Обнаружение критерий внедрения функциональных способов обучения как лекарство повышения энтузиазма учащихся к исследованию иноземного языка

Содержание

Введение………………………………………. ………………………………. . . 3
Голова 1. Теоретико-методологические основания внедрения функциональных способов обучения в учебном процессе………………………………………8
1. 1. Абстрактные нюансы реализации функциональных способов обучения в учебном процессе…………………………………………………………. . ……8
1. 2. Психолого-педагогические условия формирования познавательного энтузиазма учащихся………………………………………………………………13
1. 3. Анализ способности функциональных способов обучения в повышении энтузиазма учащихся к обучению………………………………………………. . . 17
Выводы сообразно голове 1………………………………………………………………. 22
Голова 2. Опытно-экспериментальная служба сообразно выявлению критерий внедрения функциональных способов обучения как лекарство повышения энтузиазма учащихся к исследованию иноземного языка…………………. . . 24
2. 1. Степень сформированности познавательного энтузиазма учащихся к исследованию иноземного языка на шаге констатирующего эксперимента…. . 24
2. 2. Условия формирования познавательного энтузиазма учащихся к исследованию иностранных языков средствами функциональных способов обучения……………31
2. 3. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы сообразно формированию познавательных интересов учащихся………………………36
Выводы сообразно голове 2……………………………………………………………. . 38
Заключение……………………………………………………………………. 39
Перечень литературы……………………………………………………………43

Выдержка

Голова 1. Теоретико-методологические основания внедрения функциональных способов обучения в учебном процессе

1. 1. Абстрактные нюансы реализации функциональных способов обучения
в учебном процессе.
Термин «активные способы обучения» либо «методы функционального обучения»(АМО либо МАО)возник в литературе в истоке 60-х годов ХХ века. Его используют для свойства особенной группы способов обучения, построенных на применении ряда социально-психологических эффектов и феноменов(эффекта группы, эффекта пребывания и ряда остальных). Совместно с тем активными являются не способы, функциональным является конкретно обучение. Оно перестает перемещать репродуктивный нрав и преобразуется в произвольную внутренне детерминированную активность учащихся сообразно наработке и преображению личного эксперимента и компетентности.
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении только периода развития и развития педагогики задолго по ее дизайна в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я. А. Коменского, Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д Ушинского. Всю историю педагогики разрешено разглядывать как борьбу 2-ух взоров на позицию воспитанника. Сторонники первой позиции требовали на исходной пассивности воспитанника, разглядывали его как предмет педагогического действия, а энергичность, сообразно их понятию, обязан был обнаруживать лишь педагог. Любители 2-ой позиции считали воспитанника, равноправным соучастником процесса обучения, который работает под истоком преподавателя и деятельно усваивает социально-культурный эксперимент, имеющий форму абстрактного познания. Из числа российских психологов к идее энергичности в различное время обращались Б. Г. Ананьев «Человек как объект понимания», Л. С. Выготский «Забава и её роль в психическом развитии ребенка», А. Н. Леонтьев «Активность. Рассудок. Личность», А. С. Спиваковская «Забава – это серьезно», Л. П. Аристава «Энергичность учения школьника» и остальные.
Мнение «активные» употребляется с целью противопоставления АМО обычным способам обучения, реализующим первую точку зрения, в каком месте соучастники учебного процесса поляризованы в собственных ролях учащегося и обучающего. 1-ые являются потребителями отделанного познания, скопленного и обобщенного в облике теорий, фактов, законов, закономерностей, мнений и категорий. Энергичность учащегося объединяется к усвоению данных познаний и их следующей репродукции, таковым образом, степень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Точка зрения учащегося в классической системе обучения может существовать оценена как пассивно-потребительская, так как познания усваиваются как бы про резерв, их внедрение на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может избирать, что, когда и в каком объеме он станет осваивать.
Функциональное обучение представляет собой такую компанию и знание учебного процесса, которая ориентирована на всемерную активизацию учебно-познавательной деловитости обучающихся средством широкого, лучше комплексного, применения как педагогических(дидактических), этак и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как средством совершенствования форм и способов обучения, этак и средством совершенствования организации и управления учебным действием в целом [18 с. 29].
Обучение в системе АМО не выступает как необыкновенная обязательство и преимущество преподавателя(обучающего). Сообразно понятию Ю. К. Бабанского(«Способы обучения в современной общеобразовательной школе», 1985), П. И. Пидкасистого(«Независимая познавательная активность школьников в обучении», 1980), обучение - итог ответной энергичности группы учащихся(соучастников АМО). Конкретно в группе появляется результат взаимостимулирования. Он выражается в общей работе учащихся, когда исполняется анализ и критика действий партнеров, замен экспериментом, ответы на установленные задачки достигаются наводящими вопросцами, задающимися друг другу. Воспитанники выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно.
Еще находятся эффекты соревнования и помощи, когда соучастники сопереживают успехам и неудачам друг друга, пытаются помочь оппонента, однако в также время первыми придти к цели.
Результат пребывания выражается в том, что присутствие в ситуации, когда иной исполняет пробы и оплошности в решении установленной задачки, то другие члены группы, выступая в роли наблюдателей, обучаются на его образце, имеют все шансы ввязываться в ход решения. Советы и советы тут не являются непозволительными подсказками, а выступают как важный момент обучения.
В группе соучастников АМО итог определяется деяниями всех членов, что еще противоборствует классической системе обучения, в каком месте групповому методике преподнесения познаний, противоборствует личный метод контроля и оценки их усвоения(изучают всех совместно, узнают всякого в отдельности, оценки 1-го не воздействуют на оценки остальных). Значимость усилий и энергичности всякого соучастника, определяющая окончательный итог обучения членов группы - основная характерная изюминка функциональных способов обучения.
Использование АМО содействует тому, что учащиеся вначале заинтересованы в получении нужной им инфы, которая употребляется ими конкретно и сходу. Потому недочет, ЛОЖЬ либо принципиальная уродливость инфы формируют стимул к её пополнению, корректированию, корректировке. Изучение инфы является сторонним продуктом деловитости учащегося, в которую он вовлекается водящим.

Литература

1. Функциональные способы обучения. Способ, реком. / Под ред. З. И. Латышевой. -М. : 1993. - 73 с.
2. Аргунова, Е. Р. Функциональные способы обучения: учеб. -метод. вспомоществование / Е. Р. Аргунова, И. Г. Жуков; Р. Ф. Маричев. - М. : ИЦПКПС, 2005. - 104 с.
3. Бабанский, Ю. К. Способы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. - М. : Образование, 1985. - 208 с.
4. Вербицкий, А. А. Функциональное обучение в высшей школе: контекстуальный подъезд А. А. Вербицкий. - М. : Верховная школа, 1991. - 205 с.
5. Вершинина, Г. В. Функциональные способы обучения – инноваторский тип обучения и образования // Г. В. Вершинина. Предвестник КАСУ –2006. - №4 - С. 73-78.
6. Волкова, Е. Н. Субъектность преподавателя: концепция и практика / Дис. д-ра психол. наук / Е. Н. Волкова. - М. , 1998. - 308 с.
7. Выготский, Л. С. Сходбище сочинений: в 6-ти томах. Т. 1. Вопросцы теории иистории психологии / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. 488 с.
8. Главатских, В. А. Способы функционального обучения: учеб. вспомоществование для вузов ж. -д. трансп. / В. А. Главатских, В. Ф. Глушков. - Новосибирск: Изд-во Сиб. гос. ун-та стезей сообщ. , 2006. - 167 с.
9. Голубкова, О. А. , Кефели, И. Ф. Внедрение функциональных способов обучения вучебном процессе: Уч. -метод. Вспомоществование / О. А. голубкова, И. Ф. Кефели. -СПб. : БГТУ, 1998. – 42 с.
10. Гузеев, В. В. Способы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. -М. : Нар. обр. ,2001. - 128 с.
11. Гузеев, В. В. Разработка проблемного семинара: синтез «мозгового штурма» и творческой споры / В. В. Гузеев //Школьные технологии. -1998. -№1. – С. 51-56.
12. Давыдов, В. В. Трудности развивающего обучения: эксперимент абстрактного и экспериментального психологического изучения / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 240 с.
13. Загвязинский, В. И. Концепция обучения: Инновационная интерпретация/ В. И. Загвязинский. - М. : Академия, 2001. - 192 с.
14. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебное вспомоществование / И. А. Зимняя. - Ростов на дону н/Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
15. Иванова, Т. В. Создание у грядущих учителей иноземного языка умений применять функциональные формы обучения / Дис. канд. пед. наук. / Т. В. Иванова. - Уфа, 2000. - 197 с.
16. Кавтарадзе, Д. Н. Обучение и забава. Вступление в функциональные способы обучения: Учебное вспомоществование для учителей / Д. Н. Кавтарадзе. - М. : Флинт, 1998. - 192 с.
17. Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. - М. : Айрис-пресс, 2006. - 256 с.
18. Кругликов, В. Н. Деловые забавы и остальные способы активизации познавательной деловитости / В. Н. Кругликов, Е. В. Платонов, Ю. А. Шаранов. - СПб. : П-2, 2006. - 189 с.
19. Крысько, В. Г. Психология и педагогика: учеб. вспомоществование / В. Г. Крысько. - 5-е изд. , стер. - М. : Омега-Л, 2007. - 368 с.
20. Метельский, Н. В. Дидактика арифметики: общественная способ и её трудности / Н. В. Метельский. – Минск: Издательсто БГУ, 1982. – 308с.
21. Панина, Т. С. , Вавилов, Л. Н. Инновационные методы активизации обучения / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилов. - М. : Академия, 2006. -176 с.
22. Саранов, A. M. , Ершов, Д. А. Функциональные способы обучения как лекарство развития возможностей школьников / А. М. Саранов, Д. А. Ершов // Личностно-ориентированное обучение и воспитание. - Волгоград: Пересмена, 2001. - 80 с.
23. Сластенин, В. А. , Исаев, И. Ф. , Шиянов Е. Н. Общественная педагогика/ под ред. В. А. Сластенина: В 2ч. - М. : Владос, 2003. - 288 с.
24. Смолкин, A. M. Функциональные способы обучения / А. М. Смолкин. - М. : Высш. школа, 1991. - 176 с.
25. Толмашов, А. Г. Классифицирование способов функционального обучения с точки зренияприменения их в контекстном обучении / А. Г. Толмашов// Формирование образовательного процесса: эксперимент, трудности, виды. - Абакан, 2000. -53 с.
26. Торндайк, Э. Взгляды обучения, основанные на психологии / Э. Торндайк. – М. : ЛСТ-ЛТД, 1998. – 704с.
27. Устьянцева, Л. Д. Активизация познавательной деловитости студентов института и управление качеством познаний. Учебное вспомоществование / Л. Д. Устьянцева. - Екатеринбург: УГППУ, 1998. - 70с.
28. Щукина, Г. И. Педагогические трудности формирования познавательного энтузиазма учащихся / Г. И. Щукина. - М: Образование, 1995. – 160с.

Больше работ по теме: