение к государственно-общественным институтам образования, к школе в широком её понимании. Теоретики непрерывного образования под школой понимают «всю вертикальную структуру учебных заведений, формирующих деятельностные способности человека и обогащающих его духовный мир» [92; 18].

Непрерывное образование как научная идея изначально зарождалась относительно образования взрослых в их так называемый «последипломный» период жизни и трудовой деятельности. Имелось ввиду, что полученные в процессе профессиональной подготовки знания с течением времени устаревают и в процессе дальнейшей жизни и труда человек нуждается в их пополнении и обновлении. Такое положение дел обосновывалось необходимостью успевать за научно-техническим прогрессом в соответствии «законом изменения труда». Исходя из этого, осуществлялись многочисленные научные разработки, касающиеся приведения различных институтов последипломного образования в соответствие с изменением труда и достижениями научно-технического прогресса. Назовём такой подход к решению проблемы непрерывного образования институциональным. Со временем смысл непрерывного образования трансформировался в идею «образования через всю жизнь». Это в большей мере соответствует онтологическому пониманию непрерывного образования человека. Действительно, человек в течение всей своей жизни изменяет «образ своего Я» сообразно собственным природным задаткам и вследствие взаимодействия с окружающей его средой. То есть, образование личности от момента её зачатия, рождения и всю последующую жизнь непрерывно по своей природе. Даже если человек не включён в специально созданные образовательные институты, он все равно образуется, и подтверждением тому являются теперь уже немногочисленные примеры прижизненного обретения «своего Я» людьми, которые ни дня не посещали ни детского сада, ни школы, ни учреждений дополнительного образования. Для большинства из них основными «образовательными институтами» являлись семья, окружающая социальная и природная действительность, их собственное взаимодействие с ними. Ясное дело, что создаваемые обществом и государством дополнительно к перечисленным образовательные институты и включение в них своих сограждан позволяет процесс их образования сделать более целенаправленным и интенсивным, решать проблемы удовлетворения не только личных, но и государственно-общественных запросов в образовании.

Переход от индустриального общества к информационному, прогресс в области новых информационных технологий потребовал изменения содержания общего и профессионального образования, овладения обучающимися компьютерной техникой. В этой связи все образовательные институты стали оснащаться соответствующей техникой, в их учебные планы стали включаться основы информатики и ЭВТ, стали разрабатываться новые методы обучения и воспитания. Наступил качественно новый этап в эволюции образования. К примеру, накопление научных знаний в области пограничной проводимости материалов, изобретение чипов и новых возможностей передачи, сохранения и воспроизведения информации привело к существенным изменениям методов и технологии обучения.

Есть смысл рассматривать непрерывность образования в содержательном и процессуальном планах. В содержательном плане непрерывное образование заключается в том, что в каждом последующем состоянии личность и индивидуальность, социально-территориальная или иная система включает в себя нечто от предыдущего её состояния. В этом смысле слова непрерывность сопряжена с преемственностью. Преемственность - закон развития, утверждающий, что в каждую последующую фазу состояния системы включаются какие-то элементы, чаще всего наиболее существенные, от предыдущего её состояния. Это могут быть структура, но с новым её наполнением, или какие-то наполняющие систему в прошлом и настоящем её состоянии составляющие и т.п. Скажем, при развитии человека сохраняются его наследственные задатки, тип нервной системы и др. В социально-территориальных системах могут сохраняться их географические границы, ландшафтные характеристики, ранее возникшие поселения и др.

Если непрерывное образование - это «стадийный и целостный в своих элементах процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение её духовного мира» [77; 272], то принцип преемственности в эволюции утверждает, что «новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [12; 954].

Дополнительные возможности для понимания преемственности в образовании предоставляет возникшая совсем недавно в научном мировоззрении теория фрактального развития, согласно которой структуры той или иной системы, состоящие из частей, в чём-то подобны структуре системы в целом [98]. На этом основании теория фракталов утверждает, что «потомство всегда является фракталом предков» [98; 69]. Человек и социально-территориальные системы в их непрерывном образовании изменяются, но остаются в чём-то подобными самим себе.

В процессуальном плане непрерывность образования представляется непрекращающемся во времени процессом. То есть, изменение образа личности, общества и социально-территориальной системы не имеет остановок и временных перерывов. В то же время непрерывность образования имеет и дискретный характер, выражающийся в том, что за какие-то интервалы времени изменяющаяся система способна совершать качественные скачки, обусловленные количественными накоплениями. Дошкольник по своему личностному образу отличается от школьника-подростка, подросток - от юноши, юноша - от взрослого. В науках о человеке не прекращаются попытки возрастной классификации процесса развития человека. Процесс социально-территориальных изменений также может рассматриваться поэтапно по тем или иным основаниям классификации. В глобальном плане такими основаниями являются либо классовый, либо формационный, либо цивилизационный и иные подходы. Для каждой локальной социально-территориальной системы также могут быть использованы различные подходы для классификации этапов её непрерывного образования.

В социальных образовательных институтах принято разделять образование на общее и профессиональное, а также на ступени дошкольного; начального, основного и среднего (полного) общего; начального, среднего и высшего профессионального; последипломного дополнительного образования. Иначе говоря, непрерывное образование складывается из дискретных его этапов. На каждом из этапов имеют место различные сочетания видов деятельности, которые психологи условно подразделяют на игру, учение и труд. При этом на разных возрастных этапах личностного развития какие-либо из перечисленных видов деятельности играют роль ведущих. Так на этапе дошкольного образования ведущим видом деятельности принято считать игру, на всех этапах общего и профессионального образования - учение, а после приобретения профессии - трудовую деятельность. Не трудно видеть, что такое деление видов деятельности на ведущие и не ведущие весьма условно. Кому не известно, что трудиться любят и дошкольники, а взрослые часто играют в различные игры (сюжетные, ролевые, деловые, военные и др.). Тем не менее, подобная классификация видов деятельности имеет существенное значение для выбора целей, содержания, методов и организационных форм на разных этапах образования человека как личности и индивидуальности.

Непрерывность предполагает единство и преемственность дошкольного, допрофессионального общего, профессионального и последующего дополнительного и послевузовского образования.

Принцип преемственности отражает то, что на каждой предыдущей ступени образования создаются предпосылки для успешного его продолжения на последующей. С этой точки зрения, необходима, прежде всего, преемственность целей каждой ступени образования: дошкольного, общего, профессионального. В последнем, в свою очередь, требуется преемственность целей начального, среднего, высшего, дополнительного последипломного и послевузовского образования.

Как известно, цели образования - «предвосхищаемые в мышлении результаты участия человека (населения) в различного рода образовательных программах» [77; 476].

Образование дошкольников происходит в семье, ближайшем предметном, природном мире и социальном окружении. Значительное влияние на обретение ребёнком «образа своего Я» оказывают его подражательные действия и игра. Для квалифицированного педагогического руководства развитием детей в этот период параллельно с институтами семьи создаются учреждения дошкольного образования.

Участие ребёнка в программах дошкольного образования имеет своей целью начальное развития его природного потенциала, первичную ориентацию в окружающем мире, овладение доступными его возрасту навыками самообслуживания и обобщёнными умениями для продолжения образования в начальной общеобразовательной школе. Существующие для дошкольных учреждений варианты образовательных программ вполне ориентированы на достижение вышеуказанной цели и вряд ли нуждаются в какой-либо модернизации. В модернизации нуждается не столько содержание дошкольного образования, сколько его методы, подготовка педагогических кадров для этой системы и система её финансирования.

Главной проблемой современного дошкольного образования, требующей первоочередного решения при модернизации, является обеспечение его доступности для всех слоёв населения путём установления дифференцированной родительской платы вплоть до полного освобождения от неё безработных и семей с доходами ниже прожиточного минимума. Если следовать принципу преемственности, необходимо восстановить охват детей дошкольного возраста всеми формами дошкольного образования хотя бы на уровне, который был в России в её советский период.

Основное финансирование государственной системы дошкольного образования необходимо осуществлять из бюджетов всех уровней. Одновременно необходимо стимулировать со стороны государства развитие сети негосударственных образовательных учреждений путём установления их учредителям налоговых льгот, выделения долгосрочных кредитов для создания такого рода учреждений. Как дополнительные организационные формы дошкольного образования могут быть группы дошкольного воспитания в семьях, при общеобразовательных школах, при учреждениях культуры и других учреждениях. Во всяком случае, современная система дошкольного образования - это не только то, что сложилось в советский период. С учётом развития рынка образовательных услуг она может включать в себя различные организационно-правовые формы дошкольного образования.

Целью системы общего образования, по сравнению с дошкольным, является более широкая ориентация учащихся в окружающем Мире и осознание себя в нём. В начальной школе ребёнок должен овладеть общеучебными умениями и навыками, в основной - усвоить основы наиболее значимых наук, в средней (полной) - самоопределиться в выборе жизненных приоритетов и профессии. К окончанию школы каждый выпускник должен научиться самообразованию, которое так необходимо в системе профессионального образования и дальнейшей жизни.

В период допрофессионального общего образования школьников важно, чтобы при обучении основам наук и во внеклассной работе они овладели умением учиться, сориентировались в окружении регионального и глобального масштабов, в мире профессий и чтобы у них сформировалось осознанное отношение к той или иной профессии вплоть до профессионального выбора. Последнюю задачу необходимо решать как при содействии родителей и школьных учителей, так и преподавателей учреждений профессионального образования, которые по отношению к общеобразовательным школам выступает как центры пропаганды соответствующих профессий и как научно-методические центры для школьных коллективов в проведении профориентационной работы.

Модернизация общего образования требует поиска новых, более эффективных путей достижения целей этой ступени образования. Таковыми являются наиболее полное использование возможностей классно-урочной системы образования, а также выход за её пределы, помня о том, что не менее эффективным учителем является сама жизнь и вся окружающая действительность: природа, производственная, художественная, культурная, социальная, научная среда, спорт, средства массовой информации и другие факторы. Задел на пути к такой модернизации уже имеется в виде школьных научных обществ, союзов школ с вузами и научными учреждениями, детских студий и секторов при учреждениях культуры, учреждений дополнительного образования для детей и т.д.

Вновь становится актуальной проблема детских общественных объединений. Исходя из принципа преемственности, вновь возникающие объединения такого рода могут позаимствовать очень много полезного от октябрятских, пионерских и комсомольских организаций советского периода.

Общеобразовательные школы являются «питательной средой» для системы профессионального образования. Основная образовательная цель последней - овладение учащимися и студентами основами профессиональной деятельности. Эти основы включают в себя, по меньшей мере, две составляющих: «знаниевую» и практическую. Специалист любой профессии должен иметь хотя бы минимум необходимых для осмысления профессиональной деятельности знаний и владеть первичными для её выполнения умениями. Если первой составляющей обучающиеся овладевают в процессе теоретического обучения, то второй - в учебной практике, сопряжённой с профессией.

На этапе профессионального образования не прекращается и общее образование, оно сопряжено с профессиональным и является его частью, ибо без него не может быть полноценного развития личности, что важно для любой профессии. В профессиональном образовании образ личности приобретает качественную новизну - профессиональную индентификацию. Однако не надо думать, что учреждения профессионального образования сполна решают задачу подготовки специалистов. На этом этапе учащиеся овладевают только основами профессии - необходимой совокупностью профессиональных знаний и первоначальных, самых необходимых в профессиональной деятельности, умений. В становлении настоящего профессионала решающее значение имеет профессиональная деятельность, а в учреждении профессионального образования ведущим видом деятельности является учение, которое по своему содержанию не идентично профессиональному труду. На этот счёт выдающийся педагог XX столетия А.С. Макаренко писал относительно профессий инженера и учителя так: «Ведь никакой институт не выпускает инженера, он даёт только звание инженера, а настоящим инженером человек делается через 3-4 года работы на заводе, когда как следует поработает в хорошем заводском коллективе. Точно так же настоящим учителем-воспитателем можно стать после работы в хорошем педагогическом коллективе через несколько лет» [41; 111].

В период профессиональной подготовки специалистов зачастую имеет место разрыв между теорией и практикой. Особенно заметен этот разрыв во многих учреждениях высшего профессионального образования, в которых «академичность» обучения не всегда сопряжена с адекватной учебно-производственной практикой, не всегда между теоретическим обучением и практикой выстраивается необходимый «дидактический мост», по которому студент мог бы подняться от теории к многообразной профессиональной практике. Звеньями такого «моста» могли бы служить упражнения по анализу и моделированию практических ситуаций, практикумы, деловые игры, учебно-производственная практика, непрерывное дипломное проектирование, послевузовская стажировка молодых специалистов. В период стажировки вуз участвует в продолжении образования своих выпускников в роли контролёра за стажировкой и методического руководителя и по отношению к выпускникам-стажерам, и по отношению к их наставникам и руководителям предприятий и учреждений, организующих стажировку [56]. Начавшая развиваться в России в 70-80 гг. ХХ столетия организация стажировки выпускников учреждений профессионального образования в настоящее время прекратилась, что отрицательно сказывается на качестве профессиональной подготовки специалистов и их «вхождении» в профессию в первые годы после получения дипломов.

Модернизация профессионального образования видится в его приведении к идее контекстного обучения, разработанной доктором психологии А.А. Вербицким. Суть такого обучения заключается в том, что оно по своему содержанию, методам и организационным формам осуществляется в контексте с квалификационными требованиями к будущей профессиональной деятельности [16].

Подобная модель обучения в педагогическом вузе была разработана и апробирована нами. В основу этой модели положена идея «восхождения от теории к практике» в профессиональной подготовке будущих педагогов, которая может быть экстраполирована и на другие профессии. Суть такого «восхождения» заключается в том, что студенты, усвоившие некоторую совокупность профессионально значимых теоретических знаний, сначала овладевают на практических занятиях умениями использовать эти знания для описания и анализа реальных профессиональных ситуаций. Затем - для моделирования решений профессиональных задач. Следующий шаг в обучении - реализация смоделированных решений в деловых (педагогических) играх. Далее - в курсовых и дипломных работах, в учебной педагогической практике, во время послевузовской стажировки и, наконец, в реальной педагогической (производственной) практике [56].


Рис. 4. Схема «восхождения» от теоретических знаний к реальной практике


ТЗ - теоретические знания; РП - реальная практика;

- этап описания и анализа профессиональных ситуаций;

- этап моделирования профессиональных ситуаций;

- этап профессиональных деловых игр;

- этап решения профессиональных задач в курсовых работах;

- этап решения профессиональных задач в дипломных работах;

- учебная производственная практика;

- стажировка молодого специалиста.


Модернизация профессионального образования в части сочетания теоретического и практического обучения - вопрос актуальный, который не случайно был вынесен на всероссийский совещание-семинар на базе Московского государственного строительного университета 28-29 марта 2002 года. На этом совещании сформулированы основные рекомендации по решению данной проблемы, адресованные самим учреждениям профессионального образования, учебно-методическим объединениям вузов, Минобразованию РФ и органам управления образованием субъектов Российской Федерации. Наиболее значимыми в этом отношении являются рекомендации: «развивать опыт непрерывной практической подготовки, накопленный образовательными учреждениями профессионального обучения в рамках становления университетских комплексов; при дальнейшем совершенствовании ГОС ВПО по каждой специальности и направлению предусмотреть разработку требований к проектированию практической подготовки выпускника на основе обобщённых примеров формирования таких требований и с целью использования в образовательных программах вузов» [78].

Таким образом, модернизация современного образования с позиций принципов преемственности и непрерывности предполагает заимствование в новой системе образования лучших достижений прошлого и последовательный переход из предыдущей ступени образования на более высокую с достаточной для этого подготовленностью. Эти принципы и необходимо положить в основу модернизации, как всего российского образования, так и региональных образовательных систем.

Предпосылки для квалифицированного решения проблем модернизации образования в Дальневосточном Федеральном округе имеются. К ним следует отнести достаточно высокий научный потенциал, Дальневосточный региональный учебно-методический центр, Совет ректоров вузов Дальневосточного Федерального округа, учебно-научные и научно-образовательные комплексы на базе вузов и научных учреждений округа.

С завершением профессионального обучения человек меняет ведущий вид деятельности, учение сменяется трудом, однако его образование не заканчивается на этом. Трудясь, человек преобразовывает что-то в окружающем мире или его части, одновременно преобразовывая и себя. Иначе говоря, теперь уже идёт сопряжённое образование и человека, и среды, в которой он живёт и действует. Для человека и окружающей его среды главным образовательным фактором в этот период становится труд индивидуальный и всего сообщества людей, живущих и трудящихся в этой среде. Труд человека продолжает сочетаться с учением, являясь основным для него «учителем», и в то же время человек может иногда отходить от труда и погружаться в учение сообразно своим образовательным запросам и потребностям общества в переподготовке и повышении квалификации работников. Эти потребности удовлетворяются как в процессе самообразования, так и в специально созданной для этого системе дополнительного профессионального образования. Образование в этот период, как отмечают теоретики непрерывного образования, «превращает труд в деятельность «со знанием дела» и тем повышает как его производительную силу (экономическую эффективность), так и человекообразующее, формирующее личность начало» [92; 107].

Образование человека в процессе труда выполняет, по меньшей мере, три взаимосвязанные функции: компенсаторную, адаптивную и развивающую. Компенсаторная функция заключается в том, что человек восполняет недочёты профессиональной подготовки, которые всегда неизбежны, как бы хорошо не был поставлен образовательный процесс в учреждениях профессионального образования и как бы хорошо не учился в них бывший студент. Научить всему, с чем сталкивается человек в профессиональной деятельности, в принципе невозможно, а потому он вынужден «доучиваться» тому, чему не научился в процессе профессиональной подготовки. Адаптивная функция образования способствует приспособлению человека к новым условиям жизни, труда и быта, отличных от тех, в которых он жил и действовал во время получения профессии. Развивающая функция способствует профессиональному совершенствованию, развитию творческого потенциала личности. Со временем компенсаторная и адаптивная функции последипломного образования имеют тенденцию к снижению их значимости для личности, а развивающая никогда не утрачивает своей актуальности и выражается в стремлении человека к усовершенствованию условий, организации, содержания своего труда, изобретательстве и научном поиске решений проблем, возникающих в жизни и процессе труда. В этих поисках человек преобразовывает как себя, так и своё окружение [56].

Наиболее творческие и квалифицированные специалисты способны решать профессиональные задачи не только на репродуктивном или эвристическом уровнях, но и на креативном. Репродуктивный уровень профессиональной деятельности - это такой уровень, когда специалист способен решать профессиональные задачи, руководствуясь алгоритмами, инструкциями, предписаниями, рекомендациями и образцами деятельности других. Эвристический уровень предполагает способность специалиста самостоятельно решать профессиональные задачи на основе своих знаний, опыта и интуиции. Креативный связан с самостоятельным решением задач в логике и методами научных исследований [37].

Высший уровень креативности проявляется тогда, когда специалист полностью ставит свой труд на научную основу и пытается его осмыслить на уровне кандидатской и докторской диссертаций в системе послевузовского образования. При этом образование может быть продолжено в аспирантуре и докторантуре, либо путём соискательства при вузах или научных учреждениях

Работа аспирантов, докторантов и соискателей научных степеней имеет особый уровень креативности и осуществляется во взаимодействии с научными руководителями или консультантами из числа специалистов высшей квалификации. Она требует не опеки соискателя со стороны научного руководителя или консультанта, а именно слаженного взаимодействия. Выражается оно во взаимном осмыслении темы, цели, проблемы, гипотезы, задач, методов исследования, структуры квалификационной работы. Здесь важно не назидание научного руководителя, а творческое партнерство. Соискатель не должен бояться обращаться со своими проблемами к научному руководителю, но не рассчитывать, что руководитель их решит за него.

Типичной проблемой совместного творчества соискателя и научного руководителя является формулирование темы исследования. Иногда соискатель ждет, что тему ему даст научный руководитель. Такой подход далеко не креативный. Тема должна родиться в процессе совместного её осмысления. Принято говорить, что тема должна быть сформулирована так, чтобы она «стреляла». Во что «стреляла»? Естественно, в главную цель исследования. Иначе говоря, в теме необходимо обозначить предмет и основную проблему исследования, которую впоследствии необходимо решить.

Дальнейшее содержание квалификационной работы требует внутренней стройности и логической взаимосвязи всех ее структурных компонентов.

Во введении, как правило, соискатель обосновывает актуальность исследования. Главными аргументами актуальности исследования, помимо других, специфических для каждой работы, являются практическая потребность в решении какой-либо задачи (то есть, задача на практике вообще не решена, или решается несовершенным, морально и технически устаревшим способом ) и необходимость в разработке теоретической основы для решения этой задачи.

Цель и задачи исследования соотносятся между собою как общее и частное. Цель в общем виде определяет, на решение какой проблемы направлено исследование, а задачи - последовательные ступени достижения цели, частные подпроблемы, решение которых должно привести к решению главной проблемы исследования. По образному выражению хабаровской исследовательницы в области педагогики Ю.К.Титаренко, дробление цели на задачи является «декомпозицией» цели, цель и задачи исследования должны представлять собой «дерево целей», в котором «стволом» является генеральная цель, «ветвями» - задачи исследования, а «корнями» - реальная практика и сопряжённые с исследованием методологические и концептуальные идеи.

Для каждой из поставленных задач необходимо найти способы их решения - методы исследования. Правильно поступают те исследователи, которые рассматривают методы исследования по отношению к каждой из поставленных исследовательских задач. Тогда инструментарий исследования с самого начала становится удобным для исследовательской работы.

Особо ответственным для соискателей, их научных руководителей и консультантов является творческий процесс формулирования научного предположения - гипотезы. Как правило, изначальное научное предположение и конечная гипотеза различны, иногда даже противоположны. Тем не менее, в большинстве квалификационных работ авторы дают только один вариант гипотезы и в заключении победно утверждают, что в процессе исследования это научное предположение подтвердилось. Это, мягко говоря, научное лукавство, а для честных исследователей не надо бояться показывать динамику мысли при формулировании гипотезы на разных этапах исследования, а в заключении отражать, какие из них подтвердились, а какие нет и почему. Отрицательные результаты в исследованиях имеют не меньшую научную ценность, чем положительные.

Процесс и результаты решения исследовательских задач отражаются в содержании квалификационной работы, а потому естественно и логично называть главы и параграфы диссертаций сообразно поставленным ранее задачам, а в их содержании показывать, как они решены, к каким выводам соискатель и его научный руководитель пришли.

В заключении, во избежание повторения выводов, сделанных по тексту ранее, отражается главный вывод о том, какого результата достиг исследователь, как этот результат сообразуется с целью, какой результат дал поиск решения поставленных исследовательских задач, какая из научных гипотез оказалась верной, что и как необходимо изменить в существующей практике, что нового внесено в теорию, какие новые научные и практические проблемы выявились в процессе исследования.

Современная модернизация российского образования, инициированная Правительством Российской Федерации, предполагает изменения на всех его ступенях содержания, методов, организационных форм воспитания и обучения, а также управления системой образования [51].

Модернизация предполагает нововведения, направленные на приведение системы образования в соответствие с современными вызовами общества и глобальными процессами. Нововведения связаны с отрицанием чего-то в сложившейся системе образования и заменой их новыми составляющими. При этом нельзя отрицать то позитивное, что сложилось в предшествующей модернизации системе. Этого требует принцип преемственности.

Российская система образования за время своего существования прошла длительный путь, на котором были взлёты и падения, стабильность и реформы, демократия и авторитаризм. Однако на этом пути определились и достижения, которые можно считать ценностями не только для отечественного образования, но и для мирового. Вхождение России в число стран Болонского соглашения в области образования не должно приводить к отказу от лучших достижений российской системы образования.

На каждом новом этапе своего развития система образования концентрирует в себе все достоинства и недостатки предшествующих этапов. Приступая к модернизации, необходимо выделить достоинства, отвечающие потребностям современности и прогнозируемого будущего.

Современная система российского образования во многом вобрала в себя то, что было присуще ей в советский период. Как теперь стало ясно, ни всё в этом недавнем прошлом было плохо. Среди достоинств советской системы образования, которые необходимо учесть при модернизации, являются:

доступность образования для всех слоёв населения, независимо от их материального благополучия;

фундаментальность и прочность получаемых в процессе образования знаний;

сочетание естественно-математического и гуманитарного образования;

единство обучения и воспитания;

наличие ценностных ориентиров и чётко сформулированных целей образования на разных его ступенях;

взаимосвязь теоретического обучения и практики, связь обучения с жизнью;

единство образовательного пространства на всей территории Советского Союза;

стабильность финансирования образования, постоянное развитие учебно-материальной базы образовательных учреждений;

взаимодействие школы, семьи и общественности в образовании.

К недостаткам советской образовательной системы, с позиций современных оценок, следует отнести:

тоталитарную идеологию, не допускающую самостоятельного выбора субъектами образовательного процесса мировоззренческих позиций;

преобладание командно-административной системы управления образованием на всех его уровнях;

единообразие содержания образования, учебных планов и программ обучения, ограниченный спектр образовательных услуг, не учитывающий многообразие интересов, потребностей и индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса.

Современный Закон Российской Федерации «Об образовании», по сути, создаёт правовую основу для модернизации отечественного образования путём принятия всех достоинств и исключения недостатков образовательной системы прошлого. Не зря этот Закон уже после его принятия ещё в первой редакции Государственной Думой в 1992 году международной конференцией по образованию, организованной ЮНЕСКО, Европейским Союзом и Минобразования России был признан как беспрецедентный в мировой истории развития образования по своей демократической и гуманистической направленности. И если этот Закон в настоящее время во многом не выполняется, а многие его статьи попросту выхолощены последующими поправками к Закону, то это следствие, прежде всего, экономико-центрического мышления и недопонимания в различных эшелонах власти роли образования в системе общественного и государственного развития, в то время как уже в первых строчках первоначальной редакции Закона было прописано: «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной» [95]. Инициированная Правительством Российской Федерации модернизация образования вновь вселяет надежду на то, что эта сфера станет приоритетной на деле, а не декларативно. По большому счёту модернизация должна быть направлена на приведение реальной системы образования в соответствие с законом Российской Федерации «Об образовании». Однако модернизация образования не должна осуществляться по известному из практики большевиков принципу: сначала всё «разрушим до основания, а затем...».

Вопрос о роли образования в социально-территориальных системах, о его возможности более продуктивно влиять на состояние этих систем в их общественной, природной и производственной составляющих всё ещё остаётся дискуссионным. Слишком трудно избавиться от столетиями складывающегося стереотипа первичности производства, экономики в развитии этих систем. Однако возникшие в эпоху потребительской цивилизации глобальные кризисы понуждают к радикальному переосмыслению праведности курса, обусловленного признанием первичности производства, экономической составляющей и вторичности общественного сознания. Одним из вариантов новых идеологем общества может быть признание ведущей роли образования, осуществляемого специально созданными общественно-государственными институтами и приобщающими людей к культуре и высокой духовности. О такой миссии образовательных институтов, как было показано выше, неоднократно высказывались в разные времена достаточно авторитетные учёные и мыслители. О возможности более эффективного влияния образования на национальное развитии свидетельствует и опыт некоторых стран. Скажем, советская система образования достаточно эффективно приобщала к коммунистической идеологии граждан страны, которые добивались признанными во всём мире успехов в национальной безопасности, культуре, науке, социальной защищённости граждан, освоении Космоса, спорте и других сферах. Обеспечение приоритетности образования в Японии на деле, а не только декларативно, способствовало появлению феномена «японского чуда», когда страна успешно преодолела депрессию после Второй мировой войны и стала одной из наиболее развитых стран мира. Для этого правительству Японии потребовалось привлечь в сферу образования на педагогическую работу лучших людей нации путём установления им достойной заработной платы и конкурсного отбора. Впоследствии воспитанники таких педагогов стали достаточно образованными и высококультурными людьми, способными не только осваивать самые передовые технологии, закупаемые в других странах, но и создавать собственные.

Сегодня российское общество и государство ставят иные цели, чем это было в советский период. Коммунистическая идеология сменилась на рыночную, на стремление улучшить уровень материального благосостояния граждан. Но это не снижает роли образовательных институтов в установлении новых общественных отношений и обеспечении благополучия в обществе и природе. Естественно, что для этого образование должно стать иным. От преимущественно сциентистской ориентации оно должно перейти на личностную, аксеологическую, духовную ориентацию. Иначе говоря, не только приобщение учащихся к знаниям основ наук, а создание условий для максимального раскрытия природных задатков личности, развития её творческого потенциала и овладения высшими духовными ценностями должно стать приоритетами институтов образования. Не только и не столько знания, умения и навыки (пресловутые ЗУНы) должны стать целью современного образования, а личностные и духовные ценности.

Известно, что система ценностей играет определяющую роль в направленности личности. То есть, отношение личности ко всей окружающей действительности, выбор ею тех или иных видов деятельности зависят от того, какие ценности исповедует человек. Ценности, в свою очередь, принято подразделять в современной философии и психологии на материальные и духовные. Идеальным вариантом ценностных ориентиров личности является гармония тех и других. Человек с преобладающими материальными ценностями строит свою жизнь так, чтобы максимально накапливать свой имущественный потенциал (деньги, вещи и т.д.). При этом он зачастую не пренебрегает возможностями обогащения и нетрудовым путём. Человек с преобладающими духовными ценностями удовлетворяется минимумом имущества, вплоть до аскетизма, но стремится к постоянному духовному обогащению. Гармония между материальными и духовными ценностями имеет место тогда, когда человек стремится трудовым путём удовлетворять необходимые для достойной жизни материальные потребности, чтобы духовно обогащаться.

Настало время пересмотреть сложившийся стереотип в понимании того, что принято называть «богатым человеком». В каком смысле «богатым»? Можно иметь неисчислимые материальные богатства, но оставаться «нищим духом». Нищие в материальном плане зачастую становятся на путь безнравственных поступков и преступлений. Не зря Л.Н. Толстой подчёркивал, что более всего развращает людей нищета и чрезмерное богатство, имея в виду при этом материальное богатство. Сегодняшняя действительность подтверждает справедливость этой мысли великого писателя: нищие в материальном плане сплошь и рядом совершают преступления ради получения необходимого минимума материальных благ, супербогатые олигархи совершают преступления из алчности.

Государственно-общественная система образования призвана напрямую влиять на становление в каждом человеке системы личностных ценностей. Идея гармонии в личностных ценностях материальной и духовной составляющих должна быть ведущей в обучении и воспитании. И это главное, что необходимо сделать в модернизации современного образования.

Влияние образовательных институтов на состояние социально-территориальных систем имеет отсроченный и чаще всего скрытый характер. То есть, трудно сразу и непосредственно увидеть, что какие-то изменения в цели, содержании, методах и средствах воспитания и обучения находят ярко выраженное отражение в социальной, природной и других составляющих социально-территориальных систем. Однако образованность людей рано или поздно проявится в этих системах в том или ином виде. Это подтверждается и всем ходом человеческой истории, и локальными актами влияния системы образования на психику людей.

Не разрушительную, а созидательную роль должны играть образовательные институты. Для этого первоначально необходимо привести услуги институтов образования в соответствие образовательным запросам людей и трудовых и общественных объединений. Поскольку эти запросы многообразны, то модернизацию современного образования следует осуществлять на основе принципа его диверсификации. Диверсификация (от лат. diversificatio - изменение, разнообразие) образования предполагает разнообразные образовательные услуги, в наибольшей степени соответствующие спектру образовательных запросов, как индивидуальных, так и корпоративных. В идеале система образования должна бы удовлетворять все образовательные запросы, в реальной же действительности такого полного соответствия нет, и вряд ли оно достижимо. Образовательные запросы непрерывно изменяются, следовательно, система образования должна осуществлять мониторинг этих запросов и быть достаточно гибкой, чтобы их удовлетворять. Во всяком случае, каждое образовательное учреждение всегда должно чётко отражать, какие запросы оно удовлетворяет, какие может удовлетворять, а какие требуется удовлетворять и при каких условиях.



3. Проблема соответствия образовательных услуг индивидуальным и корпоративным запросам их потребителей


Основными потребителями услуг существующей на той или иной территории системы образования являются люди, на ней живущие. Каждый житель имеет потребность быть образованным сообразно своим интересам, территории, на которой он живёт, и своей деятельности на ней, в том числе и трудовой. Для организации труда взрослого населения и удовлетворения материальных и духовных потребностей людей на каждой территории создаются и функционируют те или иные трудовые объединения в форме предприятий, организаций и учреждений. Эти объединения для своей успешности также нуждаются в соответствующих образовательных услугах. Иначе говоря, образование является одной из насущных потребностей индивидов и социальных групп, подобно потребностям в пище, жилище, дыхании и т.п. Если эти потребности субъективно осознаются, то тогда они могут выражаться в форме образовательных запросов. Значительная часть этих запросов может быть удовлетворена теми или иными образовательными институтами в форме предоставляемых ими образовательных услуг. Образовательные услуги - это предлагаемые учреждениями системы образования содержание, методы и организационные формы обучения и воспитания, рассчитанные на удовлетворение тех или иных образовательных запросов индивидов и социальных групп.

Решение проблемы соответствия образовательных услуг, предлагаемых населению регионов действующими на их территориях учреждениями образования, индивидуальным и корпоративным запросам в такого рода услугах значимо как с точки зрения потребностей каждой личности в духовном и культурном развитии, так и с точки зрения социальной, экономической и территориальной. Всем известно, что всякое учение наиболее продуктивно тогда, когда оно соответствует тому, что желают сами учащиеся. Любая фирма успешна тогда, когда в ней работают компетентные люди, знающие и умеющие делать своё дело. Состояние заселённых людьми территорий зависит от уровня культуры и образованности живущих на них людей.

Региональные, да и федеральная системы образования в России от начала так называемой «перестройки» до настоящего времени формировались и продолжают формироваться преимущественно на основе стремления их к самосохранению без достаточного учёта запросов потребителей образовательных услуг: населения, государственных и негосударственных предприятий, организаций, учреждений. Жителям регионов предлагаются образовательные услуги, исходя из возможностей существующих и вновь создаваемых образовательных учреждений дошкольного, общего и профессионального образования и имеющихся педагогических и научно-педагогических кадров. В то же время, демократизация российского общества, гуманизация образования требуют при проектировании и создании образовательных систем изучать и учитывать, прежде всего, запросы потребителей предоставляемых ими услуг. Это требование нашло своё отражение и в Законе Российской Федерации «Об образовании», в котором образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…» [95]. Однако если интересы государства и общества в основном отражены в тех или иных документах, определяющих заказ на образование, то интересы каждого конкретного человека далеко не всегда изучаются и учитываются. В итоге получается, что потребители образовательных услуг вынуждены выбирать то, что им предлагается без должного учёта их интересов.

Кроме того, решение этой проблемы актуально и для современной педагогической науки, в которой идея «образования по запросам» нуждается в теоретическом обосновании.

Как было показано выше, образование присуще любым сложноорганизованным системам, в том числе и социально-территориальным, которым свойственно со временем изменять свой образ. То есть, образование, в широком смысле слова, есть непрерывный процесс обретения системами различной природы и сложности новых, по сравнению с предыдущими, образов [6].

Образование, как общественный институт, представлено государственно-общественными системами образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» дает следующее определение этому понятию: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» [95].

От образования как социального института существенно зависит многое другое, что присуще территории, региону, на которых оно осуществляется. Иначе говоря, от качества системы образования в обществе и государстве зависит и экономическое их развитие, и экологическая обстановка в регионах, и другие характеристики государственно-общественных и территориальных систем. С этой точки зрения, образование может рассматриваться как системообразующий фактор в этом развитии. Это обстоятельство дополнительно повышает значимость решения проблемы организации образования по запросам его потребителей.

Под индивидуальными образовательными запросами понимаются субъективно осознаваемые и выражаемые личностью её потребности в овладении совокупностью знаний, умений, навыков, способами деятельности, ценностными установками и переживаниями.

Под корпоративными образовательными запросами понимаются также субъективно осознаваемые и выражаемые представителями тех или иных социальных групп, трудовых сообществ различных фирм, а также их учредителями и руководителями потребности в получении и расширении компетентности людей с целью устойчивого функционирования и развития этих групп и сообществ, обеспечения успешности фирмы.

Образовательные услуги выражаются в содержании предлагаемого учащимся и намеренным обучаться учебного материала, в наборе учебных дисциплин и их комплексов. В учреждениях профессионального образования эти комплексы сопряжены с набором предлагаемых для обучения специальностей.

Проблема согласования образовательных запросов и образовательных услуг сегодня является предметом обсуждения и российской научно-педагогической общественности. Этой теме, к примеру, было посвящено заседание «круглого стола» в Тюмени, организованное редакцией журнала «Педагогика», Тюменским научным центром Уральского отделения Российской академии образования и Тюменским государственным университетом в ноябре 2002 года. «Личность, общество и государство - это трио заказчиков, определяющих цели, содержание и результаты образовательного процесса. В идеале следует стремиться к совмещению, а ещё лучше - к совпадению и гармонии их интересов в социальном заказе системе образования», - отмечал участник «круглого стола», академик РАО В.И. Загвязинский [60].

В паритетном ряду заказчиков на образовательные услуги, прежде всего, стоят конкретные люди с их индивидуальными запросами. Следовательно, при планировании и реализации этих услуг необходимо знать эти запросы. Определённой информацией о спектре образовательных запросов, прежде всего, в области профессионального образования располагают региональные службы занятости населения. В меньшей степени они располагают информацией о запросах в области общего образования. Используя информацию региональных служб занятости населения, региональные органы управления образованием и образовательные учреждения в такой ситуации берут на себя ответственность за изучение образовательных запросов населения различными методами. Это могли бы квалифицированно делать специальные социологические службы, осуществляющие соответствующий мониторинг по заказу центров занятости населения, органов управления образованием и образовательных учреждений. Несомненным является то, что предлагаемый спектр образовательных услуг должен соответствовать многообразным образовательным запросам населения. На этой основе, согласно принципу диверсификации образования, необходимо постоянно расширять спектр предоставляемых образовательными учреждениями услуг в направлении его приближения к образовательным запросам людей. Любое образовательное учреждение должно всегда иметь ясную картину для сравнения, какие образовательные услуги оно предоставляет и в каких фактически нуждается население микрорайона, муниципального образования, субъекта Российской Федерации, федерального округа.

Ясно, что не в любом возрасте и не все граждане способны самостоятельно сформулировать свои образовательные запросы. В этом случае необходима помощь различных социальных институтов - семьи, системы образования, культуры, СМИ и других - в формировании и развитии образовательных запросов населения.

Выразителями образовательных запросов школьников выступают они сами и их родители. Изучение мнения учащихся и их родителей в этом плане должно быть положено в основу разработки, по крайней мере, национально-регионального и школьного компонентов государственного образовательного стандарта общего образования. Если же удовлетворение этих запросов не может быть обеспечено за счёт средств бюджетного финансирования, то их можно удовлетворять в форме дополнительных платных образовательных услуг.

Запросы общества и государства в образовании в значительной мере выражаются в федеральном компоненте государственных образовательных стандартов. Однако этот компонент только обобщённо отражает, какими качествами личности и компетенциями должен овладеть в процессе образования среднестатистический россиянин, тот или иной специалист. Конкретными выразителями образовательных запросов являются конкретные люди, общественные объединения и организации, коллективы и руководители предприятий и учреждений. Именно эти запросы и необходимо изучать, систематизировать и учитывать при определении стандартов общего и профессионального образования.

Остаётся проблематичным решение вопроса о наполнении и реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в учреждениях, как общего, так и всех ступеней и видов профессионального образования, не определено его соотношение с федеральным компонентом. Для решения этой проблемы необходимо исходить из изучения образовательных запросов самих учащихся и студентов, расположенных в регионе предприятий, организаций и учреждений.

Специального изучения требуют корпоративные образовательные запросы общественных, государственных и негосударственных организаций, предприятий и учреждений. Руководители и представители этих организаций в принципе способны ответить на вопросы о том, устраивают или не устраивают их предлагаемые учреждениями образования услуги и в каких услугах они дополнительно нуждаются, какие услуги они способны заказать путём возмещения затрат на их получение за счёт собственных средств.

Не только содержание, но и методы, организационные формы и логика обучения в современных образовательных учреждениях должны строиться на основе согласования стандартов образования и образовательных запросов потребителей образовательных услуг. Дело в том, что в сложившейся системе образования преобладает не качественный, а количественный подход к образованию. Существующие стандарты в основном определяют объёмы обязательного учебного материала и обязательных для его изучения часов учебных занятий. Стандарты мало ориентированы на конечный результат образования с точки зрения компетенции выпускников образовательных учреждений. Компетентность, по определению известного отечественного психолога Д.Б. Эльконина, есть мера включённости личности в деятельность [31]. Компетентностный подход к проектированию и реализации образовательных стандартов предполагает ориентацию на активное последующее использование знаний выпускниками образовательных учреждений. Для этого важно не только то, чему, но и как обучать. Необходимо не только репродуктивное изложение учебного материала, но и активное участие самих обучающихся в добывании знаний, в их применении для решения задач, связанных с будущей профессиональной и общественной деятельностью. По крайней мере, в системе профессионального образования изучение учебных дисциплин должно строиться не только в логике той или иной науки, но и в логике решения практических задач. Для этого обучающиеся должны научиться формулировать задачи, приводить в движение весь арсенал полученных знаний для поиска вариантов их решений, выбирать из нескольких вариантов решений оптимальный, осуществлять решения на практике и оценивать полученные результаты [44].

Особого внимания заслуживает рассмотрение стандартов профессионального педагогического образования как «образования над образованием». От профессиональной компетенции педагогического состава во многом зависит построение и реализации стандартов любого другого образования. Педагог, осознающий аксиологические аспекты и миссию образования, умеющий изучать и учитывать образовательные запросы своих учеников и населения, способен не только следовать требованиям государственных образовательных стандартов, а непрерывно их совершенствовать и через образование вносить свой вклад в экономические, общественные, культурные, природоохранные и сберегающие здоровье процессы.

Следовательно, при проектировании и реализации государственных образовательных стандартов в конкретных образовательных учреждениях необходимо исходить из следующих положений, имеющих концептуальное значение:

предлагаемые государственные образовательные стандарты необходимо рассматривать как ориентировочную основу, требующую творческого к ним отношения и переработки в конкретных образовательных учреждениях, исходя из запросов самих обучающихся, населения, общественных, государственных, негосударственных организаций, предприятий, учреждений;

изучение образовательных запросов потребителей образовательных услуг является неотъемлемым компонентом деятельности образовательных учреждений всех типов, видов и организационно-правовых форм;

исходным и системообразующим фактором государственных образовательных стандартов в любом образовательном учреждении является модель компетенции его выпускника на выходе;

содержание образования, получаемого в образовательных учреждениях, - это не только учебный материал, подлежащий усвоению, а совокупность ключевых компетенций, которыми овладевают обучающиеся в процессе обучения.

Ситуацию, фактически сложившуюся в системах образования большинства регионов России, можно охарактеризовать так, что в них обучают всех «чему-нибудь и как-нибудь», надеясь на то, что полученное образование рано или поздно для чего-нибудь пригодится. Такую систему образования можно и нужно изменять с тем, чтобы она на деле играла опережающую, ведущую роль в обустройстве жизни людей и общественном прогрессе. Это изменение возможно, прежде всего, путём приведения предлагаемых образовательных услуг в соответствие индивидуальным и корпоративным запросам их потребителей.

Предлагаемое читателям издание может служить ориентировочной основой для изучения индивидуальных и корпоративных запросов потребителей образовательных услуг и приведения в соответствие им региональных систем образования.

В издании читатель найдёт описание опыта изучения индивидуальных и корпоративных образовательных запросов, результаты такого изучения в одном из субъектов Российской Федерации - Еврейской автономной области, образцы анкет для соответствующего социологического опроса, а также конкретные предложения по изменению функций в системе управления образованием на основе принципа «образования по запросам».


4. Опыт изучения образовательных услуг и запросов их потребителей в субъекте Российской Федерации


В данной части монографии представлено описание опыта изучения образовательных услуг и запросов их потребителей в Еврейской автономной области (ЕАО), на территории которой в течение 2004-2005 гг. группой сотрудников Института комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской Академии наук (ИКАРП ДВО РАН) осуществлялась реализация проекта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) 04-06-00343-а «Проектирование региональной системы профессионального образования на основе изучения запросов потребителей образовательных услуг» [75].

Изучение образовательных услуг осуществлялось путём сбора и анализа соответствующей информации, получаемой методами социологических опросов, а также путём наблюдения и изучения справочников и рекламных листов для поступающих в учреждения профессионального образования ЕАО. Индивидуальные и корпоративные запросы потребителей образовательных услуг изучались в основном методами социологических опросов обучающихся, их родителей, учредителей и руководителей предприятий, учреждений и организаций различных организационно-правовых форм. Для этого группой исследователей были разработаны специальные анкеты, приведённые в приложениях 1-4 в конце книги. Анкеты могут быть использованы педагогическими работниками и руководителями сферы образования для мониторинга образовательных запросов с целью решения задач приведения в соответствие им предлагаемых образовательных услуг.

Анализ потребностей различных сфер и отраслей области в трудовых ресурсах с тем или иным уровнем образования осуществлялся на основе соответствующих данных, предоставленных Управлением по труду Правительства ЕАО по договору с исследовательской группой. Образцы технического задания группе исследователей и договора о его выполнении также приведены в приложении 5 к монографии с тем, чтобы потенциальные заказчики на образовательные услуги могли их использовать с определёнными модификациями для заключения договоров с поставщиками этих услуг и исследовательскими коллективами для квалифицированного решения проблемы соответствия образовательных запросов и услуг.


4.1 Образовательные услуги учреждений общего образования и запросы их потребителей


Общеобразовательные школы и учреждения дополнительного общего образования - основные поставщики такого рода услуг, их потребители - воспитанники и учащиеся этих учреждений и их родители.

Для изучения индивидуальных образовательных запросов старших школьников общеобразовательных школ (9, 10, 11 классы) была разработана анкета, составленная из 12 вопросов (приложение 3).

Первые вопросы фиксировали пол респондента и класс, в котором он обучается. Следующая группа вопросов (№№ 3, 4, 5) направлена на выяснение удовлетворенности учащихся предметами, изучаемыми по школьной программе, их предпочтений в школьных предметах, а также мотивов этих предпочтений.

Вопросы №№ 6, 7, 8, 9 направлены на выявление дальнейших планов респондентов, связанных с получением профессионального образования на территории области или за ее пределами, предпочтений в выборе будущих профессий и того, чем обусловлен данный выбор.

Вопросы №№ 10, 11, 12 предлагаемой анкеты предполагали выявление возможностей и желаний опрашиваемых старшеклассников в получении дополнительных образовательных услуг в школьной системе и вне школы (кружки, секции, клубы и др.). Ответы на вопрос № 12 дают представление о том, насколько учитываются запросы учащихся в сфере дополнительных образовательных услуг.

Данная анкета была апробирована среди учащихся старших классов общеобразовательных школ города Биробиджана и районов области, после чего в неё были внесены определённые коррективы.

По разработанной анкете было опрошено 607 старшеклассников, преимущественно 11-х классов (84,51%, от всех опрошенных), т.к. перед данной категорией школьников проблема выбора дальнейшей, в том числе и профессиональной деятельности, стоит наиболее остро и они более осознанно, чем младшие школьники, относятся к будущей профессии.

Опрос проводился в школах города Биробиджана и всех муниципальных образований области. Контингент опрошенных школьников в муниципальных образованиях представлен следующим образом:

г. Биробиджан и Биробиджанский район - 233 чел.,

Ленинский район - 254 чел.,

Облученский район - 31 чел.,

Октябрьский район - 43 чел.,

Смидовичский район - 46 чел.

Среди опрошенных более 63 % составляли девушки, и это объясняется тем, что в выпускных классах они количественно преобладают, а также не подлежат призыву в Вооруженные Силы, что для многих юношей отодвигает вопрос о дальнейшем образовании на некоторое время, либо наоборот делает их выбор ориентированным на любой вид деятельности, позволяющий получить отсрочку от призыва.

Сводные данные по итогам социологического опроса школьников приведены в таблице 1.



Таблица 1

Итоги изучения образовательных запросов учащихся общеобразовательных школ (опрошено 607 школьников)

Выявляемые показателиЧисло ответовЧисло ответовв %1231. Пол:девушки38363.10юноши22436.902. Классы:1151384.51108413.849101.65 3. Удовлетворенность предметами, изучаемыми в школе:удовлетворён полностью29147.94частично удовлетворены28346.62не удовлетворены315.11нет ответа20.334. Любимый предмет:физкультура16527.18история15625.70информатика15525.54биология13221.75алгебра11118.29литература10417.13иностранный язык10016.47химия7312.03русский язык7812.85физика6811.20математика8514.00обж6110.05обществознание6210.21астрономия498.07география457.41осу447.25геометрия416.75автодело294.78нет ответа274.45прочие508.245. С чем связан выбор любимого предмета?с хорошим учителем31752.22с интересом к предмету19832.62с будущим выбором вуза или другого учреждения профессионального образования18630.64с успехами по предмету18730.81с личными жизненными планами16727.51нет ответа233.79нравится203.29с семейной традицией152.47со складом ума71.156. Намерения после окончания школы:поступлю в вуз45975.62поступлю в техникум (колледж)12720.92нет ответа162.64поступлю в ПТУ132.14пойду работать132.147. Место продолжения образования:за пределами ЕАО33254.70в ЕАО24340.03нет ответа243.95в ЕАО или за пределами81.328. Выборы будущей профессия:юрист8814.50нет ответа9215.16экономист6610.87медработник508.24психолог355.77педагог345.60менеджер386.26программист396.43военный315.11другая профессия264.28переводчик274.45бухгалтер172.80адвокат152.47финансист152.47инженер-строитель203.29инженер-технолог172.80художник-дизайнер162.64следователь111.81железнодорожник132.14инженер-электронщик81.32социальный работник71.15водитель50.82эколог50.82парикмахер40.66связист50.82механик50.82прочие264.289. Мотивы выбора будущей профессии:она соответствует моим способностям24139.70она хорошо оплачивается22837.56с ней легко найти работу15826.03нравится559.06нет ответа508.24семейная традиция406.59её мы выбрали вместе с другом (подругой)264.28учебное заведение находится близко к дому294.78интересная254.12мечта193.13так хотят родители81.32престижная60.99мое призвание40.66люблю заботиться о ком-либо20.33безвыходное положение10.16иные мотивы30.4910. Кроме уроков посещают занятия (в школе):нет ответа27745.63консультации по школьным предметам18129.82спортивные секции6610.87математика243.95русский язык223.62химия111.81биология101.65алгебра91.48география91.48физика101.65литература91.48информатика40.66клуб КВН30.49обществознание30.49резьба по дереву20.33экологический клуб20.33история20.33парашютный спорт10.16ОСУ20.33туризм10.1611. Кроме уроков посещают занятия вне школы:нет ответа39865.57спортивные секции6811.20занятия с репетитором518.40фитнес132.14иностранный язык152.47музыка142.31подготовительные курсы91.48танцевальный кружок111.81вокально-инструментальный ансамбль71.15вождение111.81компьютерное обучение40.66физика40.66библиотека20.33еврейская школа «Сахнут»20.33КВН20.33дискотека20.33РОСТО20.33прочие81.3212. Хотели бы посещать:нет ответа27144.65спортивные секции9215.16предметы школьной программы7312.03танцевальный345.60информатика284.61тренажерный зал162.64борьба, каратэ и т.п.132.14бассейн132.14курсы иностранного языка152.47компьютер60.99музыка60.99курсы по будущей профессии60.99рисование50.82гимнастика50.82радиоконструирование40.66гитара60.99туризм71.15теннис50.82театральный кружок30.49литературный кружок30.49альпинизм30.49курсы психологии20.33школа лингвистики20.33экологический кружок20.33прочие233.7913. Есть ли факультативы, кружки, секции которые Вы хотели бы посещать в вашей школе?нет ответа21435.26нет16326.85да12019.77есть, но посещать некогда10316.97да, но не все71.1514. Спрашивают ли Ваше мнение относительно дополнительных образовательных услуг (факультативов, предметов по выбору, кружков, секций)?да27745.63нет15325.21иногда15525.54нет ответа223.62

Анализ изучения образовательных запросов школьников позволяет сделать ниже приведённые выводы.

В существующей системе общего образования в Еврейской автономной области спектр образовательных услуг ориентирован преимущественно на реализацию федерального компонента государственного образовательного стандарта (инвариантной части базисного учебного плана) и в меньшей мере - на удовлетворение образовательных интересов и запросов самих обучающихся. Хотя большая часть опрошенных учащихся удовлетворена полностью (47,94%) или частично (46,62%) набором предметов, изучаемых в школах, существует проблема приведения в соответствие их интересов и предлагаемых образовательных услуг, особенно в части национально-регионального и школьного компонентов базисного учебного плана и дополнительного образования в школах и вне школы. Так около половины учащихся (45,63%) и более половины из них (65,57%) ничего не ответили на вопрос относительно своих занятий помимо уроков в школе и вне школы соответственно. Около 1/3 опрошенных посещают в школах консультации по учебным предметам, в пределах 10%-11% посещают занятия различных спортивных секций в школах и вне школы, и в то же время более половины учащихся хотели бы получать различные образовательные услуги помимо традиционных школьных уроков, но почти столько же из них отметили, что их мнение относительно предлагаемых дополнительных образовательных услуг не спрашивают или спрашивают иногда. Около 27% опрошенных считают, что в школах нет интересующих их дополнительных образовательных услуг.

Среди школьных уроков наибольший рейтинг среди опрошенных учащихся имеют физическая культура и история (27,18% и 25,7%), информатика и биология (25,54% и 21,75%), алгебра и литература (18,29% и 17,13%). Предпочтения другим предметам отдали менее чем по 15% опрошенных учащихся. При этом опрошенные в основном связывают свои предпочтения с личностью учителя (52,22%), с интересом к предмету (32,62%), с личными успехами по предмету (30,81%), с последующим выбором учреждений профессионального образования и со своими жизненными планами (30,81% и 27,51%). Выбор будущей профессии старшеклассники связывают преимущественно со своими способностями (около 40%), с уровнем оплаты труда в рамках выбранной профессии (около 38%), с возможностью относительно легко найти работу после получения профессии (более 26%).

Выявлено, что более 3/4 опрошенных старшеклассников после окончания школы намерены продолжить своё образование в вузах либо за пределами ЕАО (54,7%), либо в своей области (более 40%). Абсолютное большинство оканчивающих общеобразовательную школу (более 75%) имеют намерение в дальнейшем получить профессии интеллектуального характера, требующие высшего образования, и только единицы из них (около 5%) ориентируются на рабочие профессии или профессии, связанные со сферой обслуживания.

Результаты опросов родителей относительно их образовательных запросов для своих детей приведены в таблице 2.


Таблица 2

Итоги изучения образовательных запросов родителей для своих детей (опрошены 151 чел.)

Выявляемые показателиЧисло ответовЧисло ответов в %1231. Родители:мать12079.47отец2516.56бабушка53.31дедушка10.662. Оценки успехов детей (внуков):удовлетворены полностью8052.98частично удовлетворены5737.75не удовлетворены74.64нет ответа74.643. Тому ли, по Вашему мнению, обучают детей в школе?да9562.91не совсем4932.45нет21.32нет ответа53.314. Какие занятия дети посещают после уроков (в школе)?нет ответа8052.98занятия с репетитором2315.23спортивные секции1711.26музыкальная школа85.30танцы74.64иностранный язык74.64ВИА53.31подготовительные курсы31.99борьба и др. единоборства21.32кройки и шитья21.32вождение автомобиля21.32прочие53.315. Какие занятия дети посещают после уроков (вне школы)?нет ответа6856,20занятия с репетитором1512,4спортивные секции119,09музыкальная школа86,61танцы75,79иностранный язык75,79виа54,13подготовительные курсы32,48борьба и др. единоборства21,65кройки и шитья21,65вождение автомобиля21,65прочие53,326. Какие уроки вашим детям наиболее нравятся?математика2013.25нет ответа1912.58история1711.26биология1610.60информатика149.27физкультура138.61химия117.28гуманитарные предметы117.28алгебра106.62иностранный язык106.62физика106.62литература95.96русский язык85.30география74.64все63.97геометрия53.31обществознание53.31астрономия31.99прочие63.978. Какие образовательные услуги хотели бы Вы для детей дополнительно (в школе)?нет ответа7549.67изучение иностранного языка1711.26работа на компьютере117.28дополнительные занятия по школьным предметам95.96консультации по школьным предметам1811.92культура поведения53.31спортивные секции31.99 этика21.32психология семейной жизни21.32репетиторство21.32религиоведение21.32изучение законодательства42.65предметы, связанные с будущей профессией31.99прочие159.939. Какие образовательные услуги хотели бы Вы для детей дополнительно (вне школы)?нет ответа11878.15компьютерные курсы42.65этика31.99художественный кружок21.32подготовительные курсы21.32индивидуальные занятия по школьным предметам42.65танцевальный кружок31.99дополнительное изучение иностранного языка21.32школа искусств21.32прочие117.28 10. Готовы ли Вы оплачивать дополнительные образовательные услуги?частично5435.76да4831.79нет4328.48нет ответа63.9711. Спрашивают ли Ваше мнение в школе относительно обязательных и дополнительных образовательных услуг для ваших детей?нет9462.25иногда2315.23да2516.56нет ответа95.9612. Какие образовательные услуги Вы могли бы сами оказывать на базе школы или вне школы?нет ответа13388.08уроки труда10.66кройки и шитья10.66иностранный язык10.66домоводство31.99репетиторство10.66дополнительные занятия по школьным программам42.65занятия по ГО10.66танцевальный кружок10.66вязание10.66уроки психологии10.66автодело21.32курс этики21.32лингивистические курсы21.32подготовка для поступления в ВУЗ10.66экскурсии10.66

Опросы родителей свидетельствуют, что примерно 53% из них полностью удовлетворены успехами своих детей в школах, и более 1/3 частично удовлетворены. Около 60% считают, что в школе их детям предлагают те образовательные услуги, какие родителям хотелось бы, и около 1/3 считают, что не совсем те. При этом 62,25% родителей ответили, что их мнения относительно предлагаемых в школе дополнительных образовательных услуг не спрашивают, а у 15,23% спрашивают иногда. Около 1/3 части опрошенных родителей готовы полностью и более 1/3 частично оплачивать дополнительные образовательные услуги для своих детей. Предложить дополнительные образовательные услуги собственными силами готова незначительная часть родителей (около 9%).

Между запросами учащихся и их родителей к сфере общего образования заметна достаточно высокая корреляция по большинству выявленных показателей, что даёт основание делать выводы и давать рекомендации по преодолению разрыва между общеобразовательными услугами и запросами их потребителей:

  1. изучение образовательных запросов потребителей образовательных услуг должно стать неотъемлемой составной частью содержания и организации деятельности учреждений общего образования;
  2. содержание общего образования в целом и его вариативной части особенно должно определяться не только требованиями заказа общества и государства, но и образовательными запросами самих учащихся и их родителей;
  3. образовательные запросы потребителей образовательных услуг следует рассматривать как феномен динамический, подверженный изменению под влиянием социально-экономической ситуации, общественного мнения и педагогических факторов;
  4. в системе общего образования и профориентации школьников необходимо особое внимание уделять воспитанию позитивного отношения к рабочим профессиям, профессиям сферы обслуживания и соответственно к учреждениям начального и среднего профессионального образования;
  5. для расширения спектра образовательных услуг в системе общего образования и приведения его в соответствие с образовательными запросами населения необходимо полнее сочетать бесплатное образование с платным, исходя из учёта платёжеспособности семей и возможностей благотворительных взносов.

4.2 Образовательные услуги учреждений профессионального образования и запросы их потребителей


В образовательных услугах такого рода нуждаются не только сами люди, но и действующие на территории предприятия, организации и учреждения. Поэтому в этой части исследования было обращено внимание на выявление количества работающих в различных сферах и отраслях, уровня их образования, потребностей в специалистах с различным уровнем образования и возможностей их подготовки на территории ЕАО и за её пределами на перспективу до 2010 года. Для этого с помощью Управления по труду Правительства ЕАО была запрошена соответствующая информация из всех муниципальных образований области, от крупнейших предприятий и организаций, от частных предпринимателей и от учреждений профессионального образования. Итоги анализа полученной информации приведены в таблицах 3-9.

Условные обозначения, использованные в таблицах:

ОО - работающие и специалисты с общим основным и средним (полным) образованием;

НПО - работающие и специалисты с начальным профессиональным образованием;

СПО - работающие и специалисты со средним профессиональным образованием;

ВПО - работающие и специалисты с высшим профессиональным образованием;

Знаком «+» обозначается дополнительная потребность в кадрах на период до 2010 года;

Знаком «-» обозначается предполагаемое сокращение потребности в специалистах.


Сведения о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г.и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами (по г. Биробиджану)

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОИтогоООНПОСПОВПОИтогов ЕАОЗа пред.ЕАО1.Государственная и муниципальная служба - Управления правительства ЕАО592987250425+15+4+8+7310027 ОО, НПО, СПО 52 ВПО21 ВПО2.Управление и кадровая служба предприятий и организаций - органы управления4274310219400000003.Сельское хозяйство4721987600000004.Промышленность142511599585004042+1038+302+49+11315021389 ОО, НПО, СПО 34 ВПО79 ВПО5.Транспорт52914412152846+210+33+116554 ОО, НПО, СПО 5 ВПО6 ВПО6.Торговля2065383561401240+33+195+34+12274262 ОО, НПО, СПО 7 ВПО5 ВПО7.Образование69823282314973250+9+67+63+367506139 ОО, НПО, СПО 262 ВПО105 ВПО8.Медицинские учреждения - Здравоохранение4615013754962067+61+8+81+117267150 ОО, НПО, СПО 5 ВПО112 ВПО9.Учреждения культуры15134219126530-20-20-4-410.Финансы, кредит, страхование306711530651800+3+30333 СПО 23 ВПО7 ВПО11.Коммунальное хозяйство - ЖКХ12043744231742175+30+115+14+18177159 ОО, НПО, СПО 5 ВПО13 ВПО12.Бытовое обслуживание5425219109000000013.Строительство25963222712712450+307+25+31363332 ОО, НПО, СПО 12 ВПО19 ВПО14.Связь24038174102554+2+6+4+82012 ОО, НПО, СПО 6 ВПО2 ВПОИтого506634995024395917548+1213+1004+319+79333292953376

Аналитическая записка по г. Биробиджану

В среднем по городу количество работающих в различных организациях и учреждениях с ВПО составляет 22%. Самая высокая доля специалистов с высшим образованием в финансовой, кредитной сферах, страховании - 59%, в управлениях Правительства ЕАО - 58%, в учреждениях образования - 46%. В учреждениях культуры и в сфере здравоохранения специалисты с ВПО составляют четвертую часть.

Доля специалистов с СПО в целом по городу несколько выше, чем с ВПО, и составляет 27%. Более всего их в абсолютных и относительных показателях работают в здравоохранении - 1375 чел., или 67%.

Количество работающих с НПО в среднем по городу составляет 20%. Больше всего доля таких специалистов в строительстве.

Доля рабочих без специального образования по городу в среднем равна 31 %. Больше всего рабочих в промышленности - 1425 чел., что составляет 36 % от числа работающих на промышленных предприятиях.

Для города необходима в основном подготовка следующих специалистов в системе ВПО за пределами ЕАО: инженеры: строитель, энергетик, железнодорожного транспорта, связи, техник швейного производства, геодезист, механик, электрик, землеустроитель, лесного хозяйства; архитекторы, врачи разных специализаций, дизайнер, товаровед, библиотекарь, учителя физики, музыки, трудового обучения.

В то же время, имеется возможность подготовки некоторых из этих специалистов сначала в системе среднего профессионального образования, например, учителя музыки, трудового обучения, некоторых технических специализаций, работников в области культуры, а затем их переподготовка в системе повышения квалификации или в вузах города, или за пределами области по заочной системе образования, что значительно ускорит и удешевит подготовку специалистов.



Таблица 4

Сведения о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г. и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами (по Биробиджанскому району)

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОИтогоООНПОСПОВПОИтогов ЕАОза пред. ЕАО1.Государственная и муниципальная служба3012636917400+2+35502.Сельское хозяйство16146309246+11+14+7+133321 ВПО3.Промышленность22263330+1001104.Транспорт - Биробиджан.ДРСУ139563822255+12+1+1+41814 ОО, НПО, СПО4 ВПО5.Образование16217107154440000+775 ВПО2 ВПО6.Медицинские учреждения19117626132+2+1+17+32320 ОО, НПО, СПО3 ВПО7.Учреждения культуры642801516100+3+253 СПО2 ВПО8.Коммунальное хозяйство93794017229+4+53+12+87773 ОО, НПО, СПО ВПО4 ВПО9.Бытовое и офисное обслуживание108101900+5+166010.Горнодобывающая отрасль - Ушумунский разрез7846212156+8+2+54+218564 ОО, НПО, СПО 3 ВПО18 НПО11.Лесхоз621191193+40+3+186 ОО, НПО, СПО ВПО2 СПОИтого8312305293481938+41+72+104+5126823236


Аналитическая записка по Биробиджанскому району

В сельском районе в целом по всем предприятиям и учреждениям доля лиц с ВПО ниже, чем в городской местности - 18%. Больше всего специалистов с высшим образованием, как и в городе, в государственной и муниципальной службе - 40%, в учреждениях образования - около 35%, в сфере здравоохранения 20%.

Необходима подготовка в системе ВПО за пределами ЕАО следующих специалистов: учителя физики, музыки, трудового обучения; музыкальные работники, библиотекарь, зоотехник, механик, электрик, землеустроитель, врачи, ветеринар; инженеры: строитель, энергетик, железнодорожного транспорта, связи, технолог швейного производства, геодезист, механик, землеустроитель, лесного хозяйства; архитектор, дизайнер, товаровед.

Замечание, сделанное в аналитической записке по г. Биробиджану, относительно возможности поэтапного получения квалификации сначала среднего уровня в образовательных учреждениях области, а потом её повышения по заочной форме в вузах за её пределами, относится и к сельской местности.

Требуемые специалисты с НПО и СПО могут быть подготовлены в учреждениях образования ЕАО. Выявлена единственная специфическая профессия, подготовка по которой в системе СПО в пределах области не осуществляется - техник-лесовод.


Таблица 5

Сведения о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г. и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами (по Ленинскому району)

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОитогоООНПОСПОВПОитогов ЕАОЗа пред. ЕАО1.Государственная и муниципальная служба384210764251+42+2+44+442.Аграрный сектор2231998721530+6+6+63.Промышленность33174.Транспорт20375591215.Торговля695758292136.Образование2951693322501046+1+14+12+21+48+29+197.Медицинские учреждения623016030282+2+1+11+9+23+13+108.Учреждения культуры118198418239+1+1+19.Финансовая сфера22251241+3+3+310.Милиция114621+1+1+111.Коммунальное хозяйство16779341229212.Строительство54109161219113.Индивидуальные предприниматели861055616263+10+3+5+18+13+5Итого114585510234743497+3+31+73+37+144+106+38

Аналитическая записка по Ленинскому району

Общая численность работающих в Ленинском районе составляет 3497 чел., из них с ВПО- 474 чел. (13,6%), с СПО- 1023 чел. (29,3%), с НПО - 855 чел. (24,4%), с ОО - 1145 чел. (32,7%). Наибольшее количество работников с высшим образованием занято в финансовой сфере (29,3 % от численности занятых в данной сфере), на государственной и муниципальной службе (25,5 %), в образовании (23,9%).

Наибольшая часть работающих занята в сфере образования и сельском хозяйстве - 1046 чел. и 530 чел. соответственно, что составляет 45 % от всех работников района. Наименьшая численность занята в финансовой сфере, милиции, промышленности.

В целом по району дополнительная потребность в кадрах на период до 2010 г. составляет 144 чел., причем наибольшая потребность в кадрах - в образовании (48 чел.) и на государственной и муниципальной службе (44 чел.). В ряде сфер (промышленность, транспорт, коммунальное хозяйство, строительство) предприятия и организации не планируют увеличения численности работающих.

Большинство запросов в кадрах (73,6 %) могут быть удовлетворены на территории области, исключение составляют высшее медицинское образование, высшее образование в финансовой сфере (страховые агенты), ряд педагогических специальностей (физика, биология, химия), а также тренеры.

В организациях государственной и муниципальной службы из требуемых 44 специалистов 42 человека - с СПО и 2 человека - с ВПО могут быть подготовлены в учебных заведениях области. Потребность в кадрах для сельского хозяйства (6 чел.) и милиции (1 чел.) также может быть полностью удовлетворена в учебных заведениях ЕАО, а для образования, здравоохранения, индивидуальных предприятий - частично.

В целом по району предприятия и организации не испытывают сложности с подготовкой кадров на месте, за исключением здравоохранения и образования, для которых 39 % и 43 % потребности в кадрах может быть удовлетворены только за пределами ЕАО.


Таблица 6

Сведения о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г. и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами (по Облученскому району)

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОитогоООНПОСПОВПОитогов ЕАОза пред. ЕАО1.Государственная и муниципальная служба49911980257--122231852.Аграрный сектор68334261492311424949-3.Промышленность121461720515721933136261711072384.Транспорт и связь14422409215825-151145.Торговля и общественное питание641716198155122323-6.Образование446873253171175-1023609347467.Медицинские учреждения165202464948013432217042288.Фармация-924437--4-4-49.Учреждения культуры63-7713153--9142381510.Финансовая сфера, страхование и пенсионное обеспечение3312523111144-11.Коммунальное хозяйство (ЖКХ)395165127227096464101232521817112.Бытовое и офисное обслуживание1567-28231-63313.Горнодобывающая отрасль583477038513-438758213714.Строительство166121511204-1112932141815.Материально-техническое снабжение (энергетика)199310541258--1232116.Лесное хозяйство7716441114823521293Итого2946145614747646640138213244182777504273

Аналитическая записка по Облученскому району

Наибольшая часть работающих занята в промышленности и сфере образования - 50% от всех работников района. Хотя и между этими двумя отраслями наблюдается разница примерно в 2 раза.

Наибольшая потребность в кадрах (в абсолютных значениях) - в сельском хозяйстве (248 чел.) и промышленности (102 чел.). Из них в обоих случаях большая часть специалистов может быть подготовлена в учебных заведениях области.

Относительные показатели потребности в кадрах наиболее высокие в таких отраслях, как торговля и общественное питание (считают необходимым увеличение штата на 25%), ЖКХ (на одну треть). Все сотрудники для торговли и общественного питания могут быть подготовлены в учебных заведениях области, для ЖКХ - 70%.

В трех отраслях отмечается наибольшая потребность в специалистах с ВПО - государственная и муниципальная служба (практически 100% от требуемых), образование (около 60%) и культура (около 50%).

В промышленности требуются в основном специалисты с НПО и СПО. Около одной трети от всех потребностей в кадрах промышленности составляют люди с ОО, основы профессии они получают либо путём профильного обучения в школе или непосредственно на производстве.

% специальностей от общего количества требуемых в районе желающие могут приобрести в учреждениях профессионального образования области. Однако ряд отраслей испытывает сложности с подготовкой кадров на месте. В частности, для учреждений образования 50% кадров может быть подготовлено только за пределами ЕАО, для фармации - 100%, культуры - 65%, строительства - 56%, лесного хозяйства - 75%.

Профессии педагога дошкольного образования, газоэлектросварщика и ряд рабочих специальностей можно получить в области, в том числе и на основе более высокого образования, чем то, которое запрашивают предприятия и организации. Вместе с тем, существует ряд должностей, выполнение которых не требует иметь профильное образование, и для них достаточно общего основного или среднего полного образования, предоставляемого общеобразовательными учреждениями области в полной мере.

В районе в основном требуются специалисты с СПО (31%) и НПО (28%).


Таблица 7

Сведения о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г. и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами (по Октябрьскому району)

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОитогоООНПОСПОВПОитогов ЕАОЗа пред. ЕАО1.Пенсионный фонд1284152.МУП печатное предприятие636116+2+131 СПО2 ВПО, СПО3.Аграрный сектор15339173212+1+22+3+22826 ВПО,СПО, НПО, ОО2 НПО4.Промышленность146828+888 НПО5.Транспорт185317694+2+14+6+22422 ВПО, СПО, НПО, ОО2 СПО6.Торговля2340334100+6+4 +91913 СПО, НПО, ОО6 СПО7.Образование183118232152685+14+16+37+4311084 ВПО. СПО, НПО, ОО26 ВПО, СПО8.Медицинские учреждения116-10317236-1-3+2 (-2)21 ВПО1 ВПО9.Фармация41431210.Учреждения культуры8711636167+2+352 СПО3 ВПО11.Финансовая сфера27413-2+222 ВПО12.Коммунальное хозяйство3561834641413.Бытовое и офисное обслуживание2911123+111 НПО14.Производство продуктов питания4418466+333 СПО15.Сан.-эпидем. служба5112119+3+253 СПО2 ВПО16.Лесхоз331818271+2+12143 СПО, ОО11 СПО17.Связь298834818.Ветеринария1012224+2-2+5+187 СПО, ОО1 ВПО19.Соц. помощь7512+666 ООИтого10913476022152255+33+65+82+5823817959


Аналитическая записка по Октябрьскому району

Общая численность работающих в районе составляет 2255 человек. Из них имеющих ВПО - 215 чел. (10%), СПО - 602 чел. (27%), НПО - 347 чел. (15%), ОО - 1091 чел. (48%). В то же время, потребность в кадрах до 2010 г. можно охарактеризовать как минимальную, планируется увеличение работающих примерно на 11% по различным специальностям (по сравнению с числом работающих на период проведения исследования).

Наибольшее количество работающих занято в сферах образования (685 чел.), коммунального хозяйства (414 чел.), медицины (236 чел.), аграрного сектора (212 чел.) и учреждениях культуры (167 чел.). Среди них: специалистов с ВПО - 22% и СПО - 34% работают в сфере образования; 1% с ВПО - в коммунальном хозяйстве, 8% с СПО и 4% с НПО; 86% с ОО, около 7% с ВПО и 44% с СПО - в медицине; всего лишь 1% с ВПО, зато 72% с ОО работают в аграрном секторе; среди работников культуры лишь 4% с ВПО, зато 38% с СПО относительная большая часть среди работающих с ВПО в финансовой сфере (30%), фармации - 25%, пенсионном фонде - 27%, образовании - 22%.

В ряде сфер (пенсионный фонд, казначейство, фармация, коммунальное хозяйство, связь) на перспективу до 2010 года вообще не заявлена дополнительная потребность в кадрах.

В большей мере район нуждается в специалистах с СПО - 34% от всех потребностей, 24% с ВПО и 27% с НПО образованием, 14% приходится на рабочие специальности с ОО. Наибольшие запросы в кадрах в сфере образования - 43 и 37 человек с ВПО и СПО соответственно. В специалистах с СПО заинтересованы лесхоз (10 чел.), транспортные предприятия (6 чел.), торговля (16 чел.). Наибольшую потребность в специалистах с НПО испытывают аграрный сектор (22 чел.), сфера образования (16 чел.), транспорт (14 чел.).

Большинство запросов в кадрах могут быть удовлетворены на территории области, исключение составляют высшее медицинское образование, высшее образование в области культуры, журналистики (по данному направлению могут работать выпускники филологического факультета Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, оказывающей образовательные услуги в г. Биробиджане), и ряд педагогических специальностей (физика, биология, так как ДВГСГА не имеет соответствующих факультетов). На территории области готовят специалистов по данным направлениям со средним специальным образованием, в то же время учреждения области могут предлагать более высокий уровень образования для отдельных специальностей, чем порой требует заказчик, (например, в сфере педагогики - образование высшее, при запросе на среднее специальное).

В целом образовательные учреждения области удовлетворяют запрос на экономические специальности как с ВПО, так и с СПО и НПО. Потребности района в специалистах с СПО для лесного хозяйства (мастера леса, техник-лесовод и т.д.), технологов производства (производство продуктов питания), торговых работников образовательные учреждения области не могут удовлетворить, так как в настоящее время предлагают по данным специальностям только на уровне НПО.


Таблица 8

Сведения о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г. и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами (по Смидовичскому району)

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОИтогоООНПОСПОВПОИтогов ЕАОЗа пред. ЕАО1.Сельское хозяйство6329831030+28+5+175028 НПО 5 СПО 14 ВПО3 ВПО2.Транспорт: железная дорога35345714911410730+15+41+126814 НПО 10 СПО 3 ВПО1 НПО 31 СПО 9 ВПО3.Образование2860208228722+8+3+18+467511 ОО, НПО 18 СПО 31 ВПО15 ВПО4.Медицинские учреждения0145181393650+15+12+235015 НПО 12 СПО23 ВПО5.Учреждения культуры08753191590+4+4+16244 НПО 4 СПО16 ВПО6.Коммунальное хозяйство (ЖКХ)17931166375930+37+12+95837 НПО 12 СПО 5 ВПО4 ВПО7.Частные предпринима-тели: торговля, хлебопечение, деревообработка08865118014770+44+6+116144 НПО 6 СПО 9 ВПО2 ВПОИтого881191511765204492+8+146+98+134386282104

Аналитическая записка по Смидовичскому району

В Смидовичском районе в целом по всем предприятиям и учреждениям доля лиц с ВПО ниже, чем в городской местности и в других районах - 12%. Больше всего специалистов с ВПО в районе работают в учреждениях образования - около 32%, в сфере здравоохранения - 10%.

Необходима подготовка специалистов с ВПО за пределами ЕАО по следующих специальностям: врачи (в т.ч. ветеринарный), музыкальные работники, учителя физики, музыки, библиотекарь, инженеры: механик, строитель, энергетик, железнодорожного транспорта, связи, технолог швейного производства, геодезист, лесного хозяйства, землеустроитель;. дизайнер, товаровед.

Возможности получения квалификации среднего уровня в области, а потом ее повышения по заочной форме за ее пределами, относится и к Смидовичскому району.

Требуемые специалисты с НПО и СПО могут быть подготовлены в учреждениях образования ЕАО.

Выявлены следующие профессии, подготовка по которым в системе СПО в пределах области не осуществляется - машинист железнодорожно-строительной машины, машинист тепловоза, электромонтер, электромеханик. Образование может быть получено в железнодорожном колледже в г. Хабаровске.


Таблица 9

Сводные данные по Еврейской автономной области о численности работающих, потребностях в кадрах до 2010 г. и возможности их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами

№ п\пСфера занятостиЧисленность работающихПотребность в кадрахВозможность подготовкиООНПОСПОВПОитогоООНПОСПОВПОитогов ЕАОЗа пред. ЕАО1.Государственная и муниципальная служба17692376463110715453100172146262.Управление и кадровая служба предприятий и организаций (Биробиджан)42743102194-------3.Аграрный сектор71534820350131614101292216616064.Промышленность2675178711806616303106934775130162115041175.Транспорт и связь1472815602317320645389037210151596.Торговля, общепит, индив. предпринимательство492166110342703457542585630398377217.Образование2070623202725987318321101535448396262138.Медицинские учреждения4083562141657356278291531754352581779.Фармация41028749--4-4-410.Учреждения культуры4831535761971409-4193558223611.Лесное хозяйство1723581243128320334181612.Финансовая сфера, страхование, пенсионное обеспечение36761673316101173342321013.Строительство4797532581501640-31837403953583714.Милиция (Ленинский район)1146-2111115.Коммунальное хозяйство23941026724268441298269139585644729216.Бытовое и офисное обслуживание7240472017924611310317.Матер.-техн. снабжение (энергетика) (Обл. район)199310541258--1232118.Печатное предприятие (Октяб. район)636116--2131219.Горнодобывающая отрасль136351132506698456228143885520.Ветеринария (Октяб. район)10-122242-5187121.Сан.-эпидем служба (Октяб. район)5112119--3253222.Социальная помощь (Октяб. район)7-5-126---66-23.Прочие виды деятельности (Биробиджан)766863702774-51322157Итого119608302982862803637014361531920125551424257885

Обобщающая аналитическая записка по ЕАО

Среди работающего населения области работники с ОО, НПО, СПО и ВПО представлены в относительно равном количестве. Небольшой перевес в сторону работников с общим образованием можно объяснить частым привлечением на работу выпускников общеобразовательных школ в таких отраслях, как сельское хозяйство, промышленность, коммунальное хозяйство и т.п., где проблема с подготовкой кадров решается за счет обучения непосредственно на производстве.

Наибольшее число работников занято в следующих отраслях: образование (20% от общего количества работающих), промышленность (17%), ЖКХ (12%), здравоохранение (10%) и индивидуальное предпринимательство (с преобладанием торгового профиля) (10%).

Наибольшие потребности в кадрах испытывают такие отрасли, как промышленность - 1621 чел., образование - 839, ЖКХ - 564, здравоохранение - 435, индивидуальное предпринимательство (с преобладанием торгового профиля) - 398 и строительство - 395.

Наибольшая потребность в кадрах с ВПО относительно общей потребности отмечается в финансовой сфере (78%), образовании (65%), государственном и муниципальном управлении (60%), культуре (60%). В промышленности же преобладает потребность в кадрах со средним общим образованием (65%), в ЖКХ и индивидуальном предпринимательстве - с НПО (50% и 65% соответственно).

Строительная отрасль испытывает дефицит в рабочих с НПО (80%).

Большая часть запросов в соответствующих специалистах может быть удовлетворена в учреждениях образования области.


Таблица 10

Итоги изучения образовательных запросов предпринимателей

ПоказателиКоличество опрошенных% от количества опрошенных1. Правовая форма собственности:частная30100общественная--государственная--муниципальная--ао--2. Виды выпускаемой продукции (услуг):торговля1240полиграфия310общественное питание620промтовары517прочее4133. Количество работающих, нуждающихся:в профессиональном обучении620в повышении уровня образования1550в повышении квалификации9304. Имеется ли возможность для удовлетворения образовательных запросов и потребностей Вашей организации?по месту юридического адреса:да930частично1240нет620нет ответа310в пределах ДФО:да930частично1240нетнет ответа3105. К услугам каких образовательных учреждений Вы обращаетесь от своей организации для обучения своих сотрудников?вузы дфо310курсы повышения квалификации310ПУ-1620ХГАЭП310БГПИ620Хабаровский центр кадрового менеджмента310нет ответа6206. В каких специалистах нуждается ваша организация?рабочие1447специалисты среднего звена1240специалисты с высшим образованием4137. Готова ли Ваша организация возместить затраты на обучение образовательным учреждениям?да620частично1550нет930


Таблица 11

Сведения о профессиональной подготовке специалистов в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования ЕАО

№ п/пНазвания учреждений проф. образованияПеречни специальностейНПО1.ПУ 1 (Биробиджан)Закройщик Изготовитель хлебобулочных изделий Оператор вязально-швейного оборудования Оператор швейного оборудования Официант, бармен Парикмахер Повар, кондитер Портной2.ПУ 2 (Ленинское)Автомеханик (слесарь) Мастер сельскохозяйственного производства Младшая медсестра Повар, кондитер Портной Тракторист - машинист сельскохозяйственного производства (слесарь по ремонту машинно-тракторного парка) Хозяйка усадьбы3.ПУ 3 (Биробиджан)Автомеханик Бухгалтер Исполнитель художественно-оформительских работ Мастер ЖКХ Портной Продавец Сварщик Секретарь Тракторист - машинист сельскохозяйственного производства (слесарь)4.ПУ 4 (Биробиджан)Автокрановщик Мастер отделочно-строительных работ Мастер столярно-плотничных работ Оператор ЭВМ Продавец Сварщик Секретарь Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования5.ПУ 5 (Тёплое Озеро)Мастер отделочных строительных работ Мастер столярно-плотничных и паркетных работ Повар, кондитер Сварщик6.ПУ 6 (Облучье)Дежурный по станции Помощник машиниста локомотива Проводник пассажирского вагона Продавец7.ПУ 7 (Амурзет)Мастер по техническому обслуживанию и ремонту машинно-тракторного парка Мастер сельскохозяйственного производства Оператор ЭВМ Повар, кондитер Портной Тракторист-машинист сельскохозяйственного производстваСпецПУ 1 (БВК, Бир-н)Каменщик Столяр, плотник, слесарь механосборочных работ9.Фил. СпецПУ 1 (Бира)Столяр, плотник, штукатур-маляр, каменщик10.Фил. СпецПУ 1 (Биракан)Столяр, плотник, штукатур-маляр, каменщик11.ГОУ НПО СпецПУ 2 (п. Известковый)Слесарь механосборочных работ Столяр строительныйСПО1.БОКК (Биробиджан)Библиотековедение Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество, квалификация «Руководитель творческого коллектива, преподаватель»2.БОМК (Биробиджан)Акушерское дело (акушерка) Лечебное дело (фельдшер) Медико-профилактическое дело (санитарный фельдшер) Сестринское дело (медицинская сестра) Стоматология ортопедическая (зубной техник)3.БТЛП (Биробиджан)Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования Программное обеспечение вычислительной техники и автомат. систем Технология швейных изделий Бухгалтер4.БПГК (Биробиджан)Менеджмент Правоведение Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта, техник Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт автомобильного транспорта, техник Технология, учитель технологии Экономика, бухгалтерский учет и контроль5.БСХТ (Бабстово)Агрономия Ветеринария Механизация с/х Бухгалтер Квалификации: Водитель категории С Тракторист машинист Лаборант семенной инспекции Оператор искусственного осеменения животных Секретарь машинистка, референт Оператор ПКВПОГОУ ВПО «ДВГСГА»Учителя: Русского языка и литературы Иностранных языков Математики Информатики Географии Истории Изобразительного искусства и черчения Педагогика и психология Социальная работа Социальная педагогика Дошкольная педагогика и психология Педагогика и методика начального обучения Олигофренопедагогика Логопедия Экономическая теория Экономика и социология Менеджмент организации Документоведение и документационное обеспечение управления Информационные системы и технологии Прикладная математика (в экономике) Экология 2.БФ ГОУ ВПО «АмГУ»Государственное и муниципальное управление Коммерция (специалист коммерции) Психология Социальная работа Конструирование швейных изделий (технология шв. изделий, инженер) Менеджер Психолог, преподаватель психологии3.БФ ГОУ ВПО «ДальГАУ»Автомобили и автомобильное хозяйство Бух. учет, анализ и аудит Менеджер Механизация с/х Экономист (с указанием специализации) Экономист-менеджер (АПК) Электрификация и автоматизация с/х Налоги и налогообложение4.БФ ГОУ ВПО «ХГАЭиП»Экономист Экономист (страхование, финансы и кредит) Экономист (управление персоналом) Преподаватель экономических дисциплин Менеджер Экономист-менеджер (антикризисное управление) Экономист-менеджер (туризм и гостиничное хоз-во) Экономист-менеджер (экономика и управление на предприятии (торговли)) Коммерческая деятельность Маркетолог Экономист-математик Специалист в области рекламы (эконом. профиль) Экономист (статистика) Товаровед-эксперт Юрист5.БФ НОУ «МСГА»Разработчик и наладчик машин и сетей Менеджер Психолог Юриспруденция Экономика Информатика и ВТ Психология Менеджмент

Аналитическая записка о состоянии системы профессионального образования в ЕАО

В учреждениях профессионального образования можно полностью удовлетворить запросы в подготовке кадров с начальным профессиональным образованием по 30 профессиям, с СПО - по 25, с ВПО - по 44.

Вместе с тем, предлагаемый в ЕАО рынок профессиональных услуг позволяет подготовить требуемые кадры с начальным профессиональным образованием на 95%, с СПО - на 81% и с ВПО - на 52%.

За пределами области возможна подготовка 5% и 19% требуемых специалистов с НПО и СПО соответственно. В этой группе преобладает потребность в специалистах для мало распространенных в ЕАО отраслей хозяйства, которые к тому же характеризуются малой численностью персонала.

Потребность в специалистах с ВПО (48%) для отраслей, в которых занята значительная часть населения области (здравоохранение, промышленность и строительство, культура), удовлетворяется в основном за пределами области.

Одна треть потребности сферы образования в специалистах с ВПО составляют учителя-предметники, подготовка которых не ведется в ЕАО, в связи с чем сегодня может быть удовлетворена только за ее пределами.

Таким образом, в итоге анализа материалов о численности работающих в различных отраслях области в настоящее время, потребности в кадрах до 2010 г. и возможностей их подготовки в учреждениях образования ЕАО и за её пределами получены следующие выводы:

Общее количество работающих - 36370 чел.100%

Из них:

С общим образованием - 11960 чел.33%

С начальным профессиональным образованием - 8302 чел.23%

Со средним профессиональным образованием - 9828 чел.27%

С высшим профессиональным образованием - 6280 чел.17%

Соотношение численности работающих с различным образованием представлено на рис. 5 в форме диаграммы.

Рис. 5. Соотношение численности работающих в ЕАО с различным образованием


Из диаграммы видно, что наибольшую часть работающих (83%) составляют имеющие либо общее, либо начальное и среднее профессиональное образование и только 17% - высшее профессиональное образование. Примерно такое же соотношение, с небольшими отклонениями, имеет место и среди работающих в различных сферах и отраслях муниципальных образований области. Иначе говоря, в основе существования и развития ЕАО и её муниципальных образований как социально-территориальных и экономических систем лежит труд рабочих и специалистов среднего уровня профессиональной квалификации, и на результатах их труда базируется труд интеллектуального характера (интеллигенции). Такое устройство социально-экономической системы можно представить в виде трапеции, большее основание которой - множество рабочих профессий, меньшее - профессии интеллектуального труда (рис. 6).

В то же время параллельно проведённый анализ результатов социологического опроса школьников старших классов относительно их намерений после окончания школы показал, что более 75% из них намерены поступать в вузы, около 21% - в техникумы и колледжи только около 5% планируют поступить в учреждения начального профессионального образования или сразу пойти работать. То есть, если исходить из представлений о будущих профессиях и труде сегодняшних школьников, то модель устройства общества выглядит противоположно: большинство из них хотели бы после окончания школы поступить в вузы и получить профессии интеллектуального труда, меньшая часть - стать рабочими (рис. 7). Но такое «перевёрнутое» общество нежизнеспособно, противоречит его реально сложившейся структуре. В вузы могут быть принята только часть, равная меньшему основанию трапеции, другие вынуждены перейти во множество, отображённое большим основанием трапеции. И это не следует рассматривать как жизненную трагедию юношей или девушек, ибо рабочая профессия не менее общественно значима, чем профессии специалистов с высшим образованием. Тем более, что труд рабочих оплачивается зачастую выше, чем труд многих представителей интеллигенции.

Таким образом, решение задачи подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием для ЕАО наиболее актуально. Значимость решения этой задачи повышается ещё и в связи с тем, что среди работающих в области почти третья часть тех, кто имеет общее образование и предварительно не обучался никакой профессии. Тем более что и на будущее многие предприятия и организации намерены приглашать на работу лиц с общим образованием в тех же пропорциях, как и было по состоянию на период исследования. Значит, система начального и среднего профессионального образования в области должна продолжать действовать, но она должна в наибольшей степени отвечать потребностям, как самих молодых людей, так и запросам предприятий и организаций в специалистах такого рода.

В целом запросы предприятий, организаций, учреждений в специалистах с различным образованием на период до 2010 года выглядят следующим образом:

Дополнительная потребность в кадрах - 5142 чел.100%

Из них:

С общим образованием - 1436 чел.28%

С начальным профессиональным образованием - 1531 чел.30%

Со средним профессиональным образованием - 920 чел.18%

С высшим профессиональным образованием - 1255 чел.24%

Соотношение дополнительной потребности в кадрах с различным образованием представлено на рис. 8 в форме диаграммы.

Как видно из диаграммы, дополнительная потребность в кадрах с общим, начальным и средним профессиональным образованием составляет около 76%, что незначительно отличается от соотношения в совокупности работающих на начало 2005 года.



Рис. 8. Соотношение дополнительной потребности в кадрах с различным образованием до 2010 г.


Наибольшую потребность в дополнительных кадрах на период до 2010 г. в абсолютных и относительных показателях заявили следующие сферы занятости:

промышленность - 26% от числа работающих в 2005 году;

горнодобывающая отрасль - 21%;

государственная и муниципальная служба - 16%;

аграрный сектор, коммунальное хозяйство - по 13%;

образование, медицина, торговля и общественное питание - около 12%.

Другие отрасли намерены привлечь на работу в своей сфере до 2010 г. менее 10% по отношению к числу занятых в них в настоящее время (см. табл. 9).

Сопоставительный анализ дополнительных потребностей в специалистах с различным образованием и спектра образовательных услуг, предоставляемых на территории ЕАО, приводит к выводу о том, что абсолютное большинство требующегося кадрового потенциала способны подготовить образовательные учреждения области - почти 83%, и только около 17% специалистов могут быть подготовлены за её пределами. Тем не менее ситуацию можно изменить путём регулирования спектра образовательных услуг, предоставляемых на территории ЕАО, рационального использования имеющихся на территории области и иммигрирующих в неё трудовых ресурсов.

Приблизительная формула баланса трудовых ресурсов области и по отраслям может быть представлена в следующем виде:


N - M = (A + C + D + I + S) - (P + F + T + V), где:


N - количество работающих на конец расчётного периода;

M - количество работающих на начало расчётного периода;

A - количество принятых на работу из числа выпускников образовательных учреждений;

C - количество принятых на работу из числа подготовленных в службе занятости населения и по её заказу;

D - количество принятых на работу из числа иммигрировавших из-за пределов области граждан Российской Федерации;

I - количество принятых на работу из числа иностранцев;

S - количество принятых на работу из числа безработных;

P - количество прекративших работу в связи с выходом на пенсию по старости или инвалидности;

F - количество прекративших работу в связи с выездом за пределы области;

T - количество прекративших работу по причине гибели (смерти)- количество уволившихся с работы по иным причинам.

Потребность в дополнительных трудовых ресурсах на конец расчётного периода при условии экстенсивной динамики экономики может быть рассчитана по формуле:


N - M = M : W х V, где:


N - количество работающих на конец расчётного периода;

M - количество работающих на начало расчётного периода;

W - прирост регионального валового продукта за год, предшествующий началу расчетного периода;

V - планируемый прирост регионального валового продукта за год, предшествующий окончанию расчетного периода.

При условии интенсивной динамики экономики и предполагаемых изменений производительности труда формулы расчёта нуждаются в дополнительных поправочных коэффициентах, зависящих от объёма и качества этих изменений. Допустим, что прирост производительности труда на конец расчётного периода составляет n%. Тогда требующееся количество работающих на конец расчётного периода N, рассчитанное для экстенсивной динамики, получит значение kN, где k = n/100.

Для того, чтобы система профессионального образования ЕАО в наибольшей степени могла удовлетворять образовательные запросы действующих на территории области предприятий, организаций и учреждений, она должна быть гибкой и динамичной. До настоящего времени учреждения профессионального образования определяли спектр специальностей, по которым они ведут подготовку, преимущественно исходя из своих кадровых и материальных возможностей и спонтанно складывающегося конкурса абитуриентов. Последние определяли свой выбор профессии, ориентируясь на свои склонности и способности, а зачастую просто «модой» на специальности. Не случайно сегодня сложился ажиотажный спрос на специальности юриста, экономиста, менеджера, о чём свидетельствует опрос старшеклассников области.

В то же время, необходима гармония между предлагаемыми образовательными услугами, индивидуальными и корпоративными образовательными запросами. Такая гармония может быть достигнута только в том случае, если имеет место «встречное движение» образовательных учреждений и предприятий-потребителей образовательных услуг. Такой опыт удовлетворения потребностей в подготовке кадров на территории области имеет место, но он пока является скорее исключением, чем правилом. Выражается этот опыт в подготовке кадров на основе двусторонних договоров между работодателем и образовательным учреждением и трёхсторонних между заказчиком на подготовку специалистов, образовательным учреждением и обучающимся (примерные образцы договоров приведены в приложениях 6-7). Такую схему желательно внедрить повсеместно и для подготовки кадров в пределах ЕАО, и за её пределами. Само собой разумеется, что заказчики на подготовку специалистов должны планировать на перспективу расходы на эти цели, частично или полностью возмещать образовательным учреждениям затраты на обучение, материально стимулировать самих обучающихся путём прибавок к стипендии, гарантировать им трудоустройство по специальности и необходимые социальные условия после завершения обучения.

Кроме договорного возможны другие варианты согласования потребностей в подготовке кадров и образовательных услуг, которые также требуют затрат, но уже из средств бюджета того или иного уровня:

организовать мониторинг образовательных запросов и систематически приводить им в соответствие образовательные услуги при каждом образовательном учреждении области;

учредить межведомственный координационный совет по образовательным запросам и услугам при Комитете образования, Управлении по труду Правительства ЕАО и Департаменте Федеральной государственной службы занятости населения по ЕАО или осуществлять координационные функции через проведение совместных заседаний коллегий этих органов управления;

решить вопрос об учреждении на территории ЕАО образовательного округа, объединяющего в своём составе все образовательные учреждения области под эгидой одного из вузов, который бы определял на научной основе образовательную политику и спектр образовательных услуг на основе изучения индивидуальных и корпоративных потребностей в образовании.

Что касается корпоративных образовательных запросов предпринимателей (см. табл. 10), то большая часть из них хотели бы получать те или иные образовательные услуги для своих сотрудников. Причём, имеют место наибольшие потребности в обучении специалистов с начальным и средним профессиональным образованием (по 60%). Примерно половину этих запросов предприниматели могут удовлетворить и удовлетворяют на базе учреждений профессионального образования ЕАО, столько же - за пределами области. Более половины предпринимателей способны полностью или частично оплачивать образовательные услуги из собственных средств.

Таким образом, положение дел в современной системе образования в одном из субъектов Российской Федерации - Еврейской автономной области - таково, что оно ещё не вполне удовлетворяет как индивидуальные, так и корпоративные образовательные запросы. Можно предположить, что и в других территориях Дальнего Востока России, да и во всей Российской Федерации проблема соответствия услуг системы образования и образовательных запросов требует своего решения.

Что касается российского Дальнего Востока, то система образования на его территории должна быть ориентирована на обеспечение устойчивого его функционирования как специфической социально-территориальной системы. Для этого система образования должна опираться и на концепцию образования россиянина-дальневосточника («дальросса»), чтобы эта система способствовала формированию соответствующей системы ценностей и отношений жителей этой территории. Попытка создать концепцию российского образования на Дальнем Востоке была предпринята группой сотрудников Института комплексного анализа региональных проблем ДВО РАН [35]. Содержание концепции приведено в последующей главе данной монографии.

образовательный услуга социальный территориальный


5. Региональная направленность образования личности россиянина-дальневосточника


5.1 Обоснование необходимости особенного образования личности на Дальнем Востоке России


Геополитическое положение российского Дальнего Востока таково, что он окружен достаточно развитыми странами с юга, юго-востока, востока, северо-востока. Естественен интерес этих стран к богатому природными ресурсами региону России, выражающийся в готовности этих стран инвестировать финансовые средства для использования этих богатств, прежде всего, в свою пользу, а иногда и в откровенных территориальных притязаниях. Геополитический фактор обуславливает необходимость особого подхода к воспитанию у дальневосточников повышенной бдительности и в то же время готовности и умения благоразумно хозяйничать на своей земле и использовать повышенный интерес соседних стран с обоюдной пользой и не в ущерб природе.

Своеобразие образования на Дальнем Востоке обусловлено также особой историей заселения россиянами этих земель и их освоения, синтезом различных культур исконных жителей этой территории, их соседей и переселенцев, многообразием национального состава населения современной Дальней России.

Наконец, современное образование на Дальнем Востоке России должно противостоять попыткам из-за рубежа под видом «благотворительности» со стороны различных конфессий, фондов, соучредителей и функционеров с помощью чуждых российскому менталитету идей и мировоззрений влиять на духовные ценности и сознание дальневосточников.

Особенное и единичное в дальневосточном образовании одновременно должно сочетаться с общероссийским и мировым образовательным пространством. Только те люди, которые идентифицируют себя не только с дальневосточной, но и со всей российской и мировой общностью и испытывают особую гордость за свою принадлежность к данной территории, способны обустраивать и сохранять свое жизненное пространство, развивать экономику и культуру, бережно относиться к окружающей природе, своим землякам и складывающимся на этой территории духовным и материальным ценностям.


5.2 Модель личности россиянина-дальневосточника


Развитие организма и психики (тела и души) россиянина-дальневосточника в образовании зависит не только от целенаправленного воспитания и обучения, но и от особенностей ландшафта, природного окружения, климата, геополитического положения, социума, демографической ситуации, культуры, истории развития, экономики и экологии на данной территории.

Ландшафт территории Дальней России разнообразен. Горы и равнины, множество рек и озер, лесов и болт, вулканов и гейзеров, протяженная береговая полоса морей Тихого и Ледовитого океанов, - все это не может не влиять на формирование характеров дальневосточников в зависимости от их конкретного места жительства. Не меньшее влияние на развитие и характер личности оказывает и многообразие климатических условий Севера или Юга, континентальной или прибрежной части, сухого или муссонного климата.

В геополитическом отношении Дальний Восток далек от своего политического центра - Москвы, зато близок к государственным границам Китая, Кореи, Монголии, США, Японии. Границы эти имеют исключительно большую протяженность. В сознании дальневосточников это не может не вызывать мыслей о повышенной опасности агрессивного характера, но и должно вызывать осознание необходимости и возможности мирного сосуществования с соседями - народами других стран. Образование должно противостоять развитию чувства ксенофобии и в то же время возможному размыванию чувства российской принадлежности, российского гражданства.

История заселения Дальней России включает в себя историю её освоения древними племенами и народностями монгольского происхождения и россиянами различных национальностей. Современные исследователи этой истории В.Г. Невструев и Т.Х. Невструева отмечают: «Заселение территории Дальнего Востока начиналось со стихийно возникающих поселений. Суровые природные и социальные условия жизни требовали для освоения территории людей с особыми чертами характера: склонных к риску, подвижных, умеющих принимать быстрые и самостоятельные решения. На более позднем этапе Дальний Восток являлся местом ссылки людей, не согласных с существующим политическим устройством государства. В южных районах региона значительные территории освоены старообрядцами, коллективные поселения которых возникли в результате неприятия частью населения России нововведений Русской православной церкви. Эти коллективные поселения отличались длительным сохранением традиций во взаимоотношениях между членами социальной группы, а также способов ведения промыслового и сельского хозяйства. Многие из этих традиций сохранились до нашего времени.

Суровые природные условия сделали главной проблемой коллективное взаимодействие людей независимо от расовой и национальной принадлежности, а также четкое соблюдение выработанных этических норм. В итоге сформировалось полинациональное общество с признаками зарождения нового этноса... К концу XIX века, по мнению Л.Н. Гумелёва, старообрядцы сформировали субэтнос. Вместе с консорциями и конвиксиями землепроходцев, переселенцев, казаков, промысловых артелей они, тем не менее, остались в составе русского этноса» [52].

Характеризуя современное состояние социума и демографическую обстановку в регионе, Б.П. Андриевский отмечает: «На Дальнем Востоке демографическая картина характерна для воюющей страны: низкая рождаемость, высокая смертность, четкая тенденция к сокращению средней продолжительности жизни» и подтверждает это соответствующими данными статистики [5].

Российский Дальний Восток - дальний для россиян-европейцев, уральцев, кавказцев и даже для сибиряков. Для дальневосточников - это Родина, неотъемлемая часть всей России. От того, насколько дальневосточники считают себя коренными жителями этого региона, во многом зависят их благополучие и психологический комфорт, обустроенность Дальней России. Направленность образования на укоренение населения на Дальнем Востоке обуславливает его особенность как по содержанию, методам и организационным формам, так и в проведении государственной политики в области образования.

Экологическая обстановка в регионе, исключительно положительная в начале его освоения россиянами, в настоящее время имеет устойчивую тенденцию к ухудшению по причине преобладания потребительской экономики и преимущественным местом в ней военно-промышленных комплексов (ВПК).

Зарождение нового этноса, естественно, связано с зарождением на Дальнем Востоке новой культуры, новых внутрисоциальных отношений. Именно культура в мировой истории цивилизаций помогала человечеству в условиях кризисов выходить из них и зарождаться новым цивилизациям [48]. Механизмом же социодинамики культуры, интериоризации её новыми поколениями и конкретными личностями всегда было и остается образование.

Модель личности современного дальневосточника, желающего и способного жить в сложных условиях этого региона, является ориентировочной основой для определения структуры и содержания образования на Дальнем Востоке. Такая модель может быть построена, исходя из современных психофизиологических подходов к структуре личности. Эта структура включает в себя организм и психику человека. Организм - его физическая (материальная) основа, психика - духовная основа. Схематически эта структура представлена на рис. 9.

Рассмотрим составляющие структуры личности применительно к дальневосточникам.

Характеристики личности дальневосточника

Физическое развитие и состояние здоровья

Адаптированность к сложным природно-климатическим условиям - главная характеристика физического развития и состояния здоровья россиян-дальневосточников. Характер такой адаптации различен для различных районов Дальнего Востока и для категорий населения в зависимости от степени их укоренения и длительности проживания в том или ином районе. В упоминаемых уже исследованиях Б.П. Андриевского отмечается, что «целесообразно все население дифференцировать на группы, в каждой из которых формируется свое специфическое здоровье: коренное, представленное малочисленными народами Севера; коренное пришлое, прожившее на данной территории более трех поколений и достигшее степени социально-биологической адаптации, близкой к коренным народам Севера; пришлое в пределах одного-двух поколений, так называемая «проточная миграция» или «люди, не имеющие постоянного места жительства, меняющие его через несколько лет» [5].

В исследованиях других дальневосточных ученых отмечаются специфические медико-демографические показатели, вызванные своеобразными природно-климатическими условиями и химическими факторами окружающей среды. «Отмечено было, - писал, к примеру, Г.И. Мызан, ссылаясь на данные других исследователей, - что только 50-70 процентов детей школьного возраста находятся в состоянии удовлетворительной адаптации к условиям окружающей среды. У остальных та или иная степень напряжения адаптационных механизмов проявляется в функциональных изменениях со стороны сердечно-сосудистой системы. Наиболее значительное снижение степени адаптации обнаружено в основном у мальчиков 7-8 и 11-13 лет, что связано в большей мере со снижением двигательной активности, по сравнению с дошкольным возрастом, и морфо-функциональными перестройками, характерными для пубертатного периода.


Рис. 9. Структура личности


Авторы отмечают, что оздоровительные и профилактические меры, в том числе оптимальный уровень двигательной активности, благоприятно воздействует на развитие адаптационных возможностей организма детей школьного и дошкольного возраста. Следует обратить внимание на тот факт, что большинство авторов отмечают, что 2/3 сельских и 1/3 городских юношей и девушек имеют уровень физической подготовленности ниже требований, предъявляемых учебной программой. Этот факт имеет подтверждение и в наших исследованиях, проведенных на контингенте детей, проживающих в Хабаровском крае» [47].

Эталоном физического развития и состояния здоровья дальневосточников, как следует из приведенных исследований, является адаптированное к условиям различных районов этого обширного края здоровье коренных его жителей - исконного населения Севера, Приамурья и Приморья, а также переселенцев не менее, чем третьего, поколения.

Содержание и нормативы физического образования на Дальнем Востоке определены в исследованиях Г.И. Мызана и рекомендованы в качестве регионального компонента государственного образовательного стандарта (ГОС) Комитетом (ныне Министерством) образования администрации (ныне Правительства) Хабаровского края для всех учреждений общего образования [26], [27].

Психологические характеристики

Темперамент

Сдержанность, умение регулировать нервные процессы волевыми усилиями - черта характера коренного дальневосточника.

Первопроходцами и исследователями социума Дальнего Востока было подмечено преобладание у коренных жителей уравновешенного, терпимого характера. Типы нервной системы - холериков, флегматиков, сангвиников и меланхоликов - обусловлены в основном природой самой личности, но система воспитания, являясь составной частью образования, призвана способствовать развитию у дальневосточников повышенной способности регулировать нервные процессы волевыми усилиями в любых неожиданных, зачастую экстремальных ситуациях.

Психические процессы (функции)

К психическим функциям принято относить ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, чувства, волю. Ощущения в основном зависят от чувствительности рецепторов к раздражителям и выражаются в распознавании отдельных качеств предметов и явлений. Вряд ли следует искать в ощущениях дальневосточников-переселенцев какие-либо отличительные от идентичных ощущений жителей других территорий качества. Однако у исконно-коренных жителей Дальнего Востока были подмечены особые способности ощущать пространство и ориентироваться в нем без явно выраженных ориентиров. Во всех же других психических функциях у дальневосточника есть смысл предположительно определить их особенности.

Восприятию коренным дальневосточником предметов, фактов, явлений в окружающем мире свойственны более высокая интегративность и целостность, способность переносить сущностные стороны одних сложных явлений действительности на другие. В работах В.К. Арсеньева, Ю.С. Салина и других исследователей, в произведениях дальневосточных писателей отмечается, к примеру, что «оленные люди», рыбаки и охотники воспринимают животный мир не только как объект для добычи, но и как необходимое условие сосуществования с ним, осознают необходимость бережного к нему отношения. Одухотворяются не только живые существа, но и горы, камни, реки, озера, ручейки. «Все есть люди», - в этом восприятии мира героем произведений В.К. Арсеньева Дерсу Узала отражается специфика мировосприятия коренного дальневосточника. Такое восприятие природы и себя в природе переняли с некоторой модификацией и многие другие поселенцы Дальнего Востока

Внимание дальневосточников характеризуется особой избирательностью, устойчивостью, объемом, возможностями распределения и переключаемости. Многообразие природного мира, особенности природных явлений - восходов и закатов Солнца, высоты и голубизны неба, туманов и рос, дождей и гроз, жизни растений и животных - подмечены вниманием коренных дальневосточников и должны стать основой для развития внимания в воспитании новых поколений.

Память как психофизиологический процесс, её развитие связаны с особенностями образа жизни, состоянием здоровья и физического развития людей на Дальнем Востоке. Для тренировки памяти следует использовать мнемические приемы, связанные не только с абстракциями планетарного масштаба, но и со специфическими для дальневосточной жизни и природы явлениями. В особенностях памяти дальневосточников отражаются опыт и лучшие традиции их предшественников-земляков.

Мышление, как обобщенное и опосредованное отражение индивидом сущностных сторон действительности, для дальневосточников характеризуется специфическим опосредованием особенностей социально-культурного и природного окружения. Широта и свобода мысли отличает мышление дальневосточников, способствует в итоге развитию свободолюбия и свободного поведения. Многое в такое свободолюбие привнесли в дальневосточный этнос не знавшие государственного принуждения исконно коренные жители этих территорий, а также свободолюбивые старообрядцы, ссыльные «вольнодумцы».

Родная речь - главный фактор преемственности поколений у любого народа. Речь дальневосточников многоязычна. Русский язык играет роль языка межнационального общения. В то же время многие малочисленные народы, перейдя на русский, стали утрачивать собственные языки и собственную речь. Это повлекло за собой и забвение многих уникальных культурных традиций, что не может не обеднять культуру дальневосточного этноса в целом. Сохранение родных, изучение русского и иностранных языков, необходимых для межнационального общения на полинациональной территории, - одна из важнейших задач российского образования на Дальнем Востоке.

Чувства дальневосточников развиваются как под влиянием особых социальных условий, так и под влиянием обширной территории проживания. «Только в песне да в сказке уместится Приамурье мое», - писал исполненный этих чувств дальневосточный поэт Петр Комаров. Особое чувствование у дальневосточников обусловлено разнообразием природных красот, специфических художественных и культурных произведений дальневосточных художников, артистов, режиссеров, писателей, поэтов.

Волевые качества дальневосточников формируются в особого рода преодолениях, соблюдении специфической для региональной общности морали. Неоднократно особый волевой характер дальневосточники проявляли на трудовых фронтах, на поле брани, в спортивных состязаниях, в достижении недосягаемых для других целей.

Социальный опыт: знания, умения, навыки.

Совокупность знаний, составляющих тезаурус дальневосточника, включает в себя знания обо всех основных сторонах специфической природы, ландшафта, социума, истории, культуры, экономики, экологии, демографии, политики, промышленности, сельского хозяйства и других отраслей Дальнего Востока, образе жизни и деятельности его жителей. Эти знания сопряжены с основами знаний о макромире и микромире, о мировых процессах, о различных мировоззрениях и подходах к отражению в сознании людей природных и общественных явлений.

Познание Мира дальневосточники начинают с познания своего ближайшего окружения, идентификации себя с ним и продолжают постепенным расширением этой идентификации до глобального мировоззрения в системе непрерывного образования: в семье, в учреждениях дошкольного, общего, профессионального и последипломного образования.

Знания о Мире и родном крае сочетаются со знаниями способов деятельности людей, их населяющих, особенностях их характеров и жизненных ценностей, о насущных проблемах земляков и способах их решений. Особое значение для жителей Дальней России имеют знания, помимо родного языка, языков народов стран АТР.

Умения дальневосточников развиваются в действиях по использованию полученных знаний для решения умственных и практических задач и проблем. Эти действия и умения сохраняют в себе опыт предшествующих поколений дальневосточников - исконно коренных, укоренившихся и вновь переселяющихся. О взаимопроникновении опыта людей различных национальностей и разной укорененности убедительно пишет работница библиотеки села Казакевичево Хабаровского района Н.Ф. Милушова [43]. В её книге показано, как заимствовались культуры русских переселенцев, казаков, китайцев, нанайцев, которых судьба свела в одном поселении на берегу у слияния рек Амура и Уссури.

В системе навыков жителей Дальнего Востока, помимо общезначимых навыков поведения, познания, учения, труда, особое значение имеют навыки, свойственные коренным азиатским народам и исконным жителям Севера, Приамурья, Приморья, позволившие им многие века сохранять свою жизнь в экстремальных условиях и развивать самобытные национальные культуры. Это навыки обустройства жилья и прилегающих к нему территорий, навыки бережного отношения к природе, навыки обработки природных материалов, счёта, ориентировки на местности, поведения в обществе и многие другие. Базовыми для овладения новыми навыками остаются те, которые традиционны для народа, который переселенец представляет.

Направленность личности дальневосточника

Направленность - наиболее существенная и сложная характеристика личности. Она включает в себя интересы, склонности, мотивы, способности, убеждения, ценностные ориентиры, мировоззрение. Не трудно видеть, что такие характеристики сложны сами по себе и требуют комплексных условий для их развития в системе образования.

Интересы дальневосточников связаны с их положительными эмоциональными переживаниями и чувствами удовлетворенности, обусловленными их территориальной принадлежностью, жизнедеятельностью на этой территории и ее результатами. Эмоциональное восприятие жизни «на восходе Солнца», уникальной природы и ландшафта, возможностей преодолевать трудности, с ними связанные, особого колорита жизни и взаимоотношений людей, а также особое чувство удовлетворенности от того, что сама жизнь на Дальнем Востоке есть подтверждение того, что этот край принадлежит всей Великой России, формируют особый интерес жителей этой территории. Через этот интерес преломляются и более частные интересы личности, связанные с видами ее деятельности профессионального, бытового и любительского характера.

Склонности дальневосточников связаны с их интересами и выражаются в предпочтительных видах деятельности: труде, играх, туризме, спорте, взаимодействии с природой, празднованиях, общении, познании, исследованиях, общественных связях, искусстве. Обобщенной склонностью для всех дальневосточников является стремление сберегать уникальность этого края и забота об его обустройстве.

Мотивы - «осознаваемые причины, лежащие в основе выбора действий и поступков личности» [76] - у дальневосточников связаны, прежде всего, с осознанием себя как россиянина, живущего в этой части Земли в единстве с ее специфическими природой и обществом. Осознание себя не провинциалом, не обделенным тем, что он живет в «богом забытом» краю, а гордящимся своей принадлежностью к Дальнему Востоку, составляет основу мотивации поведения россиянина-дальневосточника, добровольно выбравшего это место проживания в альтернативной ситуации.

Способности к преодолению трудностей, связанных с контрастами лета и зимы, постоянными переменами погоды, перепадами атмосферного давления, территориальными изменениями ландшафта при миграции по Дальнему Востоку, межнациональным общением и принятием различных национальных обычаев и культур при сохранении своих как основы, сочетанием собирательства, охоты и промыслов с производственной деятельностью и возделыванием отличают спектр способностей россиянина-дальневосточника от других россиян при общности с ними в других специальных и общих способностях.

Убежденность в правильности выбора Дальнего Востока в качестве места своей жизни, в необходимости своей принадлежности именно к этому территориально-культурному комплексу, в возможности и необходимости реализовать себя и жить счастливой жизнью в условиях именно этих социоприродных достоинств составляет основу убеждений дальневосточников.

Ценностные ориентиры россиян-дальневосточников сочетают в себе общечеловеческие ценности и нормы морали со специфическим выражением отношений к этой территории во всем её многообразии, своеобразии и красоте как к самоценности. Кроме отношения к Дальнему Востоку как самоценному территориально-культурному комплексу в систему ценностей дальневосточника входит и его ориентация на принадлежность к земле несметных богатств и на возможность развиваться сообща с народами и цивилизациями стран АТР, со своеобразной цивилизацией исконно коренных жителей Дальней России.

Мировоззрение дальневосточников базируется на восприятии себя в мире Дальнего Востока с его природным и геополитическим окружением, во всем Мире и Вселенной. Особое геополитическое положение России на Дальнем Востоке с неизбежностью способствует развитию у дальневосточников чувства причастности к великой миссии первых российских землепроходцев и переселенцев, открывших и закрепивших за Россией эту территорию. Патриотизм как составная часть мировоззрения россиян-дальневосточников сопряжен с военным патриотизмом - готовностью защищать свою землю от агрессивных притязаний на неё из вне и в то же время сотрудничать с иноземцами миролюбивой направленности.

Приведенные личностные характеристики россиян-дальневосточников являются базовыми ориентирами для системы российского образования на Дальнем Востоке, но требуют своего дальнейшего исследования, уточнения и детальной конкретизации на основе изучения различных социальных, национальных, культурных, профессиональных групп и отдельных личностей.


.3 Основные принципы российского образования на Дальнем Востоке


Системе образования принадлежит особая роль во всем территориально культурном комплексе с точки зрения создания условий для саморазвития личности россиянина-дальневосточника. Эту свою роль система образования может выполнить при условии, если она опирается, как на принципы государственной политики в области образования, изложенные в Законе Российской Федерации «Об образовании», на общепедагогические принципы, так и на систему принципов, специфичных для дальневосточной системы образования - производных от вышеуказанных принципов и анализа реальной практики образования на Дальнем Востоке. Таковыми принципами являются:

сопряженность регионального образования с общероссийским;

сопряженность российского образования с образованием в странах АТР;

полинациональный и поликультурный характер дальневосточного образования;

единство территориального культурного пространства и образовательных институтов Дальнего Востока;

опора образования на ценностные ориентиры коренных дальневосточников и потребности населения Дальнего Востока;

геополитическая направленность дальневосточного образования.


.4 Содержание, методы и организационные формы российского образования на Дальнем Востоке


Понятие «содержание образования» включает в себя двуединый смысл. С одной стороны, это программируемый и отраженный в различных источниках информации (учебных планах, программах, учебниках, учебных и наглядных пособиях, в опыте людей и в реальной действительности) учебный материал, который надлежит обучающимся усвоить. С другой стороны, это тот личностный потенциал, который учащимися и воспитанниками уже усвоен в процессе обучения и воспитания.

Естественно, что региональное образование дальневосточника не исключает его широкую ориентацию в макромире, но имеет своеобразную дальневосточную окраску. Иначе говоря, содержание образования дальневосточника представляет собой единство общероссийской и региональной составляющих. «Региональный компонент общего образования при личностно-ориентированном подходе к его воплощению в школьной практике обучения, - отмечает дальневосточная исследовательница проблемы содержания образования Л.А.Степашко, - несет в себе потенциал ценностей, знаний, рассчитанных на бытие человека в специфических условиях Дальней России как его «малой родины», в то же время одухотворенного «причастностью» к жизни всей России, к судьбам всего человечества» [88].

Успех регионализации образования на Дальнем Востоке во многом зависит от того, как осознают эту задачу различные образовательные институты, включая семью, учреждения образования и культуры, средства массовой информации. К примеру, существенный вклад в развитие личности россиянина-дальневосточника вносит на территории Еврейской автономной области телерадиокомпания «Бира», регулярно организуя теле- и радиовикторины по краеведению, радиопередачи не только на русском, но и еврейском, молдавском, украинском языках, отражая в своих передачах материалы, привлекательные для радиослушателей и телезрителей разных возрастов и этнических групп.

Несмотря на развитие современных средств информации и телекоммуникаций, важнейшим средством образования остаются книги и учебная литература. В них отражается в основном содержание образования, подлежащее усвоению учащимися.

Особое значение для становления и развития личностного отношения к Дальнему Востоку как к «малой родине» имеет изучение дальневосточной литературы, произведений писателей и поэтов, живших и творивших, живущих и творящих на этой территории. Книги исследователя Дальнего Востока В.К. Арсеньева, писателей и поэтов В. Ажаева, Л. Вассерман, Д. Вайсермана, А. Вахова, А. Гайдара, Н. Задорнова, В. Иванова, Э. Казакевича, Р. Казаковой, Д. Кимонко, П. Комарова, Б. Копалыгина, С. Кучеренко, А. Кымытваль, Л. Миланич, Б. Миллера, Н. Наволочкина, Д. Нагишкина, А. Пассара, П. Проскурина, Ю. Рытхэу, Ю. Салина, В. Саломатова, С. Смолякова, В. Сысоева, А. Фадеева, П. Халова, Т. Чинаревой, Н. Шундика и многих других, - проникнуты в своем содержании большой любовью к этому неповторимому краю России и его людям. Естественно, что чтение этих книг должно стать неотъемлемой составной частью образования дальневосточника. Осознание высокого воспитательного потенциала дальневосточной литературы привело к необходимости, например, на территории Хабаровского края разработки нормативной и учебно-методической базы для осуществления литературного образования. Комитетом (ныне Министерством) образования администрации (ныне Правительства) края разработаны и доведены до всех учреждений образования «Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Литература» [26], [27]. Сотрудниками Хабаровского краевого института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и Хабаровского государственного педагогического университета Г.В. Гузенко, С.И. Красноштановым, М.Н. Ходаковской разработаны учебные пособия по дальневосточной литературе и методические рекомендации по их использованию. На территории Еврейской автономной области с успехом для дела регионального литературного образования может быть использовано издание о писателях и поэтах, сотрудничавших в разные годы и сотрудничающих в настоящее время с газетой «Биробиджанер Штерн». Известный в области краевед и литературовед Е.И. Кудиш с любовью рассказывает на страницах издания о написавших о природе, строительстве и людях ЕАО стихи, рассказы, повести, романы X. Бейдере, Д. Бергельсоне, И. Бронфмане, Л. Вассерман, А. Вергелесе, С. Галкине, Т. Гене, С. Годинере, М. Гольдштейне, С. Гордоне, С. Грузберге, Г. Добине, Э. Казакевиче, Л. Квитко, А. Кушнирове, А. Лизене, П. Маркише, Б. Миллере,Д. Нистере, Б. Олевском, И. Рабине, Г. Рабинкове, И. Серебряном, Б. Слуцком, Р. Шойхете и их произведениях [36]. Многие из названных имен писателей и их произведения вошли в изданную в 2005 году хрестоматию «Литература Еврейской автономной области» [39].

Историческое образование дальневосточников не может быть полноценным, если в его контекст не включена история родного края. В этом плане существенное значение имеет использование учебной литературы по истории региона [65]. Особенное влияние в плане воздействия на сознание и эмоциональную сферу личности имеют исторические произведения местных авторов, в которых история родных сел и территорий представлена в судьбах людей. В этом плане неоценимое образовательное значение имеет, кроме уже названной ранее книги Н.Ф. Милушовой из села Казакевичево, книга об истории и судьбах людей - жителях ЕАО 30-х - 50-х годов Д.И. Вайсермана [14].

Практически во всех субъектах Федерации на Дальнем Востоке изданы и используются региональные учебные пособия по краеведению, которые предназначены для комплексной ориентации учащихся в особенностях природы, природных богатств, рельефа, климата, промышленности и сельского хозяйства, культуры, науки и образования, истории этих территорий.

Образовательное значение для региона имеют подготовленные и изданные Приамурским географическим обществом энциклопедический словарь «Хабаровский край и Еврейская автономная область», Институтом комплексного анализа региональных проблем ДВО РАН - энциклопедический словарь «Еврейская автономная область» и др. С учетом региональной специфики предприятие «Дальаэрогеодезия» в Хабаровске разрабатывает и выпускает для учебных целей географические карты и атласы. Сотрудниками ИКАРП ДВО РАН и Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии совместно разработан, издан и в 2006 году распространён по всем образовательным учреждениям ЕАО «Историко-географический атлас Еврейской автономной области» для учащихся 8-9 классов.

В целом на территории Дальнего Востока в основном создана учебно-методическая база для регионализации образования, но она еще недостаточна для решения всех проблем регионального образования и продолжает в этом направлении развиваться.

Особой проблемой в образовании является создание такой системы, которая была бы адекватной полинациональной общности людей, живущих на этой территории. Автор топонимических исследований территории ЕАО Б.М. Голубь отмечает, например, что «ныне на территории области проживают представители более чем 100 национальностей и в том числе: русские, украинцы, белорусы, евреи, татары, немцы, корейцы, нанайцы, эвенки, нивхи и др.» [20]. Подобный состав населения и в других субъектах Российской Федерации Дальнего Востока. Мононациональных школ, в которых обучаются только дети одной национальности, на обширной дальневосточной территории, насчитывается буквально единицы. Для таких школ, преимущественно начальных, изданы буквари родных языков и другие учебники и учебные пособия. После окончания начальных школ дети, как правило, переходят на русскоязычное обучение и большей частью в среду с полинациональным составом учащихся. Решением проблем образования в таких условиях занимались до некоторого времени региональные филиалы Института национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Концептуальное решение проблемы национального образования в условиях полинационального этноса найдено, к примеру, в Еврейском филиале названного института. «Действующая модель национального образования полиэтнической еврейской автономии, отмечается в концепции, включает в себя одновременное функционирование таких школ: русской национальной, еврейской национальной, межнациональных учебных заведений, национальной по потребности населения, русскоязычной общеобразовательной». Соответствие такой модели образовательным потребностям населения области подтверждено социологическими исследованиями, проведенными Т.А. Файн [94].

Полинациональный этнос в реальной жизни приводил всегда к тому, что происходило взаимопроникновение культур народов различных национальностей. И это естественно. Естественно и то, что в современной системе образования на Дальнем Востоке необходимо создать условия для национального самовыражения представителей любой национальности, для формирования у них чувства гордости за ту или иную национальную принадлежность, а также для взаимопроникновения национальных культур и взаимообогащения на этой основе каждой личности, получающей образование. Для этих целей весьма полезными являются книги, раскрывающие традиции и культурные ценности как исконно коренных народов Дальнего Востока, так и переселенцев. Иными словами, необходимо более активное включение в образовательный оборот литературы Дальнего Востока, книг дальневосточных писателей наряду с изучением произведений классиков отечественной и мировой литературы, а также незаслуженно забытых учебников, учебных пособий и научных изданий дореволюционного и советского периодов, работ авторов «русского зарубежья», показывающих с различных точек зрения как позитивные явления глобального и регионального характера, так и вскрывающих причины кризиса и разгрома российской культуры и культуры малочисленных народов Северо-Востока, Приамурья и Приморья, зовущих к возрождению этих культур и их развитию. Это будет способствовать тому, что учащиеся будут воспринимать родной край во всей противоречивости его исторической судьбы, во всем его многообразии и красоте, психологически подготовятся ко всем возможным превратностям судьбы жизни в нем.

Методы и организационные формы образования приобретут более выраженную региональную направленность, если они будут сопряжены не только с уроками и аудиторньми занятиями учащихся и студентов, но и с их активным взаимодействием с дальневосточной природой, источниками народной мудрости и культуры. Турпоходы и учебные экскурсии, экспедиции и совместный труд с дальневосточниками в лесах и полях, участие в научных изысканиях совместно с учеными в дендрариях, заповедниках и заказниках, участие в рыбной ловле, охоте и собирательстве, опыте рационального природопользования и других занятиях местного населения, - все это не может не способствовать развитию пристрастного отношения к своей «малой родине».


.5 Организационные аспекты регионализации образования на Дальнем Востоке


Организация как функция управления всегда предполагает создание органов, способных выполнять намеченные планы, и побуждение их к деятельности. В данном случае речь идет о создании организационных структур и побуждении их к деятельности по регионализации образования на российском Дальнем Востоке.

Главными организационными структурами, естественно, являются существующие учреждения образования и органы управления ими. Вряд ли целесообразно создавать еще что-то дополнительно к ним. Необходима только модификация их деятельности, направленной на усиление краеведческого аспекта содержания, методов и организационных форм образования.

Ожидать, что высказанные в данной концепции идеи сразу могут стать руководящими для массовой практики дальневосточного образования, противоестественно. Слишком сильны стереотипы, связанные с доминированием федерального компонента в образовании, сложившиеся со времен «единой трудовой политехнической школы». Кроме того, пока еще недостаточны учебно-методическое и кадровое обеспечение системы образования региона для реализации идеи особенного образования на Дальнем Востоке. В этой связи правильнее всего было бы осуществлять создание системы дальневосточного российского образования поэтапно.

На первом этапе необходимо создать в каждом из субъектов Федерации на Дальнем Востоке творческие коллективы из научных и практических работников для выявления «очагов» успешной реализации тех или иных сторон регионального образования в практике образовательных учреждений, органов управления образованием и обобщения их опыта.

На втором этапе необходима разработка программ создания дальневосточного образования с учетом специфики соответствующих субъектов Федерации.

На третьем этапе необходимы создание экспериментальных учреждений общего и профессионального образования с региональной спецификой, апробация на их базе программ дальневосточного российского образования, соответствующая подготовка педагогических кадров и проведение обучающих семинаров для практических работников образования.

Наконец, на четвертом этапе необходимы разработка и принятие нормативных актов по внедрению программ дальневосточного российского образования и организация на их основе внедрения в массовую практику образования.

Естественно, что внедрение программ российского образования на Дальнем Востоке потребует дополнительных финансовых средств для создания экспериментальных площадок, привлечения специалистов к решению этой проблемы, написания и издания учебников и учебных пособий. Такие средства необходимо предусматривать в бюджетах соответствующих уровней. Тем не менее, такие затраты оправданы и с точки зрения интересов дальневосточного региона, и с точки зрения законодательства, ибо в Законе Российской Федерации «Об образовании» определено, что установление национально-регионального компонента образования отнесено к компетенции субъектов Российской Федерации (статья 29, п. 8).

Таким образом, устойчивое и прочное закрепление положения Дальнего Востока в составе России зависит от многих факторов. Одним из них, причем, наиболее значительных, является укоренение населения Дальней России, а это задача не только экономическая, но и образовательная. От того, что думают и переживают дальневосточники, во многом зависит, связывают они свою судьбу с Дальним Востоком России, или считают, что место жительства надо поменять. Образование же способно делать большее в формировании сознания и душевных переживаний людей, особенно молодых, чем оно делает сейчас. И это необходимо осознавать не только работникам образования, но и всем дальневосточникам. Образование на Дальнем Востоке должно стать одновременно российским и дальневосточным.


6. Педагогическое образование в социально-территориальных системах


Особое место в модернизации образования как общественного института должно занимать педагогическое образование всех членов общества и профессиональное образование педагогов. Очевидно, педагогическое образование должно стать неотъемлемой составной частью общего образования для всех, ибо каждый человек с неизбежностью является субъектом педагогических отношений в течение всей своей жизни. В таком случае знания основ педагогической науки необходимы каждому, чтобы осознавать и сознательно строить эти отношения. «Осознание же, как писал Л.С. Выготский, - приходит через ворота научных понятий» [18; т. 2;. 220]. Предпосылки для осознанного отношения к педагогической деятельности и профессии педагога создаёт педагогический всеобуч.

В педагогическую профессию необходимо привлечь лучших представителей нации, не только желающих заниматься педагогической деятельностью профессионально, но и высоко нравственных и образованных. Для этого необходимы, прежде всего, адекватная социальной значимости профессии оплата труда педагогов и другие проявления забот общества и государства о престиже педагогической профессии. Профессионально-педагогическое образование, как было замечено ранее, является «образованием над образованием», ибо педагоги, в конечном счете, определяют, какие люди выходят из стен образовательных учреждений.

Высшее педагогическое образование в сложившейся социокультурной системе обычно рассматривается в качестве разновидности профессионального образования соответствующего уровня, рядоположенного с другими его видами. Тем не менее, есть основания считать его особым видом, ибо от профессионалов-педагогов существенно зависит эффективность всех других видов образования. В этой связи, не случайно вице-президент РАО В.П. Борисенков в докладе на Общем собрании РАО, посвящённом её 60-летию, подчёркивал: «Научить учить и научить воспитывать - вот главная задача педагогического вуза в отличие от всех других. Поэтому усилия по совершенствованию педагогического образования должны быть направлены на то, чтобы сделать его профессиональным» [13]. Следовательно, роль педагогического образования в социокультурной динамике определяется как ведущая, от педагогического образования более всего зависит развитие общества и его культуры. Пока же в обществе и государстве доминирует экономико-центрическое мышление, роль образования вообще и педагогического образования в частности недооценивается. В то же время обнадёживающими представляются декларации относительно роли образования, провозглашённые в основополагающих государственных документах. Так, Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает сферу образования приоритетной [95]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года признаётся, что образование является «важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества» и «одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны» [34]. Программа модернизации педагогического образования, принятая решением коллегии Минобразования России от 18 февраля 2003 года № 2/1, рассматривает эту модернизацию в качестве эффективного и динамичного механизма модернизации всего российского образования и намечает конкретные меры по совершенствованию содержания, форм, научного и учебно-методического обеспечения педагогического образования [74].

Целью системы педагогического образования как государственного института во все времена являлась подготовка квалифицированных педагогических кадров для системы общего (дошкольного, начального, основного, среднего) образования, преподавателей общеобразовательных учебных дисциплин для учреждений начального и среднего профессионального образования.

Институциализация педагогического образования в России произошла относительно недавно, по сравнению с другими образовательными институтами. Регулярная подготовка учителей для начальной школы начала осуществляться в учительских семинариях, церковно-учительских, второклассных школах, женских гимназиях, епархиальных училищах и педагогических курсах в XIX веке. Подготовка учителей для гимназий и уездных училищ осуществлялась в педагогических институтах сначала с 3-х, а с 1835 года с 4-х летними сроками обучения. Предпосылки для создания в России высшего педагогического образования были заложены отечественными педагогами К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым. Первым полноценным педагогическим вузом в России стал Педагогический институт имени П.Г. Шелапутина, открытый в Москве в 1911 году.

В советский период долгое время подготовка педагогических кадров осуществлялась на разнообразных педагогических курсах, в педагогических классах, педагогических техникумах и колледжах, в учительских институтах, в университетах. Только с 1965 года в СССР стала создаваться система полноценного высшего педагогического образования [67].

Педагогически образованный человек - это тот, который осознаёт себя субъектом педагогических отношений в той или иной общности, обладает тем или иным уровнем педагогических знаний, способный проектировать и реализовать педагогические взаимодействия с целью воспитания и обучения другого и изменять межличностных отношения в группе и коллективе.

Прижизненно всякий человек с неизбежностью получает педагогическое образование, так как является субъектом педагогических взаимодействий в семье, в других социальных общностях. Участие в этих взаимодействиях сопряжено с интериоризацией личностью педагогического опыта. В таком случае имеет место спонтанное педагогическое образование, и в нём существенную роль играют этнопедагогические традиции. Народная педагогика генетически более ранняя, по сравнению с научной. Традиции народной педагогики передавались и передаются от поколения к поколению всегда, что и является механизмом спонтанного педагогического образования всех живущих на Земле.

Другое дело - педагогическое образование как профессиональное, как социальный институт. Это уже составляющая социальной культуры, искусственное создание такого вида образования, которое специально направлено на подготовку педагогически образованных специалистов. Особое место в этом институте занимают педагогические вузы, призванные обеспечивать подготовку таких специалистов соответствующего уровня, сочетающих в себе и их спонтанное этнопедагоическое образование, и научную педагогическую подготовку в соответствии с современным состоянием науки.

В системе педагогических вузов различаются, в зависимости от степени интеграции в них научно-педагогических исследований и профессионального образования, институты, академии и университеты. Если институты есть сервисные образовательные учреждения, преимущественно предоставляющие студентам соответствующие образовательные услуги, то педагогические академии и университеты готовят специалистов по принципу «обучая, исследуем» и «исследуя, обучаем». Для современного педагогического вуза существенным является включение в контекст образовательного процесса научно-педагогических исследований, приобщение к этому процессу не только преподавателей, сотрудников и аспирантов, но и студентов. Чем более студенты занимаются вместе с преподавателями научно-педагогическими исследованиями, тем вуз ближе по своему статусу к педагогическому университету.

В Дальневосточном федеральном округе высшее педагогическое образование можно получить в 9 вузах: Дальневосточном государственном университете (г. Владивосток), Дальневосточном государственном гуманитарном университете (г. Хабаровск), Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (г. Биробиджан), Благовещенском государственном педагогическом университете, Камчатском государственном университете, Сахалинском государственном университете, Северном международном университете (г. Магадан), Уссурийском государственном педагогическом институте, Якутском государственном университете имени М.К. Аммосова. Педагогов со средним профессиональным образованием в округе готовят педагогические колледжи, которые есть почти во всех областных и краевых административных центрах и крупных городах. Иначе говоря, профессиональное педагогическое образование доступнее для желающих его получить доступнее, чем иное другое профессиональное образование, ибо соответствующие образовательные учреждения имеются на всей территории округа.

Актуальными для современного педагогического вуза являются не только предоставление соответствующих образовательных услуг, но и исследования, направленные на поиски решений проблем, связанных с преодолением имеющихся недостатков в профессиональной компетентности педагогов, ранее окончивших педагогические учебные заведения и работающих в образовательных учреждениях. Среди этих недостатков академик РАО В.П. Борисенков отмечает следующие:

для педагогов «зачастую ученик по-прежнему всё ещё не главная ценность и цель учебного процесса, а лишь его объект»;

«многими учителями слабо осознаётся личная воспитательная роль в глазах учащихся и их родителей»;

низкая диагностическая культура;

устаревшие психолого-педагогические знания;

доминирование монологических технологий преподавания;

недооценка профессиональной рефлексии в структуре своей деятельности [13].

Если выйти за пределы общеобразовательной школы, педагогическая культура и компетентность многих преподавателей учреждений начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования, не говоря уже о родителях и руководителях различного уровня и профиля, недостаточны. Педагогическая действительность многогранна, следовательно, вопрос о приобщении людей к педагогической культуре чрезвычайно важный для современной социокультурной системы и её положительной динамики.

Оптимистический взгляд на педагогическое образования вытекает из признания педагогической деятельности в качестве «метадеятельности», то есть деятельности, надстроенной над деятельностью других людей и способствующей её эффективности и развитию самих людей [37]. Пессимизм же в отношении к педагогическому образованию выражается в том, что «реформаторы» системы образования время от времени задаются вопросом: «А нужны ли нам педагогические вузы, когда есть университеты?». Во всяком случае, на Всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами педагогики и психологии, прошедшем в сентябре 2002 года в городе Волгограде, в выступлениях крупных учёных и представителей Министерства образования Российской Федерации было отмечено, что с созданием объединённого Министерства, с введением государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального образования неоднократно поднимался вопрос о целесообразности сохранения педагогических вузов, а в области педагогического образования сделано «три шага назад» по сравнению с 80-ми годами ХХ века.

Признавая приоритетность роли образования для будущего, необходимо вместе с этим признать, что его успех обусловлен, прежде всего, тем, какой учитель будет работать в этой системе, какой педагог будет воспитывать детей и граждан своей страны, осуществлять их образование.

Совершенно очевидно, что педагог должен быть готовым к работе в системе «человек-человек». Следовательно, ему необходима, прежде всего, фундаментальная человековедческая подготовка, и в этом отношении трудно переоценить роль педагогического образования.

Таким образом, если образование рассматривать как ведущую сферу в социально-территориальной системе, то педагогическое образование является в ней приоритетным. Из этого и необходимо исходить, решая проблемы модернизации педагогического образования сегодня.

Из обобщения современных подходов к содержанию педагогического образования следует, что оно «интегрирует в себя аксиологические, когнитивные, операциональные и валеологические компоненты» [11].

Аксиологический компонент педагогического образования предполагает, что современный педагог понимает миссию образования и свою собственную в социокультурной системе и её динамике, убеждён в ценности образования для себя и своих воспитанников, разделяет концепцию «человека как высшей ценности».

Когнитивный компонент - результат познания студента и самообразования педагога, в котором интегрированы их человековедческая, общекультурная, предметная и иная подготовка, позволяющая им вариативно мыслить при решении бесконечного множества педагогических проблем и задач, рефлексировать свою профессиональную деятельность и её результаты.

Операциональный компонент связан с методической компетентностью и умениями создавать и реализовать педагогические ситуации и системы, адекватные «субъективной реальности педагога», педагогическим целям и соответствующие «интересам человека, общества и государства» [85], [95].

Валеологический компонент - компетентность педагога в области здоровье сберегающих технологий воспитания и обучения, позволяющих осуществлять образование не вопреки здоровью своему и своих учеников, а во благо ему и окружающей природе.

Действующие стандарты высшего педагогического образования, да и разрабатываемые их проекты, пока остаются далёкими от того, чтобы это образование играло во всей социокультурной системе роль, соответствующую его предназначению. В то же время, эта роль определяется не только стандартами, но и позицией каждого педагогического вуза, их учёных советов и профессорско-преподавательского состава. В этой связи необходимо полнее использовать этот резерв и возможности национально-регионального (вузовского) компонента ГОС ВПО.


7. Управление образованием в социально-территориальных системах


Управлять образованием в социально-территориальных системах - это не то же самое, что управлять системой образования на той или иной территории. Здесь необходимо сопряжённое управление и социальными системами образования как институтами, и образованием более сложного характера, каковым является социально-территориальная система в целом. При этом надо иметь ввиду, что в этой целостной системе имеют место спонтанные образования, происходящие по синергетическому принципу, и управляемые образования, происходящие по кибернетическому принципу.

Основным и единственным средством управления во всяких системах, в том числе и образовательных, является информация. Информация - это то, с помощью чего управляющая подсистема действует на управляемую, а управляемая - на управляющую. Один из основоположников отечественной кибернетики А.И. Берг не случайно образно назвал информацию «хлебом кибернетики» [10].

Информацию, поступающую от управляющей подсистемы к управляемой (к примеру, от учителя к ученикам), в кибернетике называют прямой, а поступающую от управляемой к управляющей (скажем, от учащихся к учителю или от образовательных учреждений к территориальному органу управления образованием) - обратной. Если управление осуществляется только путем передачи прямой информации, то его называют управлением по принципу «черного ящика». Если же управляющая подсистема выполняет следящую функцию и систематически получает информацию о процессах, происходящих в управляемой подсистеме и её изменениях на выходе, то такое управление называется управлением по принципу «прозрачного ящика». Схематически эти два вида управления изображены соответственно на рис. 10 и 11.


Рис. 11. Схема управления по принципу «прозрачного ящика»

- управляющая подсистема;

- управляемая подсистема


Рис. 10. Схема управления по принципу «чёрного ящика»


Управление только тогда способствует достижению поставленных целей, когда оно осуществляется посредством достоверной информации. Это обстоятельство имеет особое значение для управления в социальных системах, ибо в силу неизбежности субъективного отношения людей друг к другу или к той иной информации, она может по-разному пониматься, модифицироваться и даже быть искаженной.

В исследованиях основоположников отечественной кибернетики А.И. Берга, В.М. Глушкова и других сформулированы в общем виде основные требования к достоверной информации. Информация считается достоверной, если она отвечает, по меньшей мере, трем требованиям одновременно:

) поступает своевременно;

) не искажена помехами и шумами;

) если информация, поступающая по различным каналам, сопоставима [10], [19].

В социальных системах наряду с достоверной информацией часто циркулирует «псевдоинформация» в виде слухов и даже сплетен, которые не в коей мере не могут являться основаниями для принятия управленческих решений. Управленцу, имеющему дело с людьми, требуется обладать высокой информационной культурой, чтобы принимать решения на основе достоверной информации. Для этого необходимо постоянно проверять информацию, стремиться получать её по разным каналам, разными методами и сопоставлять


.1 Основные функции управления образовательной системой и способы их реализации


Содержание управленческой деятельности различных органов управления образовательными системами имеет свои отличия, но общим в них является то, что структурно они складываются из ряда управленческих функций, сходных по своей сущности и названиям.

В различных исследованиях проблем управления называются различное количество необходимых для достижения цели управленческих функций, к тому же разных по своим названиям. Так один из современных исследователей Ю.А. Назаров в своих лекциях по основам менеджмента после обобщения различных подходов к классификации функций управления считает, «что процесс управления состоит из 4-х основных функций - планирования, организации, мотивации и контроля» [49; 29]. Сотрудники Института управления образованием Российской Академии образования под руководством В.С. Лазарева, рассматривая управление развитием школы, вычленяют также 4 основных функции, но в другом, по сравнению с Ю.А. Назаровым, сочетании: планирование, организацию, руководство и контроль. Ю.А. Конаржевский обосновал, что существенное значение в управлении образовательными системами имеет функция педагогического анализа, предшествующая планированию и обосновывающая цель, задачи управления и содержание плана [57].

В любом случае, если осуществлять процессный анализ сущности управления, то оно складывается из ряда последовательных функций.

Функция управления - это определенный тип управленческой деятельности, имеющей относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть генеральную, основную цель управления образовательной системой.

Синтезируя различные подходы к определению функций управления, можно выделить те из них, без реализации которых управление образовательными системами не может быть достаточно полным и оптимальным. Таких функций, как минимум, пять:

  1. педагогический анализ;
  2. принятие управленческого решения, включающее в себя целеполагание, постановку задач и разработку календарного плана;
  3. организация;
  4. контроль;
  5. регулирование.

Педагогический анализ - тип управленческой деятельности, целью и результатом которой является описание исходного состояния образовательной системы по критериям и показателям, характеризующим эту систему в целом и её основные составляющие.

С педагогического анализа начинается цикл управления и им же заканчивается. В результате анализа выявляются исходные предпосылки для определения цели дальнейшего функционирования и развития педагогической системы и её составляющих. При этом важно определить, что именно необходимо анализировать, какими методами собирать информацию для анализа, как анализировать. Педагогический анализ позволяет получить необходимую исходную информацию для выработки обоснованного управленческого решения. При этом важно, чтобы исходная информация соответствовала всем ранее сформулированным критериям ее достоверности - поступала своевременно, не была искажённой, при получении по разным каналам была сопоставимой. Результатом педагогического анализа является описание исходного состояния образовательной системы по её существенным параметрам и вычленение актуальных проблем, требующих своего решения в последующей деятельности.

Принятие управленческого решения - функция управления, которая заключается в мысленном предвосхищении нового, желаемого будущего состояния системы и её составляющих, а также способов его достижения. Управленческое решение выражается в сформулированных цели и задачах управления педагогической системой, а также в плане мероприятий, который предстоит осуществить для решения поставленных задач и достижения цели. Результатом принятого управленческого решения, по существу, является план.

Организация как функция управления - тип деятельности, направленной на создание органов, способных реализовать управленческое решение, выполнять план, решать поставленные задачи и достигать цели управления. Результатом организации являются действующие индивиды или группы людей. Существенным фактором для организации деятельности людей является система стимулов к труду - моральных, материальных и морально-материальных.

Контроль - функция, замыкающая цикл управления. Результатом контроля является информация об изменениях, происходящих в образовательной системе, о степени решения задач и достижения цели управления. Собранная в процессе контроля информация является исходной для нового педагогического анализа и начала нового цикла управления.

Функция регулирования реализуется в том случае, если в процессе контроля обнаруживаются отклонения от намеченной цели и плана. При этом регулированию подлежат и сами управленческие функции. Поэтому регулирование принято считать сквозной функцией управления, обеспечивающей устойчивое функционирование и развитие управляемой системы.

Все вышеназванные функции образуют в последовательном их выполнении замкнутую систему, называемую управленческим циклом и представленную на рис. 12.

Представленный на рисунке управленческий цикл, как ориентировочная основа, имеет универсальное значение. По такому циклу осуществляется управление системами любой степени сложности: самоуправление личности, педагогическое управление в образовательных системах, управление трудовыми коллективами, различными организациями, социально-территориальными системами и целыми государствами.

Все функции, входящие в управленческий цикл, в равной степени важны, и преувеличение или принижение значимости хотя бы одной из них неизбежно приводит к снижению уровня управления в целом.


Рис. 12. Управленческий цикл


- педагогический анализ; 2 - принятие управленческого решения; 2.1 - целеполагание; 2.2 - постановка задач; 2.3 - разработка календарного плана; 3 - организация; 4 - контроль; 5 - регулирование.


Поскольку системы образования являются составляющими социально-территориальных систем, то управление последними осуществляется, естественно, не только органами управления образованием, а правительствами соответствующих территориально-административных структур. Только скоординированная деятельность всех управленческих органов и органов общественного самоуправления способна повлиять на успешность функционирования и развития социально-территориальных образований [57].



Заключение


Итак, социально-территориальные системы объективно пребывают в непрерывном образовании, то есть изменяют с течением времени свой образ. Эти изменения происходят и спонтанно, по синергетическому принципу вследствие того, что все составляющие этих систем взаимодействуют, и по кибернетическому принципу, когда одни составляющие выполняют функции управляющих, а другие - управляемых подсистем.

Системы образования - искусственно создаваемые социальные институты, ориентированные на воспитание и обучение людей, живущих на той или иной территории. Но от образованности этих людей существенно зависит состояние и образ Ойкумены - заселённой людьми территории. Следовательно, есть основание считать системы образования и результаты их деятельности не менее значимыми для социально-территориальных систем, чем экономический или другие факторы. Образование как социальный институт действительно может быть приоритетным фактором в социально-территориальном развитии. Но для этого необходима иная, по сравнению с действующей в настоящее время, парадигма образования. Оно должно рассматриваться не только как локализованный социальный институт, а как способ и механизм обретения системами различной природы и сложности новых, по сравнению со сложившимися, образов. Образ любой территории существенно зависим от того, как образованы живущие на ней люди. Отсюда, содержание, методы и организационные формы образования в созданных для этого социальных институтах, должны быть адекватными соответствующим территориям, запросам живущих на них людей. Ориентация систем образования на индивидуальные и корпоративные образовательные запросы - одна из существенных сторон новой парадигмы образования.

Ведущая роль в системе образования принадлежит педагогическому образованию, ибо последнее придаёт облик всей остальной системе. От педагогической компетентности тех, кто берёт на себя функции образовывать других и должен быть сам соответственно образованным, зависит успех социального образования и состояние всей социально-территориальной системы.

Управление образованием на той или иной территории есть интегральная функция, не сводящаяся только к деятельности органов управления в образовательных системах. В управлении образованием, коль скоро эта сфера не может не влиять на состояние и развитие всех остальных сфер социально-территориальной системы, должны участвовать и управленческие органы других сфер. Во всяком случае, если составляются проекты комплексного развития социально-территориальных систем, то развитие системы образования как социальной составляющей обязательно должно входить в эти проекты. При этом необходимо определять, какие изменения, адекватные проектным замыслам, должны предусматриваться в образованности людей, как эти изменения можно достигнуть, какие затраты на это необходимо понести. Прогрессивный мировой опыт свидетельствует о том, что образование должно выполнять опережающую функцию в развитии социально-территориальных систем: если предполагается на перспективу что-то изменить, то в первую очередь необходимо через систему образования изменить отношение людей к нововведениям, подготовить специалистов, способных эти изменения производить и осуществлять трудовую деятельность в новых условиях. Только тогда область образования может считаться приоритетной.



Приложение 1


Анкета 1 для изучения индивидуальных образовательных запросов


Уважаемый респондент!


Институт комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской Академии наук (ИКАРП ДВО РАН) проводит социологический опрос по данной анкете с целью проектирования региональной системы образования на основе образовательных запросов населения. Ваши ответы на вопросы анкеты будут учтены в проектировании.

Просьба отвечать на вопросы только на основе собственного мнения, не спрашивая совета у других.

. Ваш пол: мж

. Возраст (полное количество лет)

. Род занятий:работаю учусь безработный

. Образование: общее основное

общее (полное) среднее

начальное профессиональное (окончил ПТУ)

среднее профессиональное (окончил техникум, колледж)

высшее профессиональное (окончил вуз)

. Профессия, специальность, подтвержденная документом

. Удовлетворены ли Вы полученной профессией?

Удовлетворен Не совсем Не удовлетворен

. Удовлетворены ли Вы тем, чему Вас учили (учат) в образовательном учреждении?

Да Не совсем Нет

. Каковы Ваши намерения относительно продолжения образования?

удовлетворен полученным образованием и не намерен продолжать обучение

хотел бы продолжить образование и имею возможность

хотел бы продолжить образование, но не имею возможности:

по семейным обстоятельствам по причине материальных затруднений

по причинам личного характера другие

получаю в настоящее время образование (среднее профессиональное, высшее)

. Намерены ли Вы сменить профессию?

Намерен Не намерен Жизнь покажет

. Какие образовательные услуги для себя Вы хотели бы получать на территории своего проживания?

для повышения профессиональной компетентностипроведение семинаров организация обмена опытом встреча с компетентными людьми проведение краткосрочных курсов повышения квалификации проведение экскурсий на предприятия, учреждения создание центров образования взрослых другоедля повышения общей культурыпроведение семинаров организация обмена опытом встреча с компетентными людьми проведение краткосрочных курсов повышения квалификации проведение экскурсий на предприятия, учреждения создание центров образования взрослыхдля повышения материального благосостоянияпроведение семинаров организация обмена опытом встреча с компетентными людьми проведение краткосрочных курсов повышения квалификации проведение экскурсий на предприятия, учреждения создание центров образования взрослыхдля морального удовлетворенияпроведение семинаров организация обмена опытом встреча с компетентными людьми проведение краткосрочных курсов повышения квалификации проведение экскурсий на предприятия, учреждения создание центров образования взрослых

Спасибо!

Приложение 2


Анкета 2 для изучения корпоративных образовательных запросов (предприятий, организаций, учреждений)


Уважаемый респондент!


Институт комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской Академии наук (ИКАРП ДВО РАН) проводит социологический опрос по данной анкете с целью проектирования региональной системы образования на основе образовательных запросов предприятий, организаций, учреждений. Ваши ответы на вопросы анкеты будут учтены в проектировании.

Просьба отвечать на вопросы анкеты, исходя из интересов и потребностей в успехе Вашей организации.


. Правовая форма Вашей организации:

частная, общественная, государственная, муниципальная, АО

. Виды выпускаемой продукции (услуги):

товары: услуги:

промышленные товары транспортные услуги

оборудование услуги связи

мебель коммунальные услуги

одежда юридические услуги

обувь муниципальные и гос. услуги

строительные материалы образовательные услуги

объекты строительства обслуживание населения

охрана природы медицинское обслуживание

пожарный надзор охрана общественного порядка

санэпиднадзор торговое обслуживание

другие:

. Количество работающих в организации: чел.

из них: имеют соответствующее образование: чел.

общее: чел.; нач. проф. чел.; высшее чел.

нуждаются в профессиональном обучении чел.

нуждаются в повышении уровня образования: чел.

нуждаются в повышении профессиональной квалификации: чел.

. Имеются ли возможности для удовлетворения образовательных запросов и потребностей Вашей организации?

по месту ее юридического адреса:

да

частично

нет

в пределах ДВ федерального округа: да

частично

нет

. К услугам каких образовательных учреждений Вы обращаетесь от своей организации для обучения своих сотрудников

. В каких специалистах нуждается Ваша организация?

Рабочих

специалистов среднего звена

специалистов с высшим образованием

. Готова ли Ваша организация возместить затраты на обучение образовательным учреждениям?

Да

Частично

нет

Спасибо!

Приложение 3


Анкета 3 для изучения образовательных запросов старших школьников


Уважаемый респондент!


Институт комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской Академии наук (ИКАРП ДВО РАН) проводит социологический опрос по данной анкете с целью проектирования региональной системы образования на основе образовательных запросов населения. Ваши ответы на вопросы анкеты будут учтены в проектировании.

Просьба отвечать на вопросы только на основе собственного мнения, не спрашивая совета у других.


. ДевушкаЮноша (подчеркнуть)

. Класс:

. Удовлетворяет ли Вас набор изучаемых в школе предметов?

ДаЧастичноНет

. Учебные предметы, которые Вам нравятся больше всего:

. С чем это связано? (подчеркнуть)

с интересом к предмету

с хорошим учителем

с моими жизненными планами

с успехами по предмету

с будущим выбором вуза или другого учреждения профессионального образования

с семейной традицией

другое

. Намерения после окончания школы:

пойду работать

поступлю в вуз

в техникум (колледж)

в ПТУ

. Продолжу образование: в ЕАО

за пределами ЕАО

. Какую профессию намерены получить?

. Каков причины выбора профессии?

С нею легко найти работу

Она хорошо оплачивается

Учебное заведение находится близко к дому

Она соответствует моим способностям

Семейная традиция

Ее мы выбрали вместе с другом (подругой)

Другое

. Какие занятия посещаете кроме школьных уроков?

В школе

Вне школы

. Какие факультативы, кружки, секции хотелось бы посещать после уроков?

Есть ли они в школе?

Да

Нет

есть, но посещать некогда

. Спрашивают ли Ваше мнение относительно дополнительных образовательных услуг (факультативов, предметов по выбору, кружков, секций и др.)?

Да

Нет

Иногда

Спасибо!

Приложение 4


Анкета 4 для изучения образовательных запросов родителей для своих детей


Уважаемый респондент!


Институт комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской Академии наук (ИКАРП ДВО РАН) проводит социологический опрос по данной анкете с целью проектирования региональной системы образования на основе образовательных запросов населения. Ваши ответы на вопросы анкеты будут учтены в проектировании.

Просьба отвечать на вопросы только на основе собственного мнения, не спрашивая совета у других.


. Мама

Папа

Бабушка

Дедушка

. Классы, в которых учатся Ваши дети (внуки)

. Ваша оценка учебных успехов детей:

удовлетворен

частично удовлетворен

не удовлетворен

. Тому ли обучают детей в школе?

Да

Не совсем

Нет

. Какие занятия дети посещают после уроков?

В школе

Вне школы

. Какие уроки Вашим детям наиболее удаются?

. Какие образовательные услуги Вы хотели бы для своих детей дополнительно?

В школе

Вне школы

. Готовы ли Вы оплачивать дополнительные образовательные услуги для своих детей?

Да

Частично

Нет

. Спрашивают ли у Вас в школе относительно обязательных и дополнительных образовательных услуг для Ваших детей?

Да

Иногда

Нет

. Какие образовательные услуги для детей Вашей школы Вы могли бы предложить сами за дополнительную плату или безвозмездно?


Спасибо!



Литература


  1. Акбашев Т.Ф. Третий путь. - М, 1996.
  2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалёва. - М.-Воронеж, 1996.
  3. Андреев Д.Л. Роза Мира. - М., 1992.
  4. Андриевский Б.П. О роли и месте общественного здоровья в комплексном анализе региональных проблем // Исследования закономерностей развития регионов как сложных интегральных систем / Под ред. Ф.Н. Рянского. - Биробиджан, 1996. - С. 84-87.
  5. Андриевский Б.П. Воспроизводство населения и тенденции в его здоровье на Дальнем Востоке к исходу XX века // Доклады региональной научно-практической конференции «Дальний Восток: территория, природа, люди». В 3-х ч. / Отв. ред. В.Г.Шведов. Ч. 1. - Биробиджан, 1997. - С. 54-60..
  6. Аносова С.В., Григорьева Е.А., Майоренкова О.С., Матинина Г.М., Никитенко В.Н., Суховеева А.Б., Фетисов Д.М. Региональная система образования по запросам потребителей образовательных услуг. Методическое пособие для педагогических работников и руководителей региональной системы образования / Под ред. В.Н. Никитенко - Биробиджан, 2005.
  7. Аносова С.В., Григорьева Е.А., Фетисов Д.М. Запросы потребителей образовательных услуг и возможности их удовлетворения в учреждениях образования Еврейской автономной области // Проблемы устойчивого развития регионов в ХХI веке. Материалы 7-го международного симпозиума / Под ред. Е.Я. Фрисмана, Е.А. Григорьевой. - Биробиджан, 2004. С. 5-6.
  8. Асмолов А.Г. Психоаналитические заметки чиновника. - М., 1995.
  9. Асмолов А.Г., Кондаков А.М. Образование России: от «культуры полезноси» - к «культуре достоинства» // Педагогика. 2004. № 7. С. 3-11.
  10. Берг А.И. Информация и кибернетика. - М., 1967.
  11. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. Монография. М.: МПГУ, 2001.
  12. Большой энциклопедический словарь. Изд. 2-е. Перераб. и доп. / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.,1998.
  13. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогока. 2004. № 1. С. 3-10.
  14. Вайсерман Д.И. Биробиджан: мечты и трагедия. История ЕАО в судьбах и документах. - Хабаровск, 1999.
  15. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). - СПб., 1999.
  16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М., 1991.
  17. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни / Сост., вступит. cтатья, коментарии М.С. Бастраковой и др. - М., 1989.
  18. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. / Гл. ред. А.В. Запорожец. - М., 1982-1984.
  19. Глушков В.М. О кибернетике как науке. // Кибернетика, мышление и жизнь. - М., 1964.
  20. Голубь Б.М. К вопросу об этапах топонимического освоения территории ЕАО //Человеческое измерение в региональном развитии. Тезисы. Ч. 2. / Отв ред. Ф.Н. Рянский. -Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН, 1993. С. 27.
  21. Григорова В.К., Никитенко В.Н. Основы педагогики: учебное пособие. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Биробиджан, 2003.
  22. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 3-11.
  23. Еврейская автономная область: Учебн. пособ. для учащихся и населения / Под ред. Ф.Н. Рянского.- Биробиджан, 1992;
  24. Жожиков А.В. Теоретические основы формирования региональной информационной культурно-образовательной среды в сети Интернет (на примере Республики Саха (Якутия)): Монография. - М., 2004.
  25. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. № 2. С. 3-8.
  26. Информационный бюллетень Комитета образования администрации Хабаровского края. 1996 г. - Вып. 5,6; 1997г. Вып. 1.
  27. Информационный бюллетень Комитета образования администрации Хабаровского края. - 1996. - Вып. 4 - С. 10-20.
  28. Кедров Б.М. Классификация наук. Т. 1. - М.,1961.
  29. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита, 1999.
  30. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по теории зарубежной педагогики / Сост. и авт, вводных статей А.И. Пискунов. М., 1971. С. 90-180.
  31. Компетентностный подход в высшем профессиональном педагогическом образовании. Сборник научно-методических материалов / Науч. ред. Б.Е. Фишман. Биробиджан, 2005.
  32. Компетентностный подход: проблемы и перспективы. Серия «Материалы для педагогических размышлений. Вып. 1. / Сост. Л.П. Губенко, Б.Е.Фишман. Биробиджан, 2002.
  33. Концепция модели государственных стандартов высшего педагогического образования. Проект / Авт. колл-в: В.В. Рябов,Н.П. Пищулин, Н.А. Горлова, Ю.А. Огородников и др. - М., 2004.
  34. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.
  35. Концепция: «Российское образование на Дальнем Востоке» / Сост.: Б.П. Андриевский, А.А. Врублевский, Е.Г. Миков, В.Г. Невструев, В.Н. Никитенко, Л.Г. Решке, Ю.С. Салин. Под общ.ред. В.Н.Никитенко. Биробиджан, 1999.
  36. Кудиш Е.И. Литературное наследие Еврейской автономной области. - Биробиджан, 1995.
  37. Кулюткин Ю.Н. Исследование эффективности повышения квалификации педагога. Материалы к обсуждению на учёном совете НИИ ООВ АПН СССР (ротапринт НИИ ООВ АПН СССР). - Л., 1977.
  38. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
  39. Литература Еврейской автономной области. Хрестоматия. Учеб. пособ. для учащихся 9-11 кл. / Сост. Л.Н. Капуцына, Н.Ю. Гузева, А.А.Просмушкина, Н.Н. Братцева. Науч. ред. Т.А. Файн. - Биробиджан, 2005.
  40. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М., 1998.
  41. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе / Сост. В.В. Кумарин. - М.,1966.
  42. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство, или Критика критической критики // Хрестоматия по педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. З.И. Равкина. Сост. М.Г. Бушканец и Б.Д. Лукин. - М., 1976. - С. 45-46.
  43. Милушова Н.Ф. Точка на карте Родины. Село Казакевичево / Ред. Ю.С. Салин. - Хабаровск, 2003.
  44. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.,1981.
  45. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М., 1990.
  46. Моль А. Социодинамика культуры. Перевод с французского. - М., 1973.
  47. Мызан Г.И. Физкультурное образование: региональные проблемы: Монография. - Хабаровск, 1996.
  48. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика социального прогресса): Курс лекций. - М., 1995.
  49. Назаров Ю.А. Основы менеджмента: Курс лекций. - Волгоград, 1997.
  50. Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития. Материалы международной конференции, посвящённой 275-летию Российской Академии наук (Екатеринбург, 22-23 апреля 1999 г.). - Екатеринбург, 1999.
  51. Национальная доктрина образования Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751.
  52. Невструев В.Г., Невструева Т.Х. Человеческий фактор в экономике Дальнего Востока // Доклады региональной научно-практической конференции «Дальний Восток: территория, природа, люди». В 3-х ч. / Отв. ред. В.Г. Шведов Ч. 1. - Биробиджан, 1997. - С. 36-40.
  53. Никитенко В.Н. Миссия образования в социально-территориальных системах // Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всерос. науч. конф. В 2 т. / Под ред. Н.Г. Григорьевой. - Хабаровск, 2004. Т. 1. С.32-37.
  54. Никитенко В.Н. Образование в процессе глобального развития // Саморазвитие как фактор становления будущего учителя: Сб. науч. статей по материалам международной науч. конф. «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» / Под общ. ред. Л.И. Куликовой. Хабаровск, 2001. С. 75-79.
  55. Никитенко В.Н. Стандарты образования и образовательные запросы: концепция согласования // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке: научно-теоретический журнал / Гл. ред. Ю.М.Сердюков. - Хабаровск, 2004. № 3. С. 42-44.
  56. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя. Учеб. пособ. к спецкурсу. - Хабаровск, 1988.
  57. Никитенко В.Н. Управление образовательными системами: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан, 2006.
  58. Николаев М.Е. Высшей школе Республики 65 лет. Выступление Президента Республики Саха (Якутия) М.Е.Николаева на республиканском совещании «Высшее образование в первой четверти ХХI века». 27 октября 1999 года. - Якутск, 1999.
  59. Обновление образования в России (Региональный уровень). Документ Всемирного банка. Доклад № 18666-RU. Июль 1999.
  60. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. № 4. С. 49-64.
  61. Общие основы педагогики. Теория обучения: учеб. пособ. / Сост. Седова Н.Е. - Комсомольск-на Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2005.
  62. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. 2004. № 3. С. 53-60.
  63. Особенности восприятия информации взрослыми людьми. Сб науч. трудов. Вып. 2-й. / Под ред. Г.С. Сухобской. Л., 1975.
  64. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Сб. науч. трудов. Вып. 1-й. / Под ред. Г.С.Сухобской. Л., 1973.
  65. Очерки истории родного края: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Т.Я. Иконникова. Хабаровск, 1993.
  66. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М., 2000.
  67. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. Б.М.Бим-Бад. М., 2002. С. 193.
  68. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. В.С.Гершунского. - М., 1990.
  69. Печенюк А.М. и др. «Пайдейя-регио-Хабаровск» (1995-2005 гг.): Программа развития Хабаровского края через образование и культуру. Генеральная стратегия (проект). Хабаровск, 1995.
  70. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Материалы ХVIII Международного психологического конгресса. - М., 1966.
  71. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. - М., 1987. С. 438-451.
  72. Платон. Государство. Кн.VIII. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов. М., 1971.
  73. Портнягин И.С. Этнопедагогика «кут-сюр»: педагогические воззрения народа саха. М., 1998;
  74. Программа модернизации педагогического образования // Приказ Минобразования России от 01.04.2003 № 1313.
  75. Проект РГНФ № 04-06-00343-а «Проектирование региональной системы профессионального образования на основе изучения образовательных запросов населения» (рукопись ИКАРП ДВО РАН). - Биробиджан, 2004.
  76. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, -2-е изд. Испр. и доп. - М., 1990. - С. 219.
  77. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.
  78. Рекомендации всероссийского совещания-семинара «Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества подготовки специалистов и их конкурентноспособности на рынке труда»: Письмо Минобразования РФ. от 17.04.2002 № 14-52-276 ин/13.
  79. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
  80. Салин Ю.С. Естествознание и жизнь: нет истины, где нет любви. Философское исследование современных проблем естествознания Т. 1. Общенаучные проблемы естествознания. - Хабаровск, 2001.
  81. Салин Ю.С. Иная цивилизация. Экологические повести для школьников о народной культуре. В 2-х вып. - Хабаровск, 1996-1997.
  82. Салин Ю.С. История экономики Дальнего Востока: Учеб. пособ. - Хабаровск, 2004.
  83. Салин Ю.С. Я - человек / Ред. д-р психолог. наук С.А. Чернышёв. - Хабаровск, 2004.
  84. Сендеров В. Общество и власть в России. История и современность // «Новый Мир», 2005. № 12. С. 108-131.
  85. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. 2005. № 10. С. 53-61.
  86. Словарь иностранных слов для школьников. - М., 1998.
  87. Смолин О.Н. Приоритеты образовательной политики: статус педагога, чистота эксперимента, здоровый консерватизм реформ. Выступление на VII съезде Союза ректоров России // Философия образования. Новосибирск. 2003. № 7. С. 92-99.
  88. Степашко Л.А. Региональные аспекты содержания общего образования // Актуальные проблемы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов: Сборник трудов научно-практического семинара. - Хабаровск, 1998. - С. 13.
  89. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособ. для студентов высших учеб. заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.
  90. Степашко Л.А. Философия образования: онтологический аспект. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.
  91. Твой родной край. Учеб. пособ. для учащихся общеобразоват. школ. / Сост. Л.А. Востриков и А.Е. Тихонова. - Хабаровск, 1996;
  92. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. -.М., 1987.
  93. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М., 1994.
  94. Файн Т.А. Модель национального образования полиэтнических регионов Российской Федерации // Региональные проблемы. Международный журнал по проблемам регионалистики, глобалистики, прогностики, региональной эволюционной динамики / Главный ред. Ф.Н. Рянский. - Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН, 1995. № 1-2. С. 13-19).
  95. Федеральный Закон «О внесений изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1996.
  96. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. Монография. М.: МПГУ, 2002.
  97. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. - 2001. - №9. С. 11-19.
  98. Фракталы и циклы развития систем. Материалы пятого Всероссийского научного семинара «Самоорганизация устойчивых целостностей в природе и обществе». Томск, 30 мая-1 июня 2001 г. - Томск, 2001.
  99. Хакен Г. Синергетика. - М., 1980.
  100. Юнг К. Метаморфозы и символы либидо М., 1921.

Российская Академия наук Дальневосточное отделение Институт комплексного анализа региональных проблем Russian Academy of SciencesEastern BranchAnalysis

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ