Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Выпускная квалификационная работа
Оглавление
Введение
Глава 1. Особенности нарушений устной и письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью
.1 Этиология интеллектуальной недостаточности
.2 Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью
.3 Особенности нарушений речи детей с интеллектуальной недостаточностью
.4 Особенности нарушений письма у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Классификация дисграфий
Глава 2. Экспериментальное изучение детей с нарушениями письма
.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента
.2 Содержание программы по изучению уровня сформированности устной и письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью
.3 Анализ экспериментальных данных
Глава 3. Система коррекционной логопедической работы по устранению нарушений письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедического воздействия
.2 Программа коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма
.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
В отечественной логопедии процесс формирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развития ребенка.
Р.Е. Левина [24] отмечала, что весь путь овладения речью формирует у младшего школьника определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматики письма. Признание того, что нарушения письма вторичны по отношению к расстройствам устной речи, позволило связать специфические проявления трудностей освоения письма в основном с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма. При этом у учащихся младшего школьного возраста с нарушением письма отмечалось наличие более или менее глубоких отклонений в анализаторной деятельности (главным образом речедвигательной или речеслуховой), вследствие чего школьники с трудом овладевали звуковым анализом в период первоначального обучения в школе.
Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.
Современная логопедия к преодолению нарушений письма строится на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма, в частности. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учение о функциональных системах, представление о психических процессах как функциональных системах, об их системной и динамической локализации и гетерохронии развития, об интегративной деятельности мозга в процессе психической деятельности.
Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). [18, 24]. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.
Логопедическая работа в школе 8 вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.
Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.
Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.
Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современные представления о характере нарушений речи и особенности их коррекции у умственно отсталых школьников.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.
Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушения письменной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи уделяется особое внимание. В младших классах должна осуществляться наиболее интенсивная коррекция нарушений речи. Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.)
Разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация методов исследования, позволяющего определить закономерности овладения письмом младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, наметить и реализовать новые коррекционно-методические подходы к их обучению определяют актуальность исследования.
Поиск новых подходов к решению данной проблемы является целью исследования.
Объектом исследования были особенности письменной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Исследование проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной колы - интерната УШ вида г.Шатуры.
Предметом исследования являлось:
выявление нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью;
поиск новых подходов к преодолению нарушений письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
разработать и апробировать вариант методики обследования письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;
выявить специфические закономерности нарушений письма у детей данной категории;
методически обосновать теоретические основы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление нарушений письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования были выбраны с учетом специфики его предмета в соответствии с целью, задачами и включали в себя:
теоретический анализ педагогической, лингвистической, психологической, методической литературы по изучаемой проблеме;
изучение истории развития каждого ребенка и всей имеющейся в коррекционном учреждении медико-педагогической документации;
обследование детей с нарушениями письма;
наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и быту;
беседы с родителями, детьми;
констатирующий эксперимент;
Следует помнить, что параллельно с коррекционными задачами важно выявлять зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании занятий учитывать эти задачи.
Умственно отсталые дети с самого раннего возраста нуждаются не только в медицинской помощи, но также в специальных условиях и методах воспитания и обучения. Уровень приспособления их к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда требует усилий многих специалистов.
Структура квалификационной работы состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литература, приложения. В введении описаны: актуальность, цель, предмет, задачи и методы исследования. В 1 главе рассмотрены особенности нарушений речи детей с интеллектуальной недостаточностью. Во 2 главе проведено экспериментальное изучение детей с нарушением письма. Описана методика обследования учащихся младших классов. В 3 главе представлена программа коррекционно - логопедической работы по устранению нарушений письма, проведен контрольный эксперимент. В заключении представлены рекомендации логопеду и родителям, направленные на преодоление нарушения письма у младших школьников. В приложении представлен картинный материал по обследованию, примеры диктантов, схема обследования, речевая карта.
Глава 1. Особенности нарушений устной и письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью
.1 Этиология интеллектуальной недостаточности
Под понятием интеллектуальная недостаточность объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы [24]. Существуют сотни таких патологических состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что диагноз умственная отсталость, олигофрения, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Общий объединяющий всех их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т.е. эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка.
Знание причин умственной отсталости важно не только для диагностики, но и для прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребенка в дальнейшем, которое необходимо для решения вопросов его комплексной психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.
Несмотря на многолетнюю историю учения об умственной отсталости, говорить о ее причинах у конкретного ребенка не всегда представляется возможным. По многим данным литературы, считается, что только у 6% детей можно определить причину их умственной отсталости. Г.Аллен (1955), Дж. Маркен (1967) считают возможным установить причину только в 35%, все остальные случаи умственной отсталости относят к недифференцированным (или идиопатическим) формам.
Все причинные факторы условно можно разделить на 2 группы: эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные, и экзогенные (внешние) - врожденные и рано приобретенные (до возраста 3-х лет).
По наследству, по данным В.П. Эфроимсона и М.Г. Блюминой (1978), на генетическом уровне, передается около 50-70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний (в том числе и умственная отсталость) связаны с неблагоприятнвми генными мутациями и около 300 - с хромосомными мутацяиями (фенилкетонурия, болезнь Л.Дауна, синдром Ж. Лежена, плодный алкогольный синдром и др.)
В последние годы наиболее интенсивно изучаются наследственные формы умственной отсталости.
В настоящее время установлено, что одной из частых причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные аномалии, которые составляют 15% всех случаев.
Среди всех хромосомных аномалий, связанных с изменениями числа аутосом, чаще других встречается синдром Дауна. Его частота составляет 1:700.
Большое значение имеет ранняя диагностика умственной отсталости при наследственных нарушениях обмена. В настоящее время описано более 600 видов наследственных нарушений обмена. При большинстве из них имеет место поражение центральной нервной системы, что приводит к возникновению так называемого сложного дефекта, т.е. к различным сочетаниям интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, с недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, с эмоционально-поведенческими расстройствами и/или судорожными припадками.
Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т.е. неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндогенных и экзогенных этиологических факторов является неправильным.
Экзогенных этиологических факторов очень много. В частности, это хронические заболевания матери во время беременности и в период кормления грудью (диабет, гипертония, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков и др. заболевания, ведущие к гипоксии плода; приемы некоторых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации и др.), нарушающие развитие плода.
Патологически протекающая беременность (например, тяжелый токсикоз, угроза выкидыша и др.), патологические роды - все это может быть причинами умственной отсталости или других нарушений психофизического развития ребенка.
Многие из названных причин умственной отсталости имеют значение и после рождения ребенка, примерно до 3-х лет его жизни. Даже минимальные вредности, действующие на развивающейся мозг, могут иметь далеко идущие неблагоприятные последствия для развития ребенка. Предохранять ребенка от различных инфекций, интоксикаций, ушибов головы, своевременно его лечить - это означает создать ему условия для нормального психофизического развития [50, с. 21-22].
.2 Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях [5]. Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла). По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.
Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качество объектов. Употребляемые предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать не часто.
На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомо, о чем-либо, как ответить на его вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших классов наблюдаются определенные успехи, то владение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.
Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях их речь становится более развернутой и последовательной. В более старших классах используется план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.
У учащихся коррекционной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для олигофренов самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.
Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности.
Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Земан и др.).
.3 Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью
Нарушения речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюаются у 40 - 60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.
По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [40, с.106]. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников,
В.Г. Петрова [36] выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия,
сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи.
Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей, Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушение речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.
Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речи. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У первой группы детей с интеллектуальной недостаточностью имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.
У детей с интеллектуальной недостаточностью могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов коррекционной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. В следствии целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковый), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.
.4 Особенности нарушений письма у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Классификация дисграфий
По мнению А.Н. Корнева [18, c.111], трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова,А.Н. Корнев ).
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.
Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает [41, c.46] только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [18, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова [41, c.65] видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко [43], исследуя нарушения письма у детей младшего школьного возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
Р.Е. евина, Л.Ф. Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы [24, 45].
Дисграфия у детей с интеллектуальной недостаточностью сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.
Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др.
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет 3-и вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. М.Е. Хватцевым выделяются следующие виды дисграфий:
. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). 3.Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. 4. Оптическая. 5.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий по Лалаевой Р.И. [20], в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма.
Артикуляторно - акустическая представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.
Это нарушение письма проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
Акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этом нарушении письма, в отличие от предыдущего, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е-и: туча-«точа», лес-«лис»).
Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант-«диктат», кукла-«кула», арбуз-«абуз»), пропуски гласных (собака-«сбака»), добавления гласных (скамейка-«сакамейка»), перестановки букв (окно-«коно», дрова-«врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната-«кота», стакан-«ката»).
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.
Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть-«напереть», козлята-«козленки», много деревьев-«много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитие зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева [20, c.49] объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.
Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:
а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве или букв, отличающихся одним дополнительным элементом.
б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.
Выделяется литеральная и вербальная форма оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой [5], нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).
Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Вывод. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.
Система логопедической работы в коррекционной школе для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.
Глава 2. Экспериментальное изучение детей с нарушениями письма
.1 Организация констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) школы - интерната VIII вида г. Шатура Московской области.
В эксперименте приняли участие учащиеся 2 класса (начало обучения).
Учащиеся, участвующие в констатирующем эксперименте, имеют умственную отсталость в степени дебильности.
Для уточнения причин нарушений письменной речи обследование было направлено на исследование особенностей устной речи и письменной речи.
При обследовании дети в общем в контакт вступали достаточно легко. При выполнении заданий часто требовалось дополнительное объяснение инструкции. На вопросы отвечали однословно, часто возникали трудности в изложении своих мыслей.
Обследование проводилось в первой половине дня.
При выполнении заданий, при возникновении трудностей дети не всегда принимали помощь взрослого, чаще после неудачи был отказ от выполнения задания.
Заключение в речевой карте у всех испытуемых - СНР у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Основными методами констатирующего эксперимента были: изучение медицинской документации, беседа, подражательно - исполнительные упражнения, наглядность.
Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальное логопедическое обследование.
Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенности речевого развития. Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать особенности развития психических процессов, которые задействованы в формировании речи.
Схема обследования детей младшего школьного возраста с расстройствами письма включает следующие разделы. (см. приложение 1)
Выбор методик осуществлялся с учетом цели и задач исследования. За основу были взяты методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, О.Б.Иншаковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой. Предъявляемый речевой материал адаптирован с учетом особенностей и уровня речевого развития обследуемых школьников. Данная методика носит тестовый характер.
.2 Содержание программы по изучению уровня сформированности устной и письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью
Методика состоит из 9 разделов. (Карта обследования см. Приложение №2).
1 - й этап направленный на исследование звукопроизносительной стороны речи и включает в себя 5 проб. Все звуки разделены на 5 групп: 1 группа - свистящие С, Сь, З, Зь, Ц; 2 - шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, Ль; 4 - Р, Рь; 5 - другие звуки. В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками не предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представляется в ходе дальнейшего обследования.
баллов - нормативное произношение всех звуков группы;
балла - один звук или несколько звуков группы доступны
правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);
- искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;
- искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.
Максимальный балл - 30.
На 2 - м этапе проверяется степень сформированности слоговой структуры слова. Для обследования предъявляются 10 слов, разной звуконаполняемости.
Оценка слоговой структуры слова:
,5 балла - четкое и правильное воспроизведение слова;
- замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;
,5 - изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении: баскебол, терморметр, перепохнуть) с сохранением общего количества слогов в слове;
- нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов: аклавангист, скоровода, мометр, велоспист, авкалавандист) или невыполнение.
Максимальный балл - 15.
На 3 -м этапе проверяется сформированность словообразовательных навыков. Проба состоит из 6 групп.
Первая группа: образование существительных - называние детенышей животных (у кошки котята, а у козы - кто?).
балла - правильная форма;
- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки» и т.д.);
- неправильная форма слова или отказ назвать. Вторая группа: образование от существительных относительных прилагательных (кукла из бумаги - бумажная, а из соломы - какая?).
балла - правильная форма;
- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);
- неправильная форма слова или отказ назвать. Третья группа: образование от существительных качественных прилагательных (мороз - морозный, дождь - ?).
балла - правильная форма;
- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой,ветряной);
- неправильная форма слова или отказ назвать. Четвертая группа: образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка - ?).
балла - правильная форма;
- самокоррекция;
- коррекция после стимулирующей помощи;
- неправильная форма слова или отказ назвать.
Пятая группа: образование прилагательных от существительных. Шкаф сделан из дерева. Значит он какой?
балла - правильная форма;
- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;
- неправильная форма слова или отказ назвать.
Шестая группа: Уменьшительно-ласкательная форма существительных.
балла - правильная форма;
- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;
- неправильная форма слова или отказ назвать.
Максимальный балл - 120.
4 - й этап проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования. Эта серия содержит 42 пробы, скомпонованные в семь групп. (Картинный материал см. Приложение № 4).
Первая группа - это составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что фразы могут значительно отличаться по длине, грамматической и лексической сложности. Первые пять картинок предусматривают использование конструкций «подлежащее - сказуемое - простое дополнение» (Девочка режет колбасу). Вторые пять картинок гораздо сложнее, поскольку требуют использования предлогов, как простых (в, под), так и более сложных. Последние пять картинок самые трудные, так как предусматривают построение предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой или сложных предложений (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы помочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку). Эти пробы очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.
Оценка за грамматическое структурирование
балла - правильное выполнение;
- неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса;
- негрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств), упрощение структуры предложения, использование развернутойпомощи в виде нескольких вопросов;
- грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Вторая группа содержит пять проб, предусматривающих составление предложений из слов, которые даются в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это - сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При выполнении наблюдаются пропуски и замены слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов. Оценка за грамматическое структурирование:
балла - правильное выполнение;
- неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса;
- негрубые аграмматизмы, пропуск нескольких членов предложения, необходимость развернутой помощи в виде нескольких вопросов;
- грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Третья группа содержит пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Эти пробы имеют комплексный характер. На успешность их выполнения влияют объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухоречевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и реже литеральные парафазии. Ребенок нередко затрудняется в поиске слов и испытывает трудности при удержании смысловой программы.
Оценка за грамматическое структурирование
балла - правильное выполнение;
- неправильный порядок слов, пропуск одного - двух членов предложения;
- негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения;
- грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Четвертая группа содержит пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма). При выполнении фиксируются как грамматические, так и лексические ошибки.
Оценка за грамматическое структурирование
балла - правильное выполнение;
- использование стимулирующей помощи при выявлении или исправления ошибки;
- ошибка выявлена, но не исправлена, либо исправлена с грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения;
- ошибка не выявлена.
Пятая группа содержит пять проб на дополнение пропущенных предлогов в предложении (Щенок спрятался... крыльцом).
балла - правильное выполнение;
- самокоррекция;
- коррекция после стимулирующей помощи («подумай еще»);
- неправильное выполнение даже после помощи или отказ.
Шестая группа содержит две пробы на завершение предложений (Сережа промочил ноги, потому что...).
Оценка за грамматическое структурирование
баллов - оба предложения достроены правильно;
- самостоятельное и правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощи при работе со вторым;
- правильное завершение только одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;
- неправильное завершение обоих предложений или отказ от выполнения.
Седьмая группа содержит пять проб, требующих образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол - столы - много столов).
Оценка за грамматическое структурирование
балла - правильная форма;
- самокоррекция;
- коррекция после стимулирующей помощи;
- неверная форма слова или невыполнение.
Максимальный балл - 150.
5 -й этап направлена на обследование состояния связной речи.
Учащимся предлагаются 2 задания:
а) составить рассказ с помощью серии сюжетных картинок (построение программы высказывания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания). Картинный материал см. Приложение №5.
Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
баллов - картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;
- использование стимулирующей помощи при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо на том и на другом этапе;
- при раскладывании картинок или при интерпретации происходящего понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное толкование событий;
- невозможность адекватного понимания происходящего даже при оказании второго вида помощи.
Критерий возможности программирования текста
баллов - рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;
- пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или неоправданные повторы однотипных, упрощенных связующих элементов;
- выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечислению деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов, грамматических конструкций, или наличие непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;
- невозможность самостоятельного построения связного текста.
Критерий грамматического оформления
баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
- рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;
- наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо паранрамматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);
- множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
баллов - адекватное использование вербальных средств;
- длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;
- выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звуковой стороны слов;
- далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.
Максимальный балл - 60. б) пересказать текст «Галка и голуби» (это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки).
Пробы на связную речь имеют комплексный характер. Для того чтобы можно было определить природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: смысловой адекватности, возможности программирования текста, грамматического оформления и лексического оформления. По совокупности оценок вычисляется общий балл за выполнение задания.
Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения:
баллов - правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;
- неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;
- правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;
- искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.
Критерий возможности программирования текста
- пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;
- пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связующих звеньев, или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;
- тенденция к фрагментарности текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих вопросов дл построения текста или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;
- невозможность построения связного текста даже в условиях помощи в виде вопросов.
Критерий грамматического оформления
- пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
- пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;
- наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);
- множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
- адекватное использование вербальных средств;
- поиск слов с использованием непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;
- выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звукового состава слова выгнули вместо «выгнали» и т. д.);
- далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.
Максимальный балл - 120.
На 6 - м этапе исследуется фонематическое восприятие. Он включает в себя 6 проб.
. Опознание фонем:
балла - правильное выполнение;
балла - самокоррекция;
балл - коррекция после повтора;
баллов - невыполнение.
Максимальный балл: 15.
. Повторение слогового ряда:
балла - правильное повторение;
- переспрос;
- уподобление слогов внутри пробы;
- искажение слогов (не обусловленное дефектами звукопроизношения).
Максимальный балл: 30.
. Выделение исследуемого звука среди слогов.
балла - правильное выполнение;
балла - самокоррекция;
балл - коррекция после повтора, стимулирующей помощи;
баллов - невыполнение.
Максимальный балл: 15.
. Выделение исследуемого звука среди слов.
балла - правильное выполнение;
балла - самокоррекция;
балл - коррекция после повтора, стимулирующей помощи;
баллов - невыполнение.
Максимальный балл: 15.
. Показывание картинок с оппозиционными звуками.
балла - правильное выполнение;
балла - самокоррекция;
балл - коррекция после повтора, стимулирующей помощи;
баллов - невыполнение.
Максимальный балл: 15.
. Раскладывание картинок в 2 ряда.
баллов - правильное выполнение;
баллов - 1-2 ошибки;
баллов - 3-5 ошибок;
баллов - более 5 ошибок.
Максимальный балл: 20.
Максимальный балл - 110.
На 7 - м этапе проверяются навыки языкового анализа. Он включает пробы на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д.
балла - правильный ответ;
- самокоррекция;
- правильный ответ после стимулирующей помощи;
- неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальный балл - 30.
8 -й этап направлена на оценку письма. Учащимся 2-х классов предлагается письмо по слуху (буквы, слоги, слова, предложения после однократного прочтения, небольшой диктант), списывание с печатного образца. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество недисграфических ошибок.
Диктант букв, слогов, слов, предложений.
баллов - не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы;
- незнание 2-3 букв или их неточное написание;
- не более 4 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв по фонетическому или артикуляционному сходству) или до 5 иных ошибок;
- более 4 дисграфических ошибок или боле 5 других, отсутствие навыков письма.
Диктант
баллов - не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;
- допускаются до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 дисграфического;
- до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5 дисграфических;
- множественные дисграфические и орфографические ошибки.
Максимальный балл - 270.
На 9 -м этапе проверяются навыки чтения. Учащимся 2-го класса дается для чтения текст «Как я ловил раков» (текст см. в карте обследования, приложение № 2). Выполнение оценивается по трем критериям. Критерий скорости чтения:
баллов - высокая скорость чтения, от 60 слов в минуту и выше;
- средняя скорость чтения, от 45 до 59 слов в минуту;
- низкая скорость чтения, от 30 до 44;
- 29 и менее слов в минуту.
Критерий правильности чтения:
- не более 3 ошибок с самокоррекцией;
- не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно;
- до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции;
- множественные ошибки на разных уровнях.
Критерий понимания смысла прочитанного
- полное понимание смысла прочитанного;
- неполное понимание;
- фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;
- отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Максимальный балл - 45.
письменный речь интеллект нарушение
2.3 Анализ экспериментальных данных
В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VIII вида г. Шатура. Всего экспериментальным участием было охвачено 5 учащихся с нарушением интеллекта (олигофрения в степени дебильности).
Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза, изучения медицинских карт, беседы с родителями. Были сложности во время беседы с родителями, так как многие данные они не могли вспомнить, а в картах развития данные отсутствовали. Полученные данные можно отразить в таблице.
Таблица 1
Результат анализа анамнестических данных
Фамилия ИмяХарактер беременностиХарактер родовРаннее психомоторное развитиеПеренесенные ребенком заболеванияРечевой анамнезНастя А. (1)Употребление алкоголя, курениеАсфиксияЗадержка в развитииЧастые простудные и инфекционные заболевания. Задержка речевого развитияВика Г. (2)Тяжелый токсикоз I половины;Затяжные роды, стимуляцияЗадержка в развитииЧастые ОРВИ, в/оспаЗадержка речевого развитияДаша М. (3)Тяжелый токсикоз I половиныСтремительные роды, асфиксияЗадержка в развитиидисбактериозЗадержка речевого развитияДима Д. (4)Употребление алкоголя, курениеТравма шейного отдела позвоночникаЗадержка в развитииЧастые ОРВИ, дисбактериозЗадержка речевого развитияВаня Ш. (5)Соматические заболевания материРодовозбуждениеЗадержка в развитииКраснуха в 2 года, частые ОРЗЗадержка речевого развитияАнализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.
Таблица 2
. Результаты обследования звукопроизношения
УчащиесяИтогоСвистящиеШипящиеР, РьЛ, ЛьДругие звуки%118б.600666028б.0002627322б.6622673420б.6602667526б.6626686
Максимальный балл: 30
Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.
Таблица 3
. Обследование слоговой структуры слова
12345Скакалка1,51,51,51,51,5Танкист 1,5 1,51,50 «тайкит»1,5Космонавт1,51111Милиционер11111Сковорода1,51,51,51,51,5Кинотеатр1,511,51,51Баскетбол0 «бетсткейбол»1,510,5 «бискибол»1,5Перепорхнуть0,5 «перепохнуть»110 «перехмахнуть»1Аквалангист0 «аквалантист»110 «акваланс»0,5 «акалангист»Термометр0 «темомет»110 «темом»0,5 «термоневтер»Итого91212711%6080804773
Максимальный балл: 15
Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.
Таблица 4
. Исследование словообразовательных процессов
12345Максимальный балл:Называние детенышей животных 25 9 18 11 19 30Образование относительных прилагательных 12 12 17 2 20 30Образование качественных прилагательных 14 4 10 0 10 15Образование притяжательных прилагательных 4 0 3 0 1 15Образование прилагательных от существит. 9 6 9 2 9 15Уменьшительно- ласкательная форма сущ. 10 6 10 3 9 15Итого:7437671868120%6231561557100
Вывод. У детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают трудности все виды словообразования. Особенно трудно детям дается образование притяжательных прилагательных, прилагательных от существительных. При выполнении заданий детям часто требуется стимулирующая помощь, в виде наводящих вопросов.
Таблица 5
. Исследование сформированности грамматического строя речи
12345Максимальный балл:Составление предложений по картинкам 37 38 39 29 41 45Повторение предложений13101281515Составление предложений из слов в начальной форме 13 12 12 0 14 15Верификация предложений 15 10 12 0 13 15Дополнение предложения предлогами 15 10 10 8 15 15Завершение предложений10101001015Образование мн. числа сущ. В им. и род. пад. 15 12 15 0 11 30Итого:1181021104579150%7968733053100
Вывод. Грамматический строй у данной категории детей несформирован.
Таблица 6
. Исследование связной речи
12345Максимальный балл:Составление рассказа по серии из 4 сюж. к. 50 25 50 25 50 60Пересказ текста45354554060Итого 9560954090120%7950793375100
Вывод. Связные высказывания фрагментарны, нарушена логическая последовательность.
Таблица 7
. Исследование навыков языкового анализа
12345Максимальный балл:Сколько слов в предложении? 2 2 2 1 1 3Какое второе слово в этом предложении? 2 1 3 1 2 3Сколько слогов в слове «рак»? 2 1 2 1 1 3Сколько слогов в слове «машина»? 2 0 1 0 1 3 Какой третий слог в слове «машина»? 1 1 1 0 1 3Сколько звуков в слове «рак»? 2 1 2 0 1 3Сколько звуков в слове «шапка»?. 1 0 2 0 1 3Какой первый звук в слове «шапка»? 2 2 2 2 3 3Какой третий звук в слове «школа»? 1 0 1 0 1 3Какой звук после «ш» в слове «школа 1 1 1 0 1 3Итого:1691751330%5330571743100
Вывод. Языковой анализ и синтез несформирован. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове.
Таблица 8
. Исследование фонематического восприятия
12345Максимальный балл:Опознание фонем1361341315Повторение слогового ряда2016201326 30Выделение звука среди слогов101010612 15Выделение звука среди слов10810410 15Называние картинок с оппозиционными звуками10510510 15Раскладывание картинок с заданными звуками10510010 20Итого:7350733281110%6645662974100
Вывод. Трудности воспроизведения слогового ряда чаще всего выражаются в уподоблении слогов внутри пробы. Вызывает затруднение раскладывание картинок с заданными звуками (Дима Д. не справился с заданием).
Таблица 9
. Исследование навыков письма
12345Максимальный балл:Диктант букв303030154545Диктант слогов301530154545Диктант слов303030153045Диктант предложений151515153045Диктант15151501545Списывание с печатного текста303030153045Итого:15013515075195270%5550552872100
Вывод. Допускаются ошибки дисграфического и недисграфического характера. Ошибки проявляются чаще всего из-за неточного написания букв, пропуска букв, слогов.
Таблица 10
. Исследование навыков чтения
12345Максимальный балл:Скорость чтения1051551515Правильность чтения10101051015Понимание смысла прочитанного1051001015Итого:302035103545%6744782278100
Вывод. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается фрагментарность понимания смысла прочитанного. Ошибки при чтении проявляются в искажениях окончаний слов, пропуска букв, слогов.
Таблица 11
Данные обследования по 9 этапам
12345Звукопроизношение188222026Слоговая структура6080804773Словообразование6231561557Грамматический строй7968733053Связная речь7950793375Языковой анализ5330571743Фонематический слух6645662974Письмо5550552872Чтение 6744782278
Данные проведенного обследования можно изобразить на графике по 9 критериям (звукопроизношение, слоговая структура, словообразование, грамматический строй, связная речь, языковой анализ, фонематический слух, письмо, чтение). На рисунке видно, что самые низкие показатели по всем критериям у Димы Д. У всех обследованных детей вызвали трудности задания на обследование словообразовательных процессов и языкового анализа.
Рис. 1
Выводы по 2 главе
Анализ результатов логопедического обследования учащихся показал. что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими в пренатальный и постнатальный периоды тяжелый токсикоз беременности, инфекции, угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия и т.д.
Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смешениях, заменах. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения свистящих, шипящих, соноров.
Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонемтической и лексико-грамматической сторон.
Характерным является позднее развитие речи. Нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированы морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.
Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Несформированность языкового анализа и синтеза проявляется в пропусках гласных, согласных, перестановках букв.
Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза с элементами артикуляторно - акустической.
Глава 3. Система коррекционной логопедической работы по устранению нарушений письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедического воздействия
При устранении нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в коррекционной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи в коррекционной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа - с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Таким образом, логопедическая работа в коррекционной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.
Вместе с тем, выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии.
Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).
Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы [20]:
Принцип комплексности. Дислексия (нарушение чтения) и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звукв (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только о своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушение слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтетических связей между словами в предложении и между предложениями текста.
Работа по коррекции будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дисграфий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.
Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений письма обусловлена и тем, что правильное письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.
Принцип системности. Методика устранения каждого вида дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При коррекции нарушений письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.
Для составления программы по преодолению нарушений письма мы старались учитывать все эти принципы.
.2 Программа коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма
Для успешной коррекции нарушений письма у учащихся 2-4-х классов важно грамотно оценить состояние письменной речи и особенности развития психологических предпосылок для её формирования. Важно знать психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. И только на этой основе определять направления, содержание и приёмы развития и коррекции письменной речи. Полноценное обследование и оказание помощи детям младшего школьного возраста, испытывающим трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только учителя - логопеда, но и других специалистов: педагога - психолога, психоневролога.
При составлении программы использовались системы коррекционной работы Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Е.В. Мазановой.
При планировании коррекционной работы учитывались следующие недостатки:
смешение графически сходных букв (ш - щ, п - т, и - у, б - д, к - н, п - р, к - р, х - ж);
ошибки обозначения границ предложения;
пропуски согласных и гласных букв;
ошибки обозначения границ слова;
ошибки обозначения твердости - мягкости согласных;
персеверации букв и слогов (Андрюша -«Андрюша»);
смешение букв, обозначающих согласные звуки (звонкие - глухие «коза - коса», аффрикаты и их компоненты «птички - птицки», соноры «роза - лоса», свистящие - шипящие «шляпа - сляпа»);
смешение гласных (набухли - «набохли»);
антиципации несоблюдение последовательного написания букв (гнезда - «знезда»);
пропуски и вставки букв и слогов;
реверсии букв и слогов (село - «лесо»);
«зеркальное» написание букв;
трудности в воспроизведении предложения из 4 - 5 слов;
ошибки при списывании;
затруднения при нахождении ошибок во время проверки письменной работы;
в структурном построении предложения;
неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении;
слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;
бедный словарный запас;
затруднения в подборе проверочных слов.
Цель программы: коррекция нарушений письменной речи учащихся 2 класса с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи программы:
Развивать навыки звукового анализа и синтеза, фонематическую дифференциацию звуков, зрительную дифференциацию строчных букв, внимание, память, мышление.
Обогащать и активизировать словарь.
Формировать навык самоконтроля, орфографическую зоркость, фразовую речь.
Выработать умение различать твердые и мягкие согласные.
Организация процесса обучения: в зависимости от особенностей нарушения проводятся групповые и индивидуальные занятия.
Концептуальность: данная программа написана в соответствии с основными принципами логопедического воздействия и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции.
Программа опирается на следующие специальные принципы:
этиопатогенетический;
системности учета структуры речевого нарушения;
комплексности;
дифференцированного подхода;
поэтапности;
учета личностных особенностей;
использование обходного пути.
При обучении используются практические, наглядные, словесные методы:
различные упражнения по развитию мышления и воображения;
игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха;
упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков: объяснение правильно написанных слов, их запись;
восстановление пропущенных букв;
самостоятельный поиск орфографических ошибок;
запись под диктовку;
списывание с рукописного и печатного текстов;
осложненные задания логического и грамматического характера;
слуховой диктант со зрительным самоконтролем;
графический диктант.
Данная программа рассчитана на два года обучения. Система коррекционного обучения делится на три этапа: фонетический, лексический и синтаксический. В начале обучения проводятся диагностическое обследование, беседа с родителями и заполнение документации. В конце каждого года обучения - подведение итогов, направленное на выявление динамки в преодолении нарушений письменной речи.
В зависимости от сложности нарушения письма количество учебных часов варьируется. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы.
Содержание коррекционной работы на фонетическом уровне.
Дети знакомятся с работой артикуляционного аппарата, со способами
образования звуков речи, познают взаимосвязь между звуком и буквой. У них формируется понятие о букве как о графическом образе звука.
Большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство (л - м, п - т, и - ш, ц - щ; б - д, в - д, у - ч, г - р). Ведется работа по дифференциации фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство (в первую очередь гласных первого и второго ряда). Знакомятся с обозначением мягкости согласных посредством гласных второго ряда и мягкого знака.
Первый этап коррекционной работы завершается дифференциацией согласных звуков, формированием понятия о звонких и глухих звуках, объяснением сходства и различия.
Содержание коррекционной работы на лексическом уровне.
Работа на втором этапе начинается с уточнения и расширения словарного запаса. Школьники получают представления о слове, слоговом анализе и синтезе слов, усваивают роль ударения в устной речи, знакомятся со способами словообразования: суффиксальным, префиксальным, суффиксально - префиксальным, учатся подбирать родственные слова.
Содержание коррекционной работы на синтаксическом уровне.
Третий этап начинается с работы над предложением. У детей формируется навык определения количества и последовательности слов в предложении, навык смыслового, интонационного и грамматического оформления, учатся правильно согласовывать различные части речи.
На всех этапах коррекции ведется работа над формированием связной речи.
Итоговый контроль включает следующие проверочные работы: слуховые диктанты, письмо по памяти, списывание с рукописного и печатного текста, грамматические задания по изучаемым темам. Результативности работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Успех коррекционной работы в полной мере возможен лишь при условии тесного взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения.
Данная программа предусматривает широкое использование занимательного и игрового материала, наглядно - практических методов. Тематическое планирование (см. приложение 5).
.3 Контрольный эксперимент
В течение одного года дети обучались по данной программе. В конце года учащиеся были обследованы по вышеописанной методике.
Таблица 12
. Результаты обследования звукопроизношения
УчащиесяИтогоСвистящиеШипящиеР, РьЛ, ЛьДругие звуки%128б.6646693226б.6446687328б.6646693428б.6646693530б.66666100
Максимальный балл: 30
Вывод. Недостатки звукопроизношения исправлены, но в свободной речи не автоматизированы шипящие звуки и звук Р.
Таблица 13
. Обследование слоговой структуры слова
12345Скакалка1,51,51,51,51,5Танкист 1,5 1,51,511,5Космонавт1,51,51,51,51,5Милиционер1,51,5111Сковорода1,51,51,51,51,5Кинотеатр1,511,51,51,5Баскетбол11,511,51,5Перепорхнуть11,5111,5Аквалангист111,511Термометр1,51111,5Итого13,513,51312,514%909087 8393
Максимальный балл: 15
Вывод. У исследуемых детей не наблюдается грубых искажений слоговой структуры.
Таблица 14
. Исследование словообразовательных процессов
12345Максимальный балл:Называние детенышей животных 27 23 27 22 27 30Образование относительных прилагательных 26 24 26 25 26 30Образование качественных прилагательных 12 10 11 10 12 15Образование притяжательных прилагательных 12 12 10 9 12 15Образование прилагательных от существит. 12 10 12 9 12 15Уменьшительно- ласкательная форма сущ. 13 11 12 10 13 15Итого:102909885102120%8575827185100
Вывод. У детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают трудности все виды словообразования. Особенно трудно детям дается образование притяжательных прилагательных, прилагательных от существительных. При выполнении заданий детям часто требуется стимулирующая помощь, в виде наводящих вопросов.
Таблица 15
. Исследование сформированности грамматического строя речи
12345Максимальный балл:Составление предложений по картинкам 41 38 40 35 43 45Повторение предложений 15 12 15 11 15 15Составление предложений из слов в начальной форме 14 12 13 10 15 15Верификация предложений 15 13 12 12 15 15Дополнение предложения предлогами 15 13 15 12 15 15Завершение предложений 15 10 15 10 15 15Образование мн. числа сущ. в им. и род. пад. 27 20 26 15 26 30Итого:142118136105144150%9579917096100
Вывод. Грамматический строй у данной категории детей недостаточно сформирован.
Таблица 16
. Исследование связной речи
12345Максимальный балл:Составление рассказа по серии из 4 сюжетных картинок 55 40 55 40 55 60Пересказ текста555055455060Итого 1109011085105120%9275927187,5100
Вывод. Связные высказывания фрагментарны, нарушена логическая последовательность.
Таблица 17
. Исследование навыков языкового анализа
12345Максимальный балл:Сколько слов в предложении? 3 3 3 2 3 3Какое второе слово в этом предложении? 3 2 3 2 3 3Сколько слогов в слове «рак»? 3 3 3 2 3 3Сколько слогов в слове «машина»? 3 2 3 2 3 3 Какой третий слог в слове «машина»? 3 2 3 2 2 3Сколько звуков в слове «рак»? 3 2 3 2 2 3Сколько звуков в слове «шапка»? 3 2 2 2 3 3Какой первый звук в слове «шапка»? 3 3 3 3 3 3Какой третий звук в слове «школа»? 2 2 2 2 3 3Какой звук после «ш» в слове «школа 2 2 3 2 2 3Итого:282328212730%9377937090100
Вывод. Языковой анализ и синтез несформирован. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове.
Таблица 18
. Исследование фонематического восприятия
12345Максимальный балл:Опознание фонем151315121515Повторение слогового ряда242026202630Выделение звука среди слогов131213111515Выделение звука среди слов131212101315Называние картинок с оппозиционными звуками151213101515Раскладывание картинок с заданными звуками201020102020Итого:100799973104110%9172906694100
Вывод. Трудности воспроизведения слогового ряда чаще всего выражаются в уподоблении слогов внутри пробы. Вызывает затруднение раскладывание картинок с заданными звуками.
Таблица 19
. Исследование навыков письма
12345Максимальный балл:Диктант букв303030304545Диктант слогов453045304545Диктант слов303045304545Диктант предложений303030303045Диктант303030153045Списывание с печатного текста454545304545Итого:210195225165240270%7872836189100Вывод. Допускаются ошибки дисграфического и недисграфического характера. Ошибки проявляются чаще всего из-за неточного написания букв, пропуска букв, слогов.
Таблица 20
. Исследование навыков чтения
12345Максимальный балл:Скорость чтения151515101515Правильность чтения101010101015Понимание смысла прочитанного151015101515Итого:403540304045%8978896789100
Таблица 21
Сравнительная таблица обследования на начало и конец года (%)
12345Звукопроизношение18/938/8722/9320/9326/100Слоговая структура60/9080/9080/8747/8373/93Словообразование62/8531/7556/8215/7157/85Грамматический строй79/9568/7973/9130/7053/96Связная речь79/9250/7579/9233/7175/87,5Языковой анализ53/9330/7757/9317/7043/90Фонематический слух66/9145/7266/9029/6674/94Письмо55/7850/7255/8328/6172/89Чтение67/8944/7878/8922/6778/89
По результатам обследования можно представить сравнительный график по итогам 1 - го года коррекционной работы, на каждого ребенка.
Рис. 2
На рисунке видно, что наименее сформированным остается письмо. Звукопроизношение близко к норме (звуки не автоматизированы в самостоятельной речи). Заметны улучшения по всем компонентам речи.
Рис. 3
На рисунке видны значительные улучшения по звукопроизношению, словообразованию, языковому анализу. Фонематический слух недостаточно развит, допускаются ошибки на письме и при чтении.
Рис. 4
У Даши М. звукопроизношение близко к норме, значительные улучшения процессов словообразования, языкового анализа, письма.
Рис. 5
На рисунке видно, что на момент обследования (начало года) у Димы были невысокие результаты по всем категориям, но после проведенной коррекционной работы появились значительные улучшения по всем параметрам обследования.
Рис. 6
На рисунке видно, что после проведенной коррекционной работы есть значительные улучшения (более 80%) по всем компонентам речи.
Рис. 7
Выводы после проведенной коррекционной работы.
После проведенной коррекционной работы можно сделать следующие выводы:
звукопроизношение близко к норме (звуки не автоматизированы в самостотельной речи);
слоговая структура между 83-93 %;
навыки словообразования не достаточно сформированы у Димы Д., Вики Г.
Остальные показатели находятся выше 50 %. Самые низкие показатели, по сравнению со всеми обследованными детьми, у Димы Д., Вики Г.
Со всей группой детей логопедические занятия планируются еще на один год, по ранее описанной программе.
Заключение
Подводя итоги необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Чаще всего дети с интеллектуальной недостаточностью воспитываются в неблагополучных семьях. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письма у детей младшего школьного возраста, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, логопедических так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников коррекционных школ.
На основании полученных данных сделаны следующие выводы:
. Понимание механизма нарушения письма и его эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников с интеллектуальной недостаточностью.
. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.
. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
. Обнаруженные у младших школьников, с интеллектуальной недостаточностью, различия в патогенезе специфических нарушений письма и других высших психических функций определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста, а также нарушений устной речи и других психических функций.
В заключение хочется отметить рекомендации логопеду и родителям, направленные на преодоление нарушения письма у младших школьников:
Логопедам:
Работа по исправлению нарушений должна строиться с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.
Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий 2-4 обучающихся.
Логопедические занятия рекомендуется проводить в логопедическом кабинете.
Для логопедического кабинета отводится изолированное помещение, оснащенное необходимым учебно-дидактическим материалом.
Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и родителями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствовать закреплению навыков письма, приобретаемых обучающимися в процессе логопедических занятий.
Логопед должен посещать уроки родного языка, развития речи, чтения и другие с целью проверки речевых возможностей обучающихся, имеющих нарушения письма (в свободное от логопедических занятий время).
Логопед должен хорошо ориентироваться в программных требованиях, в методах и приемах обучения родному языку и учитывать их в своей работе. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если логопед использует дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.
В конце учебного года логопед может проводить утренник, на котором обучающиеся, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике могут принимать участие все обучающиеся, имеющие нарушения письма и занимающиеся с логопедом, независимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаях для них подбирается соответствующий материал.
Работа логопеда с родителями должна осуществляться путем личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного письма ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.
Родителям:
Рекомендуется организация рабочего места ребенка дома.
Следует вести работу за правильной осанкой во время выполнения домашних заданий.
Создание доброжелательного контакта, доверительных отношений с ребенком.
Принятие родителями на себя определённой ответственности за то, что происходит с их ребёнком в школе.
Основой предложенных рекомендаций в системе коррекции недостатков письма у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью может быть исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей младшего школьного возраста предпосылок к полноценной учебной деятельности.
В данном исследовании поставленные цели и задачи достигнуты.
Практическая значимость исследования заключается в том, что найдены новые пути коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, материалы данного исследования могут применяться при разработке методик для педагогов по коррекции нарушений письма у детей с дисграфией не только младшего школьного возраста, но и старшеклассников.
Список литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Владос, 1999. - 320 с.
. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития - М.: Изд-во Мин. общего и проф.образования РФ, 1998. - С. 85-92.
. Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей. - М.: 2005. - 128с.
. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Логопед, 2005 - №3. - 29с.
. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 128 с.
. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Кола - Пресс, 1994. - с. 23 - 79.
. Выготский Л. С. Мышление и речь / /Собр. Соч. в 8 т. Т.2-М.: 1982. - 27с. 8. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение
дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1972. - 206 с.
. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. - М.: Просвещение, 1970. - 160 с.
. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М.: Владос, 2001. - 336 с.
. Жовницкая О.Н. Фонетико - фонематическое восприятие у младших
школьников// Начальная школа. 2001 №1. 41 - 46с.
. Завьялова Т.П., Стародубцева Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. - М.: АРКТИ, 2010. - 56 с.
. Зегебарг Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей.-2-е изд. - М.: Генезис, 2009. - 48с.
. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 2002. № 3. - с.29
. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1966.
. Козырева О.А., Кутакова К.А. Читай! Размышляй! Пиши!: карт. задания по русскому языку, чтению и развитию речи - М.: Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2006. - 95с.
. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. Пособие М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 157с.
. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб.: Речь, 2003 - 330 с.
. Кисилева Н.Ю. Формирование операций контроля в системе коррекции дисграфии.// Логопед - 2008, №7, с. 94.
. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2001. - 224 с.
. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988 - 72 с.
. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб. Изд-во «Союз», 2004-224 с.
. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004. - 219 с.
. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001 - 423 с.
. Леонова С.В. Развитие речи младших школьников на логопедических занятиях// Логопед - 2004, №1. - с. 95.
. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд - во Моск. Ун - та, 1979 - 191 - 196 с.
. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / 2-е изд., испр.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.- 184с.
. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа синтеза. Конспекты занятий для логопедов / 2-е изд., испр.-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 128с.
. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / 2-е изд., испр. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 88с.
. Матвеева Е.М. Коррекционно - логопедическая работа в школе - интернате 8 вида// Логопед 2006 - № 1, с. 88
. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. 64 - 89 с.
. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.
. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2007.-№ 4.-С. 33-40.
. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ под ред. Н.П. Долгобородовой. - М.: - Л., 1973. - 197 с.
. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лениздат 2001. - 240 с.
. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982. - Разд. Русский язык.
. Поваляева М. Психология детства и педагогика. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования/ М. Поваляева - М.: Феникс.2006. - 158 с
. Подобед С.О. Система коррекционной помощи слабоуспевающим младшим школьникам// Логопед 2006. - №2. - с. 95
39. Программа подготовительного и 1 - 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида./Под ред. В.В.Воронковой. М., 1999.
40. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников.- М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
. Садовникова И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников.- М.: Владос, 1997. - 184 с.
. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в коррекционной группе // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 52-64.
43. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М.: 1979. - С. 85-98.
44. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. - СПб.: Питер, 2009. - 96с.
. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 - 256 с.
. Ткачева В.В. К вопросу о создании психолого - педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1999. - №3 - с. 30 - 36.
. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 2004. - № 1. - с. 36
. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.
49. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Проф. образование, 1993. - С. 203 -215
50. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с.
. Шиф Ж.И. Понимание читаемого текста учащимися младших классов // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - С. 123-145.
. Шишкова Е.Н. Формирование навыка осознанного чтения у детей с трудностями в обучении// Логопед - 2007, №1, с. 98
53. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / М.: АРКТИ, 1997. с. 4 - 38.
Приложения
Приложение 1
Схема обследования детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью с нарушением письма.
. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
. Анамнез.
. Состояние звукопроизношения.
. Слоговая структура слова.
. Процессы словообразования.
. Грамматический строй.
. Связная речь.
. Языковой анализ и синтез.
. Фонематические процессы.
. Письмо.
. Чтение.
Приложение 2
Речевая карта
Ф. И. О. ________________________________________________________ класс
Учреждение _____________________________________________________
Дата обследования _______________________________________________
) Исследование звукопроизношения
Инструкция: повторяй за мной слова.
Собака - маска - нос ________________ Щука - вещи - лещ_____________
Сено - косить - высь________________ Чайка - очки - ночь____________
Замок - коза______________________ Рыба - корова - топор__________
Зима - вози ______________________Река - варенье - дверь ___________
Цапля - овца - палец_______________ Лампа - молоко - пол ___________
Шуба - кошка - камыш ____________ Лето - колесо - соль_____________
Жук - ножи_____________________
Оценка ___________________
) Исследование сформированности звукослоговой структуры слова
Инструкция: повторяй за мной слова.
Скакалка _____________________ Кинотеатр_______________________
Танкист______________________ Баскетбол________________________
Космонавт____________________ Перепорхнуть____________________
Милиционер____________________ Аквалангист_____________________
Сковорода_____________________ Термометр______________________
Оценка _____________
. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
а) Называние детенышей животных
Инструкция: у кошки - котята, а у
козы - ______________________ собаки -__________________________
волка -_____________________ курицы -__________________________
утки - _____________________свиньи -___________________________
лисы - _____________________ коровы -__________________________
льва - _____________________ овцы - ___________________________
Оценка ____________________
б) Образование относительных прилагательных
Инструкция: варенье из малины - малиновое, а
варенье из вишни - _________________ кисель из клюквы -_____________
варенье из яблок - __________________салат из моркови -______________
варенье из сливы -_________________ суп из грибов -_________________
кукла из соломы -___________________ лист дуба -___________________
горка изо льда -_____________________ лист осины -__________________
Оценка _________________________
в) Образование качественных прилагательных
Инструкция: за хитрость называют хитрым, а
за жадность -__________________________________________________
за трусость -__________________________________________________
если днем мороз, то день -________________________________________
если дождь -___________________________________________________
если ветер -____________________________________________________
Оценка _________________________
г) Образование притяжательных прилагательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а
у волка -______________________________________________________
у медведя -___________________________________________________
у льва -_________________________________________________________
клюв у птицы -__________________________________________________
гнездо у орла -____________________________________________________
Оценка __________________________
д) Образование прилагательных от существительных.
Шкаф сделан из дерева. Значит он какой? ____________________________
Стакан сделан из стекла ___________________________________________
Книга из бумаги __________________________________________________
Сок из моркови __________________________________________________ Чемодан из кожи
Оценка ____________________________
е)Уменьшительно-ласкательная форма существительных.
Инструкция: «Скажи ласково».
Дом ________________________ Стул __________________________
Гриб _______________ Ёлка ______________ Гнездо ___________________
Оценка ________________________
. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
а) Составление предложений по картинкам (1)
Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мальчик моет руки._____________________________________________
Девочка режет колбасу._________________________________________
Мальчик забивает гвоздь.________________________________________
Дети лепят снежную бабу.______________________________________
Кошка лакает молоко.__________________________________________
Оценка ______________________________
б) Составление предложений по картинкам (2)
Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мальчики играют в мяч (в футбол)._________________________________
Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя)._____________________
Мальчик лезет через забор.________________________________________
Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи)._________________________
Няня стелет коврик около кровати (достает из-под кровати).__________
_____________________________________________________________
Оценка ______________________________
в) Составление предложений по картинкам (3)
Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мужчина и женщина грузят сено на машину._________________________
Школьница пришла навестить свою больную подругу.__________________
Мальчик уступает место старушке в трамвае._______________________
Врач приглашает больную пройти в кабинет._________________________
Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.
_____________________________________________________________
Оценка ______________________________
Оценка (по трем пробам) __________________________
г) Повторение предложений
Инструкция: повторяй за мной как можно точнее.
В саду было много красных яблок.
Ранней весной затопило весь наш луг.
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Оценка _______________________
д) Составление предложений из слов в начальной форме
Инструкция: я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.
Доктор, лечить, дети._____________________________________________
Сидеть, синичка, на ветка._________________________________________
Груша, бабушка, внучка, давать.____________________________________
Миша, собака, небольшая, бросить, косточка.________________________
Петя, купить, шар, мама, красный._________________________________
Оценка _________________________
е) Верификация предложений
Инструкция: Я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся ее исправить.
Собака вышла в будку._____________________________________________
По морю плывут корабль.__________________________________________
Дом нарисован мальчик.____________________________________________
Хорошо спится медведь под снегом._________________________________
Над большим деревом была глубокая яма.____________________________
Оценка __________________________
ж) Дополнение предложения предлогами
Инструкция: попробуй вставить пропущенное слово.
Лена наливает чай …чашки.
Птенец выпал … гнезда.
Щенок спрятался … крыльцом.
Деревья шумят … ветра.
Пес сидит … конуры.
Оценка ___________________________
з) Завершение предложений
Инструкция: закончи предложение.
Игорь промочил ноги, потому что …________________________________
Сережа замерз, хотя …__________________________________________
Оценка ___________________________
и) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах
Инструкция: дом - дома, Инструкция: дом - много домов,
стол - стол -____________________________________________________
стул - стул -____________________________________________________
окно - окно -____________________________________________________
звезда - звезда -_________________________________________________
ухо - ухо - ______________________________________________________
Оценка __________________________
5. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
а) Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок
Инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.
Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
Оценка ______________________________
б) Пересказ текста
Инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать.
«ГАЛКА И ГОЛУБИ»
Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби все поняли и выгнали ее. Тогда она вернулась к своим. Но те ее также не признали и выгнали.
Вопросы: Почему галку не признали свои?
Понравилось ли тебе поведение галки и почему?
_____________________________________________________________
Оценка ______________________________
. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
. Опознание фонем:
а) подними руку, если услышишь гласный звук «о»: а, у, ы, о, у, а, о, ы, и, о.
б) хлопни в ладоши, если услышишь звук «к»: п, н, м. к, т, р,к.
. Повторение слогового ряда:
ба - па_______ са - ша _________ ча - тя ________ ма - на __________ жа - ща_________ ма - на - ма _______________жа - ша - ша_________ ра - ра - ла________ла - ра__________ ша - ша - ча __________________
. Выделение исследуемого звука среди слогов. Подними руку, если услышишь слог со звуком «с»: ла, ка, ша, со, ны, ма, су, жу, сы, га, сы, ка, са._____________________________________________________________
. Выделение исследуемого звука среди слов (слово со звуком «ж»): лужа, рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы, жаба.
_____________________________________________________________
. Показывание картинок с оппозиционными звуками: бочка - почка, коза - коса, дом - дым, трава - дрова, точка - дочка.
_____________________________________________________________
. Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком «с», второй со звуком «ш»: сом, шапка, машина, коса, автобус, кошка, пылесос, карандаш, пушка, сапоги.
_____________________________________________________________
Оценка __________________________
. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Инструкция: отвечай на мои вопросы.
Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»? _______________
Какое второе слово в этом предложении?____________________________
Сколько слогов в слове «рак»?_______________________________________
Сколько слогов в слове «машина»? ___________________________________
Какой третий слог в слове «машина»? _______________________________
Сколько звуков в слове «рак»? _______________________________________
Сколько звуков в слове «шапка»? ____________________________________
Какой первый звук в слове «шапка»? _________________________________
Какой третий звук в слове «школа»? ________________________________
Какой звук после «ш» в слове «школа»? _______________________________
Оценка ____________________________
. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА
. Напиши буквы: А, С, У, Ч, Ё, Ш, Я, Н, Ю, М, Е, Т, Щ, К, Ц, Г, Э, З
. Напиши слоги: ЛЁ, БЯ, ЗЕ, ИНТ, ТЬЕ, ТАРЬ
. Напиши слова: КОТ, ДОМ, СТУЛ, ЮЛЯ, ТЁРКА, ИГРУШКА, ЩИТ, ДЕНЬ, КУСТ, ЕЛИ, ПЕЧКА, ОСЛИКИ
. Напиши предложения: Катя мыла руки. У дома лужа.
. Диктант: Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. В лесу стоит тишина.
. Списывание с печатного текста:
Ёжик
Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ёжик. Он стал искать пищу.
Оценка ____________________________
. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
Учащимся предлагается текст для чтения «Как я ловил раков» (А.Н.Корнев).
В нашей деревне текут два ручейка. В них живет (9)
много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, (17)
в дырах между корнями или под берегом. Потом они (26)
варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от (36)
моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. (46)
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, (54)
а трудно сделать. У раков свое оружие - клешни, (63)
которыми они щиплются как следует. Кроме того, я (71)
боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно(80)
прикоснуться к лягушке или даже змее! Мой друг (88)
посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому. (96)
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. (103)
Рак крепко схватит мясо, и затем его легко вытащить(112)
Из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень (122)
понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. (130)
В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. (141)
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел (150)
нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, (160)
наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил (169)
мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень (177)
осторожно вытянул свою удочку из воды - и рак лежит на траве. (188)
Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они (197)
были красными! И очень вкусными! (202)
Оценка _________________________________________________________
Приложение 3
Обследование письма Димы Д. (4)
Образца диктанта на начало и конец года Вики Г. (2).
Образцы диктанта Ивана Ш. (5)
Приложение 4
. Обследование грамматического оформления речи
2. Составление рассказа.
Больше работ по теме:
Диплом
Опытно–поисковая работа по изучению организации работы по физической культуре в дошкольном образовательном учреждении
Диплом
Организационные основы оптимизации двигательной активности детей с задержкой психического развития
Диплом
Организация внимания школьников на уроках информатики
Диплом
Организация делопроизводства в общеобразовательном учреждении (на примере Гимназии №227 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга)
Диплом
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ