Нарушения письма у младших школьников с задержкой психологического развития

 

Введение

Овладение письменной речью является важным и неотъемлемым условием для успешного усвоения программы по всем школьным предметам. Поэтому основной задачей начального периода школьного обучения детей родному языку является овладение грамотой. Известно, что для успешного овладения письменной речью существенное значение имеет степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития речи находят отчетливое выражение в письме, что приобретает иногда характер хронических ошибок, которые свидетельствуют о специфическом нарушении письма - дисграфии.

В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова». Р.И. Лалаева дает следующее определение дисграфии у детей: «это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Современные знания о дисграфии в нашей стране связаны с идеями А Р. Лурия, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной. На практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Публикации Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, А.Н. Корнева, А.Л. Сиротюк дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления.

Постановка проблемы формирования навыков грамотной письменной речи является одной из наиболее сложных и актуальных как в общей, так и в специальной педагогике. Особый интерес представляют учащиеся, у которых нарушения формирования основных принципов письма, сопряжены с задержкой психического развития (ЗПР).

В современной литературе под ЗПР понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, что затрудняет формирование навыка письма данной категории детей.

Проблема задержки психического развития является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Число таких детей в популяции учащихся начальных классов за последнее время существенно увеличилось: по данным ВОЗ количество детей с ЗПР не только не уменьшается, а наоборот увеличивается, и колеблется в пределах от 10 % до 20 % от общего числа детей младшего школьного возраста. Исследователи также отмечают, что каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР. В связи с этим очень важно своевременно выявить расстройства письменной речи, не допуская осложнения учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапах обучения. Таким образом, преодоление школьной неуспеваемости и увеличение количества детей с ЗПР, на современном этапе развития образования, становится острой и актуальной проблемой.

Объектом исследования является письмо младших школьников с ЗПР, предметом исследования - нарушения письма у данной категории детей.

В основу исследования положена гипотеза о том, что своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с ЗПР обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме. Своевременное выявление, классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией детей.

Цель исследования: выявление особенностей нарушения письма у младших школьников с ЗПР.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

изучить литературу по проблеме дисграфии и ЗПР;

выделить особенности письма у младших школьников с ЗПР;

провести экспериментальное исследование письма у младших школьников с ЗПР;

разработать содержание развивающего обучения по коррекции нарушений письма.

Методологической и теоретической основой исследования являются труды отечественных исследователей. Так детьми с ЗПР на протяжении ряда лет занимаются ученые Института дефектологии Академии педагогических наук, которые исследуют педагогические и психологические особенности этих детей: Н.А. Никишина, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, М.В. Ипполитова, Г.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, П.Б. Шошин, Г.В. Егорова, Н.Н. Поддубная, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.

Методы исследования включают: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; психолого-педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования

База эксперимента: МБОУ школа № _ г. Зеленогорска Красноярского края.

В исследовании приняли участие дети 2 класса (коррекционного для детей с ЗПР) общеобразовательной школы.

. Теоретические аспекты проблемы нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР

.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Исследования различных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детей с задержкой психического развития.

Психоневрологи дают следующее определение ЗПР - это «группа расстройств, к которой относятся различные по причинам возникновения, механизму развития и клиническим особенностям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой и определяющие стойкую школьную неуспеваемость».

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы.

В психологических исследованиях по проблеме ЗПР содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности психической деятельности детей с ЗПР, охарактеризовать некоторые аспекты их развития.

Ориентировочно-исследовательская деятельность, в целом, имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств, хотя дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях.

О низком уровне восприятия свидетельствует и недостаточность процесса переработки сенсорной информации и, соответственно, недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Восприятие детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений и, поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий.

Существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными». Ребенок с ЗПР воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия. Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.

Еще одной особенностью детей с ЗПР является то, что при одновременном воздействии на ребенка нескольких факторов, затрудняющих восприятие, результат оказывается значительно худшим, чем это можно было бы ожидать, исходя из независимого действия. Особенности восприятия объектов и явлений детьми с ЗПР обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным.

Память детей с ЗПР также имеет свои особенности. Продуктивность непроизвольного запоминания детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность. Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась.

Из-за неустойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания.

Сниженная целеустремленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР в тех случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного. Дети с ЗПР лучше воспринимают материал в виде картинок, чем тот же вербальный материал. Много ошибок допускают дети при опосредованном запоминании. У детей с ЗПР без специального обучения не формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания.

Детям с ЗПР также характерна недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний. Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых понятий, недостаточное владение операцией абстрагирования.

Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков чаще всего ведется без плана. Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей этой категории отчетливо проявляется при выполнении на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия у них носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с ЗПР часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Большинство детей с ЗПР хорошо владеют элементарными формами классификации. Незначительное число допускаемых ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. Большие трудности испытывают такие дети при выполнении заданий, связанных с классификацией по двум признакам. Недостаточная свобода в мыслительном оперировании зрительными образами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с ЗПР. Это также связано с неумением анализировать материал, учитывать его двухэлементарную структуру и с отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направлениях.

Дети с ЗПР не умеют дифференцировать отношения тождества и сходства. Иногда они подменяют трудную задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Также у детей с ЗПР нет самостоятельных возвращений к нерешенному вопросу основного задания, когда до этого они решали вспомогательную задачу.

Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают от своих сверстников. Исследования речи детей с ЗПР показывают, что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления ряда звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса артикуляционных мышц.

У детей с ЗПР отмечается значительное своеобразие внимания. Изучение внимания детей с ЗПР имеет значение не только непосредственно для понимания особенностей их познавательных процессов, но может быть показателем умственной работоспособности. В клинических исследованиях особенностей детей с ЗПР указывается на своеобразие их внимания по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. В качестве наиболее характерных особенностей отмечается неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация внимания. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей. Недостатки организации внимания обусловлены слабым развитием интеллектуальной активности ребенка, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности.

На основании вышеперечисленного определяются образовательные потребности детей с ЗПР, необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально организованной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать психолого-педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но и к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Особенности психического развития не позволяют большинству детей данной категории без специально созданных условий усваивать учебную программу массовой школы. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. Но эти дети, в отличие от умственно отсталых, обладают высокими потенциальными возможностями и дают положительную динамику вплоть до полного, стойкого исправления. Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это проявляется в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности - у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР - нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

В целом можно сказать, что поступающие в школу дети с ЗПР не готовы к обучению: ни их эмоционально-волевая сфера, ни их интеллектуальные возможности не соответствуют возрасту. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Поэтому детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

.2 Особенности письма младших школьников с ЗПР

письменный речь педагогический школьник

Проблема нарушения письма у учащихся младшего возраста с ЗПР занимает одно из ведущих мест в практике их школьного обучения. Опыт учебной и логопедической работы с этими детьми, психолого-педагогические и клинические исследования свидетельствуют о большой распространённости нарушений письма и разнообразии их проявлений у этой категории учащихся.

Для письма младших школьников с ЗПР характерны все типы специфических ошибок, имеющих место при том или ином виде дисграфии.

Исследование, проведенное Р.Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Одним из аспектов этой проблемы является качественная и количественная характеристика дисграфических проявлений в письме младших школьников с ЗПР. Представляется интересным определить, какие виды дисграфических ошибок и как часто встречаются у этих детей, имеются ли отличия в видах и частоте ошибок у школьников с ЗПР по сравнению с другими учащимися; каковы факторы, способствующие или препятствующие успешному формированию письма. Для ответа на эти вопросы учеными-исследователями в данной области в течение длительного времени проводится анализ ошибок письма младших школьников с ЗПР, который показывает что наиболее распространенными и многочисленными ошибками являются следующие:

пропуски гласных (например, «солншко» - солнышко; «зайк» - зайка), пропуски согласных при их стечении (например, «тение» - чтение; «тол» - стол);

добавление букв (например, «весная» - весна; «истребеляют» - истребляют);

перестановка букв (например, «капет» - пакет; «кулка» - кукла);

пропуск слогов (например, «мувейник» - муравейник; «вредилей» - вредителей);

перестановки и добавления слогов (например «хомумор» - мухомор; «строитетели» - строители).

Сравнение ошибок письма учащихся с ЗПР, с речевыми нарушениями и массовой школы показало, что виды ошибок у них одинаковы. Различия же заключаются в количественных показателях. Так, дети с ЗПР допустили в диктантах в 5,9 раза больше ошибок, чем их сверстники из массовой школы, и в 2раза больше, чем учащиеся с нарушениями речи.

Количественные соотношения ошибок, допущенных учащимися трёх сравниваемых групп, представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Частота встречаемости различных видов дисграфических ошибок у сравниваемых групп испытуемых в % от общего числа ошибок

Виды ошибокС ЗПРС нарушениями речиС нормативным развитиемПропуски слова в предложении13,447,5916,25Пропуски нескольких слов5,32,072,5Перестановки слов в предложении5,980,695,0Замены слов другими словами3,41,167,25Написание в предложении лишних слов2,862,763,75Слияния слов при написании5,73-2,5Разрывы слов при написании2,20,69-Ошибки согласования слов11,6616,5411,25Перестановки букв и слогов8,155,52-Пропуски гласных букв10,784,143,75Пропуски согласных букв3.964,8311,25Замены гласных букв6,9320,011,25Замены согласных букв14,127,5916,0Написание лишних букв2,113,451,25Неправильное написание букв2,21,385,0

Как видим, примерно у 45% детей младшего школьного возраста с ЗПР прослеживается стойкое нарушение письма, что выражается в постоянно большом количестве ошибок в их письменных работах. Для письма этих детей характерными являются такие ошибки, как слияния и разрывы слов, перестановка букв и слогов. Одинаковые виды ошибок у разных групп испытуемых свидетельствуют об общих затруднениях в письме, испытываемыми всеми младшими школьниками. Анализ тетрадей учащихся с ЗПР, повторное проведение тех же диктантов, беседы с учителями позволили сделать вывод о том, что у 40% исследованных детей количество и виды ошибок имеют непостоянный характер. Одни и те же дети в одно время могут хорошо справиться с написанием даже сложного речевого материала, а в другое время - допустить много ошибок в письме более простого материала.

Наблюдения позволяют предположить, что основной причиной таких противоречивых результатов письма является состояние работоспособности ребёнка в момент выполнения письменной работы. Работоспособность школьников с ЗПР крайне непостоянна и зависит от многих причин как внешних, так и внутренних, индивидуальных для каждого ребёнка. Например, у некоторых детей письмо лучше в начале дня, у других - в середине; одни лучше справляются с контрольной работой, чем с обычной, другие наоборот, хуже выполняют контрольную работу, поскольку чрезмерное волнение отрицательно сказывается на результатах письма. Одни дети лучше пишут в классе, другие - дома. В каждом конкретном случае необходимо выяснить причины, препятствующие успешному формированию письма, чтобы иметь возможность предупредить или устранить их.

Наблюдение за процессом письма выявили, что большинство детей с ЗПР негативно реагирует на выполнение письменной работы, особенно диктанта. Письмо для них нелёгкий процесс, и результаты его часто служат причиной появления отрицательной оценки учителя и связанных с этим переживаний. Детям трудно настроится на работу, сконцентрировать внимание на восприятии речевого материала. Несмотря на то, что диктуемый отрезок многократно повторяется учителем, дети часто переспрашивают, затрудняясь сохранить его в памяти.

Для детей с ЗПР характерно отсутствие или очень низкий уровень самоконтроля при письме. В большинстве случаев они не замечают допущенных ошибок, хотя в другое время (в других условиях) многие способны правильно написать эти же слова или предложения.

Учащиеся с ЗПР часто отвлекаются в процессе письма что, вероятнее всего связано не только с особенностями их внимания, но и с возможностью при отвлечении снять напряжение и усталость, возникшую при письме.

Темп письма учащихся с ЗПР неравномерен, у большинства медленный. Часть детей вообще не успевает записать полностью диктуемый речевой отрезок. Рука во время письма у многих напряжена. Почерк часто непостоянен даже в пределах одной письменной работы.

Эти особенности процесса письма младших школьников с ЗПР, а также большое количество дисграфических ошибок в их письменных работах могут быть обусловлены как сложностью самого процесса письма, требующего координированного участия и взаимодействия целого комплекса психических процессов, так и своеобразием состояния произвольной психической деятельности детей с ЗПР, затрудняющим своевременное формирование и автоматизацию навыка письма.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. В письме младших школьников с ЗПР встречается большое количество дисграфических ошибок. У 45% детей ошибки в письме имеют стойкий повторяющийся характер и содержатся во всех видах письменных работ. Для большинства младших школьников с ЗПР характерны повышенная отвлекаемость в процессе письма, низкий уровень самоконтроля, затруднения в удержании речевого материала в кратковременной памяти, недостаточность графо-моторных навыков.

Дисграфические проявления в письме детей с ЗПР и вызывающие их причины требуют от учителя и логопеда учета индивидуальных психологических особенностей учащихся с ЗПР c целью побора адекватных дефекту методов профилактической и коррекционной работы.

Наличие вышеназванных ошибок свидетельствует о том, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими». Единственный путь преодоления такого вида ошибок - развитие у детей функции звукового анализа и синтеза слов. Только тогда, когда ребенок будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложный психический процесс, требующий высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. В связи с этим особенно большое внимание на логопедических занятиях необходимо уделять развитию фонематического анализа. Известно, что фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определения его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

.3 Общий педагогический подход к обучению детей с ЗПР

Развитие речи - это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, над предложением и связной речью - это основное содержание уроков по языку.

Неуспеваемость ребёнка вследствие ЗПР выдвигает необходимость при их обучении применять особые коррекционно-педагогические воздействия. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причинами того, что дети с ЗПР не могут в срок, отведенный программой массовой школы на букварный период, познакомиться со звуками родного языка и запомнить обозначающие их буквы. Для преодоления всего этого необходимо формировать у детей умений вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. Эта работа проводиться в два этапа:

на первом этапе работы по подготовке к обучению грамоте особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Как только выясняется, что ученик слышит в слове и выделяет изучаемый звук в любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем;

основной задачей второго этапа является выработка умения устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Особенности речи, мышления, моторики, общая повышенная утомляемость, присуще большинству младших школьников с ЗПР, и требуют самой тщательной подготовки каждого ребенка к обучению письму, которая начинается в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза.

Существенное значение для коррекционного учебно-воспитательного процесса имеют тщательно продуманные примеры и методы обучения с учетом индивидуального подхода к учащимся. Для детей с ЗПР принципиально важным является чередование умственного напряжения и разрядки, организация систематических наблюдений, формирование приемов мыслительной деятельности. При обучении предусматривается значительная расчлененность и строгая поэтапность преподнесения учебного материала, увеличение объема тренировочных упражнений, создание системы повторения пройденного материала, формирование учебных интересов.

Коррекция нарушений письма и чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР проводится поэтапно:

. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, при этом содержание этого этапа заключается в формировании полноценных представлений о звуках в разных словах, о фонетических процессах и проведении синтеза звукового состава слова. На этом же этапе проводится коррекция дефектов произношения слов и развитие связного проговаривания слов, предложений.

. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса, грамматического строя речи. На этом этапе проводится пополнение словарного запаса, изучение построения синтаксических конструкций, а также последовательное развитие грамматики речи.

. Восполнение пробелов в формировании связной речи. Этот этап коррекции содержит последовательное формирование навыков построения связного высказывания, обучение логическому изложению четких и точных мыслей, подбор необходимых слов и построение предложений.

Учебный материал при обучении детей с ЗПР должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Весь учебный материал должен постоянно повторяться для более тщательного практического закрепления. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с ЗПР быстрее утомляются, в связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.

В воспитательной работе большое значение имеет преодоление негативного отношения детей к учению, создание доверительных отношений со взрослыми. Успешность учебно-воспитательного процесса способствует единство педагогического и медицинского воздействия на учащихся.

Таким образом, занятия по коррекции письма и чтения активизируют мыслительную деятельность детей, повышают эффективность работы поврежденных участков мозга, дают возможность детям научиться использовать на практике полученные теоретические навыки по словообразованию в общении со сверстниками, родителями и т. д.

Общие правила учебно-коррекционной работы с детьми, имеющих ЗПР:

необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, как на уроках, так и во время специальных занятий;

необходимо предотвращать наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средства наглядности и т.п.);

в процессе обучения необходимо использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;

на уроках необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Таким должен быть общий педагогический подход к детям с ЗПР.

Вывод.

Теоретический анализ по проблеме исследования психологических особенностей детей младшего школьного возраста с ЗПР показал, что задержка психического развития - сложное нарушение, при котором созревание организма и развитие психических процессов - мышление, речи, памяти, внимания, восприятия, эмоционально-волевой среды личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, с отставанием от нормы.

Младшие школьники с ЗПР характеризуются несоответствующим возрасту речевым развитием (недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря), что обусловлено мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Отставанием от возрастной нормы в речевом развитии, прежде всего, проявляется специфическими ошибками письма, что говорит о несформированности фонематических процессов и недостаточности лексико-грамматического строя речи у данной категории детей. В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок, чаще всего встречается смешанная дисграфия. Специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР можно сгруппировать следующим образом:

ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия;

ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза;

ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов;

ошибки словообразования;

ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях;

ошибки, связанные со смешением букв по оптическому и кинетическому сходству.

Таким образом, все психические процессы и, прежде всего, речь у младших школьников с ЗПР характеризуется своеобразием и недоразвитием вследствие которых овладение грамотой без специально организованной коррекции затруднительно. Сущность коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР предлагает как преодоление имеющихся трудностей в процессе овладения письмом, так и предупреждение возможные нарушений связанных с перенапряжением нервной системы ребенка.

Изучение специальной литературы позволяет сформулировать гипотезу предстоящего констатирующего исследования: учитывая тесную связь процессов развития речевой и познавательной деятельности, можно предположить, что у детей с ЗПР имеются специфические нарушения письма, наблюдается взаимосвязь состояния письма со степенью нарушений психических процессов.

. Исследование нарушений письма у младших школьников с ЗПР

2.1 Организация, методы и методики исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № ___ г. Зеленогорска Красноярского края.

Для изучения были выбраны дети 2 класса школы, посещающих коррекционный класс для детей с ЗПР.

Цель исследования: изучить состояние письма, выявить специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР и определить пути их коррекции.

Задачи исследования:

. Изучить методическую, психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

. Провести анализ нарушений письма у младших школьников с ЗПР;

. Предложить направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у учащихся младших классов с ЗПР, основываясь на характере выявленных специфических ошибок;

. Выявить эффективность коррекционной работы по устранению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Методы исследования:

изучение и анализ общей и специальной литературы;

психолого-педагогический эксперимент, включающий в себя: констатирующий; формирующий; контрольный;

количественный и качественный анализ полученных результатов.

В ходе исследования использовалась беседа с детьми, как составная часть эксперимента. В процессе беседы выявлялся уровень речевой активности детей, их словарный запас, сформированность грамматического строя речи, состояние звукопроизношения и фонематической стороны речи.

Основное место в системе используемых методов исследования письма занимал анализ письменных работ учащихся и выявление специфических ошибок. В соответствие с поставленными целью и задачами экспериментальное исследование включает в себя 3 этапа: 1-й - констатирующий; 2-й - формирующий; 3-й - контрольный.

Перед началом эксперимента была проведена беседа со специалистами, работающими с обследуемыми детьми: выяснение диагнозов, личностных особенностей детей, их медицинских и речевых карт.

В классе обучаются 15 человек, 1 девочка и 14 мальчиков, у всех детей задержка психического развития различного генеза (задержка психического развития - 5 человек, задержка психического развития церебрально-органического происхождения - 7 человек, задержка психического развития психогенного генеза - 1 человек, конституционального генеза - 2 человека).

Подробно анализ психолого-медико-педагогической документации представлен в таблице (Приложение 1).

Анализ психолого-медико-педагогической документации показал, что у всех детей ЗПР возникла вследствие экзогенных причин в различные периоды антогенеза, которые привели к минимальным органическим повреждениям или функциональной недостаточности центральной нервной системы. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, особенности имеет и речь учащихся.

.2 Констатирующий эксперимент

На констатирующем этапе мы проводим:

выявления сформированности основных компонентов учебной деятельности у младших школьников с ЗПР;

изучение устной речи у младших школьников с ЗПР;

изучение специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР.

С целью выявления сформированности основных компонентов учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для его выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью), проведено наблюдение за детьми на уроке обучения грамоте по теме: «Буквы А, О, У, И, Ы. Звуки [А], [O], [У], [И], [Ы]». Учитель ставил задачи: закрепить понятие о гласных звуках; формировать основные компоненты учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для его выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью); развивать психофизические функции; при помощи игр вызывать положительное отношение к учебной деятельности.

Конспект урока по обучению грамоте представлен в Приложении 2.

Наблюдения за детьми в учебной деятельности подтвердили выводы психолого-медико-педагогического анализа:

1. Учащимся свойственна импульсивность действий.
2. Малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении письменных заданий.
3. Отсутствие целенаправленности в работе.
4. Низкая продуктивность деятельности.
5. Нарушение или утрата программы деятельности.
6. Ярко выраженные трудности в ее «оречевлении», которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия.
7. Эмоциональный срыв и отказ выполнять задание в ситуации когда от ребенка требуют объяснить процесс его выполнения.
8. Большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания.

Следующим этапом нашего исследования было изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития. При оценке нарушений письма предшествовало обследование по определению характера специфических ошибок, связанных с недостаточным развитием устной речи ребенка (таблица 2).

Таблица 2 - Характерные ошибки устной речи учащихся с ЗПР

Перечень нарушенийКол-во%Недостаточность произношения свистящих320Недостаточность произношения шипящих427Недостаточность произношения [Р]213Недостаточность фонематических процессов747Неверное составление предложений по опорным словам533Неадекватное использование предлогов640Неверное образование множественного числа существительных427Ошибки словообразования853Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях1067

Анализ результатов характерных ошибок в устной речи показал, что всем детям с ЗПР в классе, в большей или меньшей степени, свойственны различные ошибки в устной речи. Так, например, различные нарушения в произношении свистящих были выявлены у Ивана Б., Вовы К., Жени С., недостаточность произношения шипящих у Вовы К., Полины М., Жени С.; недостаточность фонематических процессов, проявившихся в неумении определить в слове первый или последний согласный звук, их последовательность и количество в слове, образовывать слова, заменяя в словах указанные звуки, повторять ряд слогов у Ивана Б., Вовы К., Жени С., Полины М., Алеши П., Вити К., Димы И..

В следующий группе нарушений - такие ошибки, как неточное понимание и неадекватное употребление предлогов, обнаружены у Максима Т., Никиты И., Миши Ф., Вовы С., Дениса Ф., Аркадия Б.; неверное образование множественного числа в существительных у Полины М., Дениса Ф., Миши Ф., Никиты И.; ошибки словообразования при подборе проверочных слов у Вовы С., Вити К., Димы И., Дениса Ф.; ошибки словообразования из-за отсутствия осознания обобщенного значения морфем у Максима Т., Никиты И., Жени С., Полины М.. Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях у Максима Т., Никиты И., Миши Ф., Вовы С., Димы И., Ильи С., Жени С., Алеши П., Кирилла П., Дениса Ф.

Таким образом, как видно из анализа ошибок устной речи младших школьников с ЗПР, все ошибки можно разделить на две группы, в соответствии с преобладающими расстройствами речи:

группа - ошибки, связанные с фонетико-фонематическими расстройствами устной речи, которые проявились в нарушениях звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличия

группа - ошибки, связанные с лексико-грамматическими расстройствами устной речи.

Следующим этапом нашего исследования было изучение специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР. Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР были использованы следующие методики, взятые из пособия И.Н. Садовниковой: методика «Списывание», методика «Слуховой диктант», методика «Графический диктант».

Для оценки выполнения методик нами разработаны следующих критерии:

высокий показатель: задание выполнено качественно, без ошибок;

средний показатель: ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, но их можно отнести к одной, двум группам из всего многообразия;

низкий показатель: ошибки носят стойкий частотный характер, их можно отнести к различным подгруппам ошибок.

) Методика «Списывание», цель которой: выявление специфических ошибок письма при списывании с рукописного и печатного текстов (таблица 3). Используемый речевой материал представлен в Приложении 3.

Таблица 3 - Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся с ЗПР, выявленных при выполнении задания по методике «Списывание»

Виды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск букв и слогов++++++Смешение по глухости - звонкости++++++Смешение по твердости - мягкости+++++Смешение сонорных+++++Смешение свистящих - шипящих+Ошибки н уровне слова (слитное или раздельное написание)++++++Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)+++++

По результатам выполнения методики «Списывание» учащиеся класса были распределены по уровням, что наглядно отобразили на диаграмме (рисунок 1).

Рисунок 1 - Распределение детей с ЗПР по уровням, по итогам выполнения методики «Списывание»

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1, у 60% детей с ЗПР ошибки носят стойкий характер не частотный, и относятся к 1-2 группам всего многообразия ошибок; у 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотных характер.

) Следующая методика «Слуховой диктант», цель которой: выявление специфических ошибок письма, связанных с нарушением фонематического восприятия через зрительный контроль. Речевой материал показан в Приложении 4.

Характерные ошибки письма по результатам списывания представлены в таблице 4. По результатам выполнения методики «Слуховой диктант» учащиеся класса были распределены по уровням.

Таблица 4 - Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся с ЗПР, выявленных при выполнении задания по методике «Слуховой диктант»

Виды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск букв и слогов+++++++Смешение по глухости - звонкости++++++++Смешение по твердости - мягкости+++++++Смешение гласных+++++Смешение сонорных+Смешение свистящих - шипящих++Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)+++++++Ошибки на уровне предложения (отсутствие обозначения границ предложения)++++++

Рисунок 2 - Распределение детей с ЗПР по уровням, по итогам выполнения методики «Слуховой диктант»

Как видно из таблицы 4 и рисунка 2, выявленные ошибки у детей с ЗПР, носят не столь частотный, стойкий характер и составляют - 47%. Эти ошибки относятся к одной или двум группам из всего многообразия ошибок.

У 53% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.

) Методика «Графический диктант» направлена на выявление специфических ошибок письма при дифференциации смешиваемых пар звуков в сложных по звуковому составу словах, которые из-за сложности не могут включаться в текстовое диктанты. Речевой материал показан в Приложении 5.

Выявленные специфические ошибки письма при проверке навыка определения количества звуков и слогов в слове, по результатам методики «Графический диктант», представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся с ЗПР, выявленных при выполнении задания по методике «Графический диктант»

Виды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск и слогов+++++++++++Смешение по глухости - звонкости+++++Смешение по твердости - мягкости++++Смешение гласных++Смешение сонорныхСмешение свистящих - шипящих++Пропуски слов в предложении++++++++++

Рисунок 3 - Распределение детей с ЗПР по уровням, по итогам выполнения методики «Графический диктант»

По результатам выполнения методики «Графический диктант» (таблица 5 и рисунок 3) учащиеся с ЗПР были распределены по следующим уровням:

у 60% детей выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер: они относятся к одной или двум группам их всего многообразия ошибок

у 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, т.к. они носят стойкий, частотный характер.

Таким образом, проанализировав выполнение методик по выявлению специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР, можно сделать вывод, что у них преобладают следующие ошибки:

) Самая многочисленная группа ошибок связанных с нарушением фонематического восприятия. Эти стойкие, повторяющиеся ошибки, на наш взгляд были вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство и отразились на письме, прежде всего способностью дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Так, Дима И., смешивая по глухости-звонкости написал крухи (круги), прирота (природа) и т.д.. Илья С., смешивая по твердости-мягкости написал насьмешка (насмешка), заснут (заснуть), банть (бант), шарфь (шарф) и т.д..

Реже в работах детей встречались смешение свистящих-шипящих, сонорных. Так, Иван Б. написал Сереза (Сережа), нашмешка (насмешка), сарф (шарф) и т.д., Алеша П. крёна (клёна), гарки (галки), зелна (зерна) и т.д..

Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих к написанию слов отразилась в ошибках следующей группы:

. Пропусками букв и слогов. Например, Вова С. написал аст (аист), пирода (природа) рыльцо (крыльцо) и т.д., а Полина М. из-за пропуска нескольких букв вообще исказила структуру слова (например, сташка (старушка), мешка (насмешка) и т.д.).

. Слитное или раздельное написание слов. Например, Максим Т. написал: у брал (убрал), за снуть (заснуть), на смешка (насмешка) и т.д. Миша Ф., наоборот, писал слитно удома (у дома), наветке (на ветке), далим (дал им) и т.д.

Думается, что эти трудности вызваны несовпадением норм орфоэпии и орфографии, которые трудно уловить младшим школьникам с задержкой психического развития в начальный период обучения грамоте. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а на письме отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова.

) Другая многочисленная группа ошибок - это отсутствие обозначения границ предложения. Так, например Илья С. при выполнении слухового диктанта написал следующее: «У ома рось клён а ветки клёна зели птицы это галки Сережа даль им крошки хлеба и зерна». Такое написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими.

Выявленные специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР оформим в таблицу 6.

Таблица 6 - Характерные ошибки у учащихся 2 класса с ЗПР

Перечень нарушенийКол-во детей%Смешение по глухости-звонкости853Смешение по твердости-мягкости747Пропуски букв и слогов1173Слитное или раздельное написание слов747

Рисунок 4 - Распределение характерных ошибок у учащихся 2 класса с ЗПР допущенных в ходе констатирующего эксперимента

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что состояние процессов письма у младших школьников с ЗПР находится на низком уровне.

Качественный анализ письменных работ, учитывая вызвавшие их причины, выявил следующие основные типы ошибок:

.Пропуск букв и слогов.

.Смешение звонких и глухих согласных в четкой позиции т.е. в случаях совпадения написания и произношения сонорные [л] - [р], свистящих с шипящими, гласных с лабиализованными гласными.

.Слитное написание предлогов с последующим словом.

.отсутствие обозначения границ предложений.

Увеличение количества ошибок возрастает по мере:

а) увеличения длины слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в словах двухсложных и трёхсложных);

б) усложнения слоговой структуры слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);

в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускается меньше, чем словах безударных);

г) по степени частотности слова (в словах частотных ошибок допускалось меньше, чем в словах малочастотных).

.3 Формирующий и контрольный этапы эксперимента

Задачи формирующего этапа эксперимента:

.Сформировать основные направления коррекционно-развивающей работы и разработать методы коррекционного воздействия для преодоления выявленных специфических ошибок.

.Провести экспериментальное обучение и оценить его эффективность.

Нами предложен комплекс упражнений и заданий, цель которых, коррекция специфических ошибок письма учащихся с ЗПР на разных уровнях (Приложение 5).

Коррекционно-развивающее обучение базировалось на принципах:

.Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, имеющих нарушение письма на фоне ЗПР;

.Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, лексикой, звукопроизношением и т.д.;

.Принцип постепенного усложнения заданий, т.е. от простого к сложному;

.Принцип взаимосвязи логопедической работы с коррекцией других нарушенных психических функций;

.Принцип наглядности, доступности речевого материала.

После проведения коррекционных мероприятий по устранению специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР, с целью оценки эффективности, нами был проведен контрольный эксперимент.

Для выявления результатов проделанной работы, нами использовались те же методики, что и на констатирующем этапе: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант».

В таблице 7 представлен сравнительный анализ ошибок устной речи детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента.

Таблица 7 - Сравнительный анализ ошибок устной речи детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушенийКол-во%допоследопослеНедостаточность произношения свистящих31207Недостаточность произношения шипящих41277Недостаточность произношения [P]2-13-Недостаточность фонематических процессов724713Неверное составление предложений по портным словам61407Неверное образование множественного числа существительных4-27-Ошибки словообразования825313Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях1036720

Рисунок 5 - Распределение характерных ошибок устной речи у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Таким образом, сравнительный анализ показал, что у детей 2 класса с ЗПР, значительно сократились ошибки устной речи. Как видно из таблицы 7 и рисунка 5 высокий уровень состояния устной речи у 27% учащихся в сравнении с 13 % на констатирующем этапе, на средний уровень поднялись - 60% учащихся (33% на констатирующем). Существенно сократился низкий уровень: с 54% до 13% детей. Это говорит о том, что у этих детей, оставшихся на низком уровне, стойкий характер ошибок.

При анализе ошибок письма в методике «Списывание», мы увидели следующие результаты (таблица 8).

Таблица 8 - Сравнительный анализ ошибок письма детей с ЗПР при выполнении методики «Списывание», до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушенийКол-во%допоследопослеПропуск букв, слогов624013Смешение по глухости-звонкости634020Смешение по твердости-мягкости51337Смешение гласных51337Смешение сонорных1177Смешение свистящих-шипящих1177Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)624013Ошибки на уровне предложения533320

Рисунок 6 - Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Списывание» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

По результатам контрольного этапа, как видно из таблицы 8 и рисунка 6, значительно сократилось число детей с 40% до 20% - ошибки стойкого, частотного характера, и их можно отнести к различным подгруппам. У 67% детей в отличие от 60% на констатирующем этапе, ошибки носят не столь частотный, стойкий характер. 13% детей выполнили задания качественно, без ошибок.

При сравнительном анализе характерных ошибок письма во время выполнения методики «Слуховой диктант» мы выявили следующее (таблица 9).

Таблица 9 - Сравнительный анализ ошибок письма детей с ЗПР при выполнении методики «Слуховой диктант», до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушенийКол-во%допоследопослеПропуск букв, слогов744727Смешение по глухости-звонкости855333Смешение по твердости-мягкости734720Смешение гласных523313Смешение сонорных1-7-Смешение свистящих-шипящих21137Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)744713Ошибки на уровне предложения634020

Рисунок 7 - Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Слуховой диктант» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Из таблицы 9 и рисунка 7 видно, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента на среднем уровне оказалось 67% (первоначально 47%), но остается еще высокий процент детей 33% (первоначально 53%) на низком уровне. В то же время отметим, что на высоком уровне так никто и не оказался.

Анализ следующей методики - «Графический диктант» приведен в таблице 10.

Таблица 10 - Сравнительный анализ ошибок письма детей с ЗПР при выполнении методики «Графический диктант», до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушенийКол-во%допоследопослеПропуск букв, слогов1157333Смешение по глухости-звонкости523313Смешение по твердости-мягкости422713Смешение гласных2-13-Смешение свистящих-шипящих21137Ошибки на уровне предложения1046727

Рисунок 7 - Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Графический диктант» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились специфические ошибки в «Графическом диктанте». Как видно из таблицы 10 и рисунка 7, выполнили методику на высоком уровне - 27 % детей (на констатирующем этапе - 0), на среднем - 53 % детей (60% было на констатирующем), а 20 % (40 % на констатирующем) на низком, что говорит о значительном сокращении специфических ошибок письма при выполнении детьми графических диктантов.

Таким образом, по результатам проведения контрольного эксперимента мы пришли к выводу, что только коррекция может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР, но даже после коррекции еще остаются дети - ошибки которых, носят стойкий, частотный характер. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций (слухомоторный, координацию) и познавательную деятельность.

Проведя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, мы поняли, что даже после коррекционного обучения сохраняется процент детей со стойкими, частотными специфическими ошибками, которым не достаточно обучаться по предложенной нами программе в ограниченный экспериментальный период. Им необходимо больше времени для коррекции. Поэтому с ними необходима дальнейшая работа.

Вывод.

Из проведенного исследования мы видим, что

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с ЗПР, показывает наиболее слабо усвоенные разделы программы. К их числу относится недостаточное овладение звуковым составом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, что создает большие трудности на письме. Эти процессы приходится специально формировать, выстраивая систематическую работу по обучению. Эффективная коррекция нарушения письма у детей с ЗПР требует целенаправленных, постоянных коррекционно-развивающих занятий.

Следовательно, гипотеза о том, что своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с ЗПР обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме, а своевременное выявление и учет характера специфических ошибок позволил эффективно построить коррекционную работу - подтверждена.

Заключение

Итак, в данной работе исследован процесс письма у младших школьников с ЗПР. Описана структура дефекта при нарушении письма у детей с ЗПР, выявлены недостатки в развитии речевых и неречевых психических функций, которые наблюдаются у них при дисграфии. Описаны особенности письма младших школьников с ЗПР. Дан обзор основных дисграфических ошибок, с которыми сталкиваются учащиеся начальной школы с ЗПР в процессе обучения письму. Даны основные направления коррекционной работы с учащимися начальной школы. Коррекция письма должна осуществляться коллективом специалистов и носить комплексный характер.

Обучение письму - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается и сама возможность дальнейшего обучения. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по навыкам письма, то в последние годы неуклонно растет количество младших школьников с ЗПР. Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), выявляются многочисленные, нелепые ошибки. Наблюдения показывают, что у младших школьников с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникали затруднения. Дети не усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с тем они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимание на исправленные в тетради ошибки. У них не вырабатывается осознанное отношение к оценке учителя. Вместе с тем дети были более усидчивы и терпеливы в том случае, когда занимались интересующим их делом (рисование, лепка, слушание сказок), проявляли живой интерес к игре.

Главным критерием при определении стратегии и технологии коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР является их выявление на ранних этапах обучения, а своевременное выявление и учет характера специфических ошибок позволит эффективно построить коррекционную работу. Исследование нарушений письма проходило во 2 классе обще-образовательной школы №__ г. Зеленогорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 15 учеников. У всех детей ЗПР различного генеза. Исследование включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Так, на констатирующем этапе, мы выявили специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР. Исследование проводилось в следующей последовательности: изучение медико-психолого-педагогических статусов, изучение устной речи учащихся, изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития и представление выводов от полученных результатов.

Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития мы использовали методики, предложенные И.Н. Садовниковой: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант». В результате обследования выявлены следующие преобладающие ошибки письма: смешение по глухости-звонкости (53%), смешение по твердости-мягкости (47%), пропуски букв и слогов (73%), слитное и раздельное написание слов (47%). В результате обследования мы пришли к выводу, что специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР можно разделить на две группы: отражающие несформированность фонематического слуха и связанные с недоразвитием навыков звукового анализа.

По результатам данного этапа эксперимента нами были намечены и определены основные направления профилактики и коррекции, основываясь на характере специфических ошибок письма. По его окончании также было проведено обследование с использованием тех же методик что и на констатирующем этапе, которое показало, что ошибки в виде - пропуска слогов, слогов, букв сократились при списывании с 40% до 13%, в слуховом диктанте с 47% до 27%, графические диктанты с 73% до 33%.

Таким образом, гипотеза доказана, а разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов, работающих с младшими школьниками ЗПР.

Список используемых источников

1.Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка / Т.А. Амирова. - М.: 2001. - 116 с.

.Бачина О.В. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб. пособие / О.В. Бачина, Н.Н. Иванова. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 60-62.

.Бачина О.В. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб. пособие / О.В. Бачина, Н.Н. Иванова. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 126 с.

.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

.Вятнева Е.Ю. Пакет Диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеразвивательных школ 5-го вида / Е.Ю. Вятнева. - М.: АРКТИ, 2001. - 144 с.

.Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения школьных навыков / Ю.Г. Демьянов // Дефектология. - 2005. - № 7. - С. 12-14.

.Дефектология. Словарь-справочник / Автор-сост. С.С. Степанов. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - С. 79.

.Екимова Е.Ю. Единство комплексной диагностики и методов коррекционной педагогики как залог успеха коррекционно-развивающего обучения детей / Е.Ю. Екимова // Дефектология. - 2001. - №4. - С. 27.

.Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 175-187.

.Кириченко Н.С. Нарушение письма у учащихся с задержанным развитием / Н.С. Кириченко // Материалы V Международной студенческой электронной научной конференции. - 2013. - № 10. - С. 20.

.Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - С. 173-208.

.Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. -

.Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - С. 11.

.Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 224 с. С.24-87.

.Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. - СПб.: КАРО, 2004. - 176 с.

.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Е.А. Логинова; Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с. С.64

.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 128 с.

.Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В. Овчарова - М.: СК «Сфера», 2001. - 524 с.

.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 239 с.

.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн. для логопедов / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. - 111 с.

.Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия - миф или реальность? / М.В. Сиротюк // Дефектология. - 2006. - № 2. С. 26-31.

.Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития / Е.В. Соколова. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 320 с.

.Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 c.

.Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи / Р.Д. Тригер // Дефектология. - 1987. - № 5. - С. 12-17.

.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

.Устранение дисграфических ошибок, обусловленных несформированностью фонематического анализа у школьников с задержкой психического развития: Из опыта работы / Сост. Ховрич Т.Н. - Биробиджан: ОблИУУ, 2007. - 24 с.

.Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.

Приложения

Приложение 1

Психолого-медико-педагогические статусы учащихся

ИмяДата рожденияДиагнозАнамнезЛогопед-е заключениеРекомендации по коррекции психолого-познавательной деятельностиМаксим Т.13.09.94ЗПР соматического происхожденияНеврологический статус в нормеОНР - 3 уровеньРазвитие аналитико-синтетической деятельностиНикита И.22.05.95ЗПР соматического происхожденияНеврологический статус в нормеОНР - 3 уровеньРасширение объема памяти, обучение логическим приемам запоминанияМиша Ф.07.04.95ЗПР церебрально-органического происхожденияГлубокий токсикоз 2-й пол. Берем., ПЭПОНР - 3 уровеньФормирование умений устанавливать причинно-следственные связиВова С.17.04.95ЗПР соматического происхожденияЧастые заболевания в возрасте до 4-х летОНР - 3 уровеньСовершенствование зрительно-пространственного восприятияДима И.11.02.95ЗПР церебрально-органического происхожденияНеврологический статус в нормеОНР - 3 уровень, дислалияРазвитие образного мышления через классификацию и обобщениеВитя К.11.10.94ЗПР конституционального происхожденияПатологические роды, РЭП, гипертензионный синдромФФНРазвитие мышления мыслительных операций на наглядном материалеИлья С.03.07.95ЗПР церебрально-органического происхожденияХроническая гипоксия плода, анемия 1-й степени, ПЭПФФНРазвитие зрительного восприятия, расширение объема памяти.Женя С.24.05.95ЗПР церебрально-органического происхожденияСиндром нейродинамической дистонииОНР 3-го уровня, сл. дислалияОбучение по коррекционной программе расширения объема вниманияАлеша П.06.03.95ЗПР психогенного происхожденияХроническая гипоксия плода, ПЭПОНР 3-го уровня, простая дислалияФормирование умений устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, развитие произвольной деятельности.Иван Б.09.10.94ЗПР соматического происхожденияТоксикоз й-1 пол. берем., угроза выкидыша, ПЭПОНР 3-го уровня, сл. дислалия, (сигматизм свистящих и шипящих)Расширение объема памяти, аналитико-синтетической деятельности, представлений об окружающем мире.Кирилл П.19.04.95Задержка психического развития конституционального происхожденияПреждевременные, патологические роды, родился недоношенным (вес 2 кг.)ОНР 3-го уровняФормирование умений, навыков, понятий устанавливать причинно-следственные связи.Вова К.08.05.95ЗПР церебрально-органического происхожденияГипертензионный гидроцефальный синдром в стадии компенсацииОНР 3-го уровня, сложная дислалия (сигматизм шипящих, ротацизм)Развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, классификация на наглядном материалеАркадий Б.05.02.95ЗПР церебрально-органического происхожденияЗатяжные роды, часто болел в период до одного года, ПЭПОНР 3-го уровняРазвитие тактильно-дивгательного восприятия, расширение объема памятиДенис Ф.10.12.94ЗПР церебрально-органического происхожденияТоксикоз второй половины беременности, патологические родыОНР 3-го уровняФормирование произвольного внимания, развитие микромоторикиПолина М.07.11.94ЗПР соматического происхожденияАсфиксия плода, ММДОНР 3-го уровняКоррекция недоразвития аналитико-синтетической дет-сти

Приложение 2

Конспект урока по обучению грамоте

Тема: Буква А, О, У, И, Ы. Звуки [А], [О], [У], [И], [Ы].

Цели урока: Закрепить понятие о гласных звуках; формировать основные компоненты учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью); развитие психофизических функций (слухового, зрительного анализаторов); вызывать при помощи игр положительное отношение к учебной деятельности.

Ход урока:

1. Организационный момент.

Прозвенел звонок и смолк,

Начинается урок.

Вы за парты дружно сели,

На меня все посмотрели.

И открыли поскорей,

букварей.

Мы учили букву А,

Мы учили букву У.

Малыши кричат Уа,

Мы в лесу кричим Ау.

1. Цель

- сегодня на уроке мы закрепим знания, которые получили на предыдущих уроках.

1. Речевая гимнастика
2. Фонетическая зарядка. Как мы восхищаемся? (Ах!) Как пугаемся? (Ой!)
3. Скороговорка. Аист жил у нас на крыше. А подполье жили мыши.
4. Чтение азбуки для малышей.
5. Закрепление
6. Назовите буквы, которые вы выучили (А, О, У, И, Ы)
7. Я читаю загадку, а вы показываете первую букву отгадки и даете характеристику звуку. Слоник хоботом, как душем моет спинку, моет… (уши).
8. Физкультминутка

Зайка серый умывался.

Видно в гости собирался,

Вымыл хвостик,

Вымыл ухо.

Вытерся он очень сухо.

1. Анализ слов, работа в тетради
2. Прохлопывание ритма.
3. Работа в тетради.
4. Упражнение по развитию зрительно-моторной координации.
5. Работа со схемами.
6. Развитие речи, составление и анализ предложений

Подведение итогов.

Приложение 3

Речевой материал к методике «Списывание»

РА - БО - ТА

МА - ШИ - НА

ДЕ - РЕ - ВО

ПА - РУ - СА

РЫ - БА - КИ

РЕ - ШЕ -ТО

МУ - ЗЫ - КА

РЕ - ЗИ - НА

БЕ - РЕ - ЗА

Предложения.

ДЕ - ТИ РЕ - ША - ЛИ ЗА - ДА - ЧИ.

МА - МА КУ - ПИ - ЛА СУ - ХА - РИ.

ДУ - СЯ КУ - ША - ЕТ МА - ЛИ - НУ.

ПА - ПА ЧИ - ТА - ЕТ ГА - ЗЕ - ТУ.

НИ - НА КУ - ПИ - ЛА ЯБ - ЛО - КИ.

Приложение 4

Речевой материал к методике «Слуховой диктант»

Диктант.

Клён.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Сережа дал им крошки хлеба и зерна.

Приложение 5

Речевой материал к методике «Графический диктант»

Слова различной структуры:

Лыжи

Ключ

Круги

Жили

Старушка

Заснуть

Куст

Щука

Улица

Бант

Аист

Насмешка

Уснет

Грач

Утки

Шарф

Чудо

Крыльцо

Глазок

Природа

Сильный

Пружина

Убрал

Чтение

Приложение 5

При проведении коррекции большое внимание было уделено вопросу непосредственной организации работы. Для большей эффективности мы разделили учащихся на подгруппы по 3 - 5 человек, в соответствии с критериями и выявленными на констатирующем этапе специфическими ошибками письма. Продолжительность занятий не превышала 30 минут.

Такая организация обучения позволила избежать утомления детей, создать благоприятные условия для осуществления для индивидуально коррекции специфических ошибок письма у каждого ребенка.

Этапы коррекционной работы.

-й этап: Подготовительный.

Цель: Совершенствование пространственно-временных ориентировок на листе бумаги, четкости выполнения инструкций, формирование зрительно-пространственного восприятия и концентрации внимания.

Для этого мы проводили игру «Электронная муха» в нескольких вариантах.

·

На первых порах все дети имели перед собой с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепилось на доске. В центре сетки находилась «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда велось только от центра. Давался сигнал «Вверх» - «Вправо» и т.п. Дети продвигали свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Например: правый верхний квадрат. Постепенно темп ускорялся и увеличивалось количество перемещений: от 2-3 до 8-10. Для усложнения игры мы предлагали детям не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе детям предлагалось с закрытыми глазами определить путь «мухи» и ответить, где она остановилась. В результате этой игры дети стали усваивать понятия «верх» - «низ», «право» - «лево».

Далее детям предлагались слуховые диктанты рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку: 5 - вниз, 1 - вправо, 4 - вверх, 2 - вправо, 1 - вверх, 3 - влево. Если ошибок нет, то получалась буква «Г», которую дети штриховали. Таким образом дети могли под диктовку могли написать любую букву.

-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне буквы

Цель: Предупреждение зеркального письма букв, их смешивания по оптическому и кинетическому свойству.

В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности.

Оптически сходные буквы:

С - Е, О - Е, У - Д - З, Л - И, М - Ш, В - Д.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

о - а, б - д, и - у, У - И, п - т, П - Т, Г - Р, л - м, х - ж, ч - ъ, н - ю,

и - ш, л - я, н - к, а - д.

Детям были предложены следующие игровые задания:

1. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.
2. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.
3. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.
4. Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась». Какая буква сломалась?
5. Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Эти задания помогали детям как следует запомнить образ буквы. У детей были специальные альбомы для рисования букв по трафаретам, а также для рисунков на ассоциативные связи. На что похожа буква А - антенна, телеграфный столб, стремянка; У - уши, сучок, вешалка.
6. Реконструирование букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.
7. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н. С, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.
8. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
9. Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы: О, У, И, М, П, Г, Т, С, Р, Л, Х, Е и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.
10. Демонстрация букв в разном положении:

1. Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчные; стилизованные.

А а А а А а

1. Определение буквы, «написанной» на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами). Поиск букв наложенных друг на друга. Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

3-й этап: Коррекция ошибок письма, связанных с фонематическим восприятием.

Цель: Формировать стойкий навык соотнесения фонемы с графемой, для упрочения связи между значением и зрительным образом буквы.

Низкий уровень анализа звукового состава слова, свойственный младшим школьникам с задержкой психического развития сказывается на состоянии их письма. Поэтому нами были предложены и проведены следующие упражнения:

.Придумывание слов на данный звук в определенной позиции

Начало Середина Конец

.Системное придумывание детьми слов на заданный звук и их запись. Это делалось для того, чтобы дети четко усвоили, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот). Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать). Здесь выявляется роль «Ь» и «Ъ» на письме.

Гласные звуки и буквы также не совпадают: буквы Е, Ё, Ю, Я несут в себе каждая два звука (И+Э, И+О, И+У, И+А) либо служат показателем мягкости предыдущего согласного и обозначают соответственно звуки Э, О, У, А.

Все этим особенности русского языка создавали дополнительные трудности в коррекционном процессе.

-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слога.

Цель: Объяснить, что слог - часть слова, не заключающая в себе смысла слова; уяснить правило о слогообразующей роли гласных звуков.

1. Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например, СА:

СанипоСАдкалиСАСахаруСАдьбакоСАСалютрасСАдаполоСА

1. Чтение слогов по кубикам Зайцева и по слоговым таблицам. Здесь прослеживается четкое написание в русском языке ЧУ, ЩУ, ЧА, ЩА. Дети не видят неправильно написания данных слогов. На кубиках и в таблице встречаются слоги ЖИ, ШИ, которые дети запоминают как определенный блок. Любое слово с заданным слогом невозможно составить, заменив ошибочно «И» на «Ы».

В то же время слоги ЦИ - ЦЫ, ЧО - ЧЁ, ЩО - ЩЁ, ШО - ШЁ, ЖО - ЖЁ звучат идентично, но применять их надо осознано, и это заставило задуматься какой стороной нужно повернуть кубик, чтобы получилось верное слово.

1. Работа с таблицами типа:

· А С·

·УМ·

Какой слог можно составить?

1. Игра «Живые буквы».

Детям выдавались буквы. Они должны были найти себе пару, так чтобы, получился слог (любой или же заданный только по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слог называется сразу полностью).

1. Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д. Например: даны картинки, на которых изображены улитка, муравей. Составим слог по первым звукам: УМ.
2. Придумаем слова с данным слогом:

УМный, УМник, УМница.

1. Поменяем картинки местами и выясним, какой теперь получится слог?

Увидели-МУ. Вспомним слова с этим слогом:

МУка, МУха, МУзей, Мусор - в начале слова.

эМУ, почеМУ, панаМУ, (взял) - в конце слова.

заМУтить, заМУчить, приМУла - в середине слова.

-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слова.

Цель: Формировать анализ и синтез слышимой речи, умения улавливать в речевом потоке устойчивые единицы - слова.

1. В начале мы давали детям понятия «слово», что они бывают короткие и длинные. Самые короткие слова - союзы и предлоги, состоящие из одной буквы У,И,К,В,С. Поэтому при изучении буквы «А» мы знакомили детей с союзом «А». Составляли предложения, используя картинки, между которыми написана буква «А» (противительный союз). В качестве картинок использовали изображения овощей (морковь) и фруктов (яблоко).

Морковь - овощ, а яблоко - фрукт.

Морковь растет в огороде, а яблоко - в саду.

Из моркови делают салат, а из яблок - компот.

1. Заучивание считалок. На письме все слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагалось учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделялось предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.
2. Для работы с предлогами мы использовали схемы, где предлог - маленький человек.

ООвна, надподО

1. Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также дает прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются, потому что, мы использовали в коррекции различные ребусы.
2. Учили детей дифференцировать слова, отвечающие на различные вопросы:

Кто это? Аня, кошка, мама…

Что это? Книга, лето, туча…

Что делает? Сидит, умывается, думает…

Какой? Какая? Какое? Какие?

1. Для уяснения лексического значения слов мы использовали задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:
2. по опорным признакам - белое, теплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, клыкастый - ? (волк);
3. на обобщающие понятия:
4. какое слово лишнее и почему? (Зима, весна, среда);
5. добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул, …);
6. назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус - …).
7. Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Эта работа проходила успешнее, когда мы использовали методический прием: деление слова на слоги хлопками в ладоши, а на ударный слог - топнем ногой.

Такое задание на первых порах вызывало много трудностей у детей, но в дальнейшем овладев данным видом анализа слова на слоге, дети испытывали затруднения при переносе слов.

1. При работе над ударным слогом мы учили детей произносить слова протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Дети учились различать, что если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова, либо смысл теряется совсем:

зАмок - замОк

крУУУжки (тянем «у») - кружкИИИ (тянем «и»)

ИИИра

1. Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку:

та - дом, рак, лифт, пень, …

тА-та - осень, кошка, санки, …

та-тА - вода, коньки, лицо, …

тА-та-та - Ванечка, девочка, улица, …

та-тА-та - корова, подушка, малина, …

та-та-тА - бегемот, телефон, пироги, …

Давалось также обратное задание: заданное слово с помощью хлопков в ладоши изобразить ритмическим рисунком. Стучать можно было пальцем или карандашом; по стуку необходимо было определить задуманную картинку.

1. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами. Например:

ААААААААААмаккашаананастаракашкаА ИИ АО АУ Иракиивамодарукиаистбритваосауши, тучи

• Давалось также обратное задание: необходимо было выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Необходимо было подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различаются.
• Эта работа была необходима, так как дети должны были запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
• Составление звуковых схем слов.

Выполняя это задание, мы использовали в начале кружки, как при составлении слогов, а затем - слог-слияние:

• Давалось также обратное задание: к данным схемам подобрать слова.
• Подбор к данному слову родственных слов. Например: зима - зимний, зимушка, зимующий, зимовье, зимовать; дом - дома, домик, домишко, домище, домовой, домашний, домоводство.
• Исключение лишних слов. Например: гусь, гусыня, гусак, гусенок, гусеница.
• Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем врассыпную).
• Разделение слова на слоги, а затем их перестановка. Например: на-вес (весна), мон-ли (лимон).
• Составление слова с использованием начальных звуков (букв) других слов.

Например: Камень, Озеро, Торт (кот).

Составление слова по конечному звуку других слов.

Например: кенгурУ, ананаС, часЫ, (усы).

Составление слова по второму звуку данных слов.

Например: уСы, лОдка, сМородина (сом).

Составление слова по третьему звуку приведенных слов.

Например: саДовник, крЫша, саМолет (дым).

Затем, в зависимости от уровня подготовки детей, составляются слова по четвертому звуку, по пятому, … по второму звуку от конца слова, по третьему и т.д. Эту работу можно проводить, используя картинки, а при более усложненном задании - по памяти.

1. Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: зайка - майка - чайка - гайка - шайка - сайка - лайка - Райка.
2. Чтение слов в обратном порядке. Например: шалаш, сон, наган - слова, имеющие смысл; суп (пус), кран (нарк) - слова, не имеющие смысла при обратном прочтении.
3. Игра «слово рассыпалось». Детям предлагалось составить из данных букв слова. Например: М, Т, С, О - мост; Ы, З, Б, У - зубы.
4. Игра «Потерялась буква». Например, даются следующие сочетания: ДУ. СУ. Д.М Б.К Какое получится слово, если вставить букву? Подобрать, если можно, родственные слова.

ДУ. - дуб, душ, дух;

СУ. - суп, сук, сух, суд;

Д.М - дым, дом, дам, дум;

Б.К - бак, бок, бук, бык, бек.

Используя каждое придуманное слово, необходимо было составить предложение, чтобы понять его смысл. Например: Из бука вырезали деревянную фигурку. Важный бек дал приказ слугам проводить гостей. И т.д.

1. Из букв данного слова составить новые слова. Например: мороженое - море, нож, морж,…
2. Игра «Кто быстрее, кто больше?» Из каждой буквы данного слова придумать другие слова. Например, сироп: соль - сахар; ирис - игра; рак - роль; озеро - ослик; парк - пыль.

Составление из двух слов одного. Например: голубые глаза - голубоглазый; нежное лицо - нежно-лицый; длинные уши - длинноухий.

Дидактическая игра «Лесенка слов».

Детям предлагалось придумать лесенки слов на данную букву в определенной позиции. Например:

Ккот, ком, кумкрот, кино, крабкошка, катокклубок, курицалик, лук, сокКбрак, мрак, парккулик, мячик, ножиккролик, пряник, зайчикискраблокнотКконокрады

• Игра проводилась, как соревнование: кто быстрее поднимется по лесенке?
• «Лесенки» использовались разные, в зависимости от уровня подготовленности детей.
• Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок…; сы - весы, часы, усы, носы.
• Работа со сложными слова. Какие два слова спрятались в одном? Например: пылесос (пыль сосет); самокат (сам катит);самолет (сам летает); листопад (листья падают).

Давались также и обратные задания: из двух слов составить одно новое, составляется одно существительное из сеществительного и глагола.

1. Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам. Например: приятель, знакомый, товарищ; добрый, ласковый, нежный, заботливый; бежать, мчаться, нестись, лететь.
2. Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям. Например: высокий - низкий; день - ночь; строить - ломать; далеко - близко; свежий хлеб - черствый хлеб; свежее молоко - кислое молоко; свежие новости - старые новости; свежий ветер - душный ветер.
3. Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях. Например: ключ - дверной, родник, скрипичный; лисичка - гриб, животное; коса - прическа, инструмент, часть суши в водоемах.

Затем дети рисовали картинки к данным словам.

1. Работа со словарными словами.

В русском языке много слов, правописание которых надо просто запомнить, так как написание букв проверить нельзя, поскольку ни одно правило к ним не подходит. Это - так называемые словарные слова.

При работе над ними мы ввели специальные «картинные словарики» - индивидуальные тетрадки, куда дети записывали слово, рисовали слоговые и звуковые схемы к нему, а затем сами рисовали картинку. Предъявлялось такое слово с помощью загадок, с целью поддержания интереса детей, усиления положительных эмоций, которые являются основой для запоминания информации на длительный срок.

Слова брали наиболее общеупотребительные такие как: корова, дорога, сорока, собака, заяц и т.д. Такие задания развивали память и значительно сокращали количество ошибок в письменных работах школьников. Дети становились более наблюдательными, и уже сами на занятиях вспоминали правильное написание бытовых слов, встречающихся в окружающей их жизни: магазин, аптека, автобус, остановка и т.д.

Дифференцирование приставки и предлога.

На наш взгляд, приставочные глаголы движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный (если возможно), либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол. Например:

Отъехал от дома. Въехал в лес. Заехал за гараж.

Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика велась с использованием различных при чтении считалочек, отделяя движением руки каждое слово. Например:

Со второго этажа

Полетели два ножа… (дети выделяют как единое слово «полетели»);

Мы по лесенке бежим

И считаем этажи… (выделяется предлог «по» как отдельное слово).

Мы подбирали считалочки, где встречались похожие пары предлог - приставка, для закрепления механического отрыва руки на письме, перед записью считалки.

Такая согласованная работа речи с движением руки, создает удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и разделительного написания предлогов.

Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру.

Эта работа проходила намного интереснее, когда мы использовали игровые ситуации, например, игру - соревнование типа телепередачи «Поле чудес». Дети угадывали, какая должна стоять буква в данном слове, и получали призы за каждый верный ответ.

Часто дети пропускают в сложных словах буквы, слоги, либо меняют их местами, либо делают замены согласных и гласных букв, не изменяя слоговой структуры самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети, уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить их и писать. Поэтому все описанные выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

Работа с неизменяемыми словами.

В русском языке существуют слова, не склоняемые по падежам: кофе, домино, кенгуру, кафе, пальто, кино, кашне, кашпо, шоссе, шасси, алоэ, мулине и т.д. Эти слова трудны для _________,детьми поэтому в своей коррекционной работе мы поняли, что самыми эффективными являлись задания, при которых дети сами рисовали картинку к данному слову, а также составляли предложения с этим словом либо быстро добавляли слово в предложение, данное взрослым.

Например, играем со словом «пальто»:

Я вышел на улицу без…

Мама пришила пуговицу к моему…

В магазине висят разнообразные…

Чтение слов по полбуковке.

Половина слова ( верхняя или нижняя ) закрывается. Детям предлагали догадаться, какое слово написано и записать его.

Работа с изографами.

Детям предлагались картинки - слова, которые записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне словосочетания

Цель: Развитие представлений о словосочетании.

1. Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большого количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чье?, чьи?. Например:

• яблоко (какое?) - сочное, спелое, вкусное, зеленое, красное, крупное, червивое, целое, надкусанное, ароматное, печеное, гнилое, сладкое;
• след (чей?) - заячий, волчий, лисий, собачий т.д.
• б) Подобрать существительное к данному прилагательному и записать словосочетание. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое, теплые? Например:
• теплый - день, вечер, пирог, чай, свитер, … ;
• теплая - погода, кофта, весна, рука, …;
• теплое - молоко, платье, письмо, озеро, …;
• теплые - носки, дни, пироги, слова …
• в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом использовались как относительные, так и притяжательные прилагательные.
• Например:
• зеленый зеленая зеленое зеленые
• листья платье дуб лужайка
• хвост голова туловище ноги
• коровьи коровье коровья коровий
• г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.
• Например:
• кофта - красн…, син…;
• туфли - красн…, син…;
• помидор - красн…, син…;
• пальто - красн…, син…
• Это задание может быть устным, чтобы дети на слух определяли нужное окончание, либо его можно предъявлять письменно, а отдельно дать карточки с окончаниями. Например:
• ое ые ая ый
• ее ие яя ий

д) Предъявление детям неверно составленных сочетаний. Игра типа «Помоги Незнайке исправить ошибку». Например: длинная вечер (длинный), черный крылья (черные).

1. Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

Что можно сделать с яблоком?

Сорвать Яблоко - купить, съесть, помыть, разделить, откусить, отнять, уронить, сварить, запечь, засушить, нарисовать, вылепить и т.д.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом.

Например:

• Прийти к …(дому, отцу, решению,..);
• уйти от …(дедушки, дома, проблемы,..);
• войти в …(дом, лес, доверие,..).
• в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного. Например:
• Женя упал - Женя упала;
• Саша ушел - Саша ушла;
• яблоня цветет - яблони цветут.

Это задание нужно проводить, используя картинки.

1. Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой - и вся основа при счете.

Поэтому нам было необходимо научить детей верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными:

• один цыпленок, два цыпленка, пять цыплят;
• одна курица, две курицы, пять куриц;
• одно яйцо, два яйца, пять яиц.
• При выполнении такого задания успехом у детей пользовались игры типа «Дразнилки». Детям давали карточки, на которых изображены картинки с определенным количеством предметов; при этом дети проговаривали: «У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов», «У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона».
• Иногда детям давали карточки с любыми предметами и ставили такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Сережи - по два, а у Ани - по пять. Затем они меняются карточками между собой.
• Это задание можно выполнять аналогично вышеизложенной работе по сочетанию существительного с другими частями речи.
• Соединение стрелками слов. Например:
• одинзеркалоодно весла
• однасуткидвавесел
• однопеньпятьвесло
• одникомната
• Предъявление детям неверных сочетаний. Необходимо найти ошибку.
• Предложить назвать по картинкам слова, используя сочетания, со словами «один» - «много» и изменив основу. Например:
• один человек - много людей;
• один ребенок - много детей.
• Сочетания числительных с существительными, не имеющими единственного числа;
• одни брюки
• двое брюк
• одни ножницы и т.д.

6-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне предложения

Цель: Развитие представлений о предложении.

1. Составление и запись предложений по схемам:

1__. Зима.

__ __. Наступила зима.

__ __ __. Наступила холодная зима.

___ ____ _____ _____. Наступила холодная вьюжная зима.

Давалось также и обратное задание: составление схем к данным предложениям.

1. Составление и запись предложений по интонационной схеме:

.!?

Затем предлагалось одно и то же предложение произнести с разной интонацией, учитывая конечный знак, либо подобрать несколько предложений к одной схеме.

1. Перестановка слов: Юли красивая кукла у с целью получения нужной фразы: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.
2. Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

• Мы гуляли … лесу.
• Кошка сидит … окне.
• б) Пропуск существительных:
• Яблоки растут на …
• Мама положила книгу в …
• … играет с куклой.
• … вяжет носки.
• в) Пропуск прилагательных:
• Летом листья клена зеленые, а осенью …
• Дай, пожалуйста, ленту не короткую, а …
• У белочки зимой шкурка серая, а летом …
• г) Пропуск наречий:
• Скажу я слово высоко, а ты ответишь … (низко).
• Скажу я слово далеко, а ты ответишь … (близко).
• Легче всего такой вид заданий давать на материале антонимов русского языка.
• д) Пропуск глаголов:
• Саша … машину.
• Папа … из машины.
• Дети … конфеты.
• Закончить логические фразы:
• Врач - это человек, который … (лечит).
• Ткачиха - это человек, который … (ткет).
• Портниха - это человек, который … (шьет).
• Чтобы волосы на голове были аккуратными, их надо … (мыть, причесывать, заплетать, стричь).
• Чтобы книга не портилась, ее необходимо … (беречь).
• Это задание выполнялось на материале русских пословиц и поговорок:
• Семь раз отмерь, а один раз …
• Без труда не … и рыбку из пруда.
• Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагалось детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читал фразы:

• На улице льет дождь.
• В парке гуляют дети.
• Мама купила арбуз.

Вначале подбирались предложения короткие и не связанные по смыслу, затем - более распространенные и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках.

1. Соединение частей разорванных предложений:
2. Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
3. Падает липкий снег. Громко лает Шарик.
4. Выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.
5. Выделение слов и предложений в слитном тексте.

ПАДАЮТЛИСТЬЯДУЕТВЕТЕРЛЬЮТДОЖДИ: Падают листья. Льют дожди.

1. Чтение всего предложения от конца к началу.

Дети должны были усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак.

1. Работа с фразеологизмами.

7-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне текста.

Цель: Формулирование практических представлений о связном высказывании.

1. Чтение деформированных текстов, где существительные заменены картинками.
2. Составление и запись связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.
3. Составление и запись связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.
4. Составление и запись рассказов по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.
5. В одном законченном тексте определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности с дальнейшей записью правильного предложения.
6. Составление и запись рассказа, с использованием схемы типа:

.!?

Давались также и обратные задания, например, к данному рассказу (5-6 предложений, и более). Составить схемы, а затем вспомнить весь рассказ, опираясь на них.

Введение Овладение письменной речью является важным и неотъемлемым условием для успешного усвоения программы по всем школьным предметам. Поэтому основной

Больше работ по теме: