Музыка как средство эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением

 

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж»

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Курсовая работа по теме:

Музыка как средство эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением

Введение

В настоящее время все чаще и чаще педагогические работники учреждений государственного воспитания сталкиваются с проблемой синдрома дефицита внимания у детей младшего школьного возраста. Длительные проявления невнимательности и импульсивности, ведущие признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ), нередко приводят к формированию гиперактивных форм поведения. СДВГ проявляется несвойственными для нормальных возрастных показателей двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Синдрому дефициту внимания с гиперактивностью, к сожалению, уделяется особое внимание только при поступлении ребенка в школу, когда у него возникают дополнительные сложности, поскольку начало школьного обучения предъявляет новые, более высокие требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. В школьные годы нарушения внимания становятся очевидными, они влекут за собой трудности освоения школьных навыков, слабую успеваемость, неуверенность в себе и заниженную самооценку.

Младшие школьники с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, содержащиеся в условиях коррекционных образовательных учреждений, значительно отличаются от таких же младших школьников, воспитывающихся в общеобразовательных школах. Это различие проявляется в стойких специфических эмоционально-личностных и поведенческих нарушениях.

К младшим школьникам с СДВГ нельзя относиться, как к бездельникам, двоечниками и хулиганам. СДВГ - это патологическое состояние, оно имеет нейробиологическую природу и не является результатом распущенности или плохого воспитания. Раннее выявление СДВГ и безотлагательное проведение коррекционных мероприятий с применением современных эффективных методов позволяют преодолеть многие трудности и достичь значительных результатов.

Коррекция гиперактивного расстройства должна носить комплексный характер и объединять различные подходы. Одним из средств эмоционального развития такой категории младших школьников является музыка, виды музыкальной деятельности.

Музыка, музыкальная деятельность способствуют формированию у младших школьников эстетических потребностей, нравственных установок; знаний и умений, необходимых в повседневной жизни.. Чем раньше ребенок с нарушениями в развитии включится в музыкально-коррекционную деятельность, тем быстрее произойдут эмоционально-положительные изменения личности, активно будут преодолеваться имеющиеся нарушения. Помимо этого занятия музыкой предупреждают возникновение сопутствующих дефектов и нервно-психических расстройств.

Исходя из вышесказанного, мы определили цель нашего исследования - показать возможности музыки в эмоциональном развитии младших школьников с гиперактивным поведением.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Проанализировать психолого-педагогическую, специальную и методическую литературу по проблеме исследования.

Рассмотреть понятие эмоции и эмоционального процесса.

Раскрыть особенности проявлений гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у младших школьников.

Охарактеризовать виды музыкальной деятельности младших школьников.

Показать возможности музыки для эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением.

Составить методическое пособие «Слушай вместе с нами» в помощь воспитателю специальных коррекционных образовательных учреждений по эмоциональному развитию младших школьников с гиперактивным поведением средствами музыки

Оформить выводы по результатам исследования.

Объектом нашего исследования является процесс эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением.

Предметом исследования - музыка, музыкальная деятельность

Практическая значимость данного исследования заключается в подборе конспектов по организации слушания музыки младшими школьниками с гиперактивным поведением, содержание которых направлено на эмоциональное развитие данной категории детей. Конспекты могут быть использованы воспитателем коррекционных образовательных школ в свободное от занятий время.

1. Эмоции и эмоциональный процесс

История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения. В конце XIX - начале XX века изучением эмоций занимались такие психологи, как И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, Николай Николаевич Ланге, В.В. Зеньковский. Ланге называет эмоции «золушкой психологии», считая, что они не заслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестёр-мышления и воли».

В книге «Психология детства» психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых место по их значению в развитии ребенка: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил».

Эмоции, по В.В. Зеньковскому, - это «прежде всего, сама естественность, грация и свобода». Как считает этот исследователь, когда в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда кончается период раннего детства. Эмоциональная сфера в это время перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу непосредственность и грация детской души.

Невнимание, невостребованность и даже как бы не существование в течение многих лет ряда проблем воспитания, связанных с определенными сторонами эмоциональной жизни ребенка, можно объяснить и специфическими для нашей страны причинами социального характера. Основные из них - это существовавший многие годы стабильный уклад в форме тоталитарного государства, а также всеобщая идеологизация жизни людей.

В 1872 году Чарльз Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных». Ученый показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории эмоции помогают организму адаптироваться к условиям и ситуациям его жизни.

Идеи Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Её авторами являются американский психолог У.Джеймс и датский ученый Карл Ланге. По теории Джеймса-Ланге первопричинами эмоций являются органические изменения. Ученые утверждают, что «сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме, и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция».

Наряду с одобрением теория Джеймса-Ланге встретила ряд возражений. Так, психолог Уолтер Бредфорд Кеннон один из первых обратил внимание на то, что «телесные реакции, возникающие при различных эмоциях, весьма похожи друг на друга, и как таковые недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественное многообразие существующих у человека эмоций».

Уолтер Бредфорд Кеннон считал эмоциональным центром таламус. Возникновение эмоций - это результат одновременного возбуждения через таламус симпатической нервной системы и коры головного мозга.

Высказанные Кенноном положения были развиты П.Бардом. Он доказал, что телесные изменения и связанные с ними эмоциональные переживания возникают почти в одно и тоже время. В результате концепция Кеннона получила название теория Кеннона-Барда.

Таким образом, влияние эмоций на человека генерализовано, но каждая эмоция воздействует на организм по-своему. Переживание эмоций изменяет уровень активности головного мозга, управляет эндокринной, кровеносной и дыхательной системами организма.

Эмоции «могут омрачить восприятие окружающего мира или расцветить его яркими красками, повернуть ход мыслей к творчеству или меланхолии, сделать движения легкими и плавными или, наоборот, неуклюжими»

Эмоция - это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия. На чувственном уровне эмоция представляет собой переживание, имеющее непосредственную значимость для индивида. Переживание эмоции может вызвать в сознании процесс совершенно независимый от когнитивных процессов.

Предполагается, что «эмоция - это функция соматической нервной системы, которая управляет произвольными движениями, и что соматически активированная эмоция мобилизует вегетативную нервную систему (которая регулирует деятельность внутренних органов и систем, состояние тканей организма), а та в свою очередь может подкрепить и усилить эмоцию».

Эмоция - это не просто реакция нашего организма, она может быть стимулом или причиной наших поступков. Эмоции не возникают спонтанно одна за другой, они более-менее устойчиво связаны между собой, поэтому лучше эмоции рассматривать как систему. Каждая эмоция может усилить или ослабить действие другой эмоции. Например, удивление может перерасти в изумление или оцепенение.

Работу эмоциональной системы человека обслуживают две биологические системы - «это ретикулярная система ствола мозга, регулирующая изменения уровня нейронной активности, и автономно иннервируемая висцерально-эндокринная система, контролирующая такие параметры, как гормональная секреция, сердечный ритм, частота дыхания. Висцерально-эндокринная система помогает организму подготовиться к направленному действию, обусловленному эмоцией и помогает поддержать и эмоцию, и это действие».

Эмоции сопровождаются определёнными физиологическими изменениями в организме. Например, при стрессе, вызванном чрезмерно сильными эмоциями (страх, гнев, радость), может чувствоваться напряжение в желудке, сухость во рту, учащенное сердцебиение. Кроме того, на интенсивные эмоции человеческий организм отвечает активизацией физиологических процессов: повышением артериального давления, покраснением лица, расширением зрачков и напряжением мышц, изменением кожно-гальванических реакций, усилением потоотделения, учащением частоты дыхания.

Исследования ученых доказали, что за формирование эмоций отвечают разные зоны головного мозга: Левое полушарие мозга отвечает за «положительные» эмоции, а правое полушарие - за «отрицательные». Возможно, что функциональная асимметрия левого и правого полушарий является признаком, позволяющим судить о темпераменте человека. Психолог Девидсон и его коллеги поставили серию экспериментов и получили следующие результаты:

у детей, склонных к сильным переживаниям при разлуке с матерью, а также у людей с пессимистическими взглядами на жизнь обнаруживалась повышенная активность лобной доли правого полушария; активность лобной доли левого полушария у людей, когда-либо в жизни перенесших сильную депрессию, повышена по сравнению с ее активностью у тех, кто никогда не испытывал депрессии.

Таким образом, результаты современных исследований показывают, что в формировании «положительных и отрицательных» эмоций участвуют разные полушария головного мозга.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию.

Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство. Один и тот же сигнал вызывают различные эмоциональные реакции в зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

Эмоции различаются по своей продолжительности: выделяют кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.

В зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний различают следующие виды «ценных» эмоций:

Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности и содействия, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

Коммуникативные эмоции, возникают на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

Праксические эмоции, вызываются деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или её неуспешностью, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе. К данным видам эмоций можно отнести и чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

Пугнические эмоции, происходят от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

Романтические эмоции - это стремление ко всему необыкновенному, таинственному, необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

Гностические эмоции, связанны с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины. Эстетические эмоции, связанны с лирическими переживаниями, жаждой красоты, наслаждением красотой чего-либо или кого-либо, чувством изящного, грациозного, возвышенного или величественного, наслаждением звуками, чувством светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности, родного, милого, близкого, со сладостью воспоминания о давнем, горько-приятным чувством одиночества, поэтически-созерцательным состоянием.

Гедонистические эмоции, связанны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте:

наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.;

чувство беззаботности, безмятежности;

нега (сладкая лень); чувство веселья;

приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

Акизитивные эмоции, возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений.

Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием - феноменологическим качеством.

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени - до того, как активизируются другие эмоции.

Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие:

Интерес-волнение - положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.

Радость - максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

Горе-страдание - эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.

Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продуктивной функции.

Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.

Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой комфортности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие:

Тревожность, представляющая собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

Депрессия - комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый - особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

Враждебность - взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

Стресс возникает всякий раз, когда человек подвергается непривычно сильной нагрузке. Он проходит через три стадии: вначале ему чрезвычайно трудно, затем он привыкает и обретает «второе дыхание» и, наконец, теряет силы и вынужден прекратить работу. Такая трехфазная реакция является общим законом - это общий адаптационный синдром, или биологический стресс.

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие. При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им. Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза - стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.

Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции.

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессорному действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.

Эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция - это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция - сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться все время, пока опасность не устранена.

Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски. Потребность человека в эмоциональном насыщении удовлетворяется главным образом в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит.

У человека постепенно могут образовываться ценные для него устойчивые переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи, с чем значительно усложняются их функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь они сами становятся побуждающей силой. Поведение человека отныне не только «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страданием, но и «подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний.

Таким образом, первоначально чисто функциональная потребность человека в эмоциональном насыщении, преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности.

Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие.

Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом, чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается.

Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешным оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия.

Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию.

Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.

Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности. Положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли.

Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании. Однако особенностью сознательного человека является то, что эмоции не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии принимается таким человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Но если действия и поступки производятся человеком на основе одних лишь холодных доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в том случае, когда такие действия поддерживаются эмоциями.

Регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: в форме непосредственной реакции и в форме целенаправленной активности. Более элементарные формы поведения человека - реактивные - являются эмоциональными процессами, более сложные - целенаправленные - осуществляются благодаря мотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального. Таким образом, мотивация - это эмоция плюс направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а не ориентированным на цель, и поэтому его направление меняется вместе с изменением ситуации. Между этими двумя формами поведения располагаются действия, целью которых является разрядка эмоций.

Поведение человека в большинстве случаев содержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практике их не легко отделить друг от друга.

Таким образом, человеческое поведение обусловлено эмоциями, которые активизируют восприятие, мышление и устремление человека. Эмоции оказывают непосредственное влияние на персептивные процессы, фильтруют информацию, которую человек получает с помощью органов чувств, активно «вмешиваясь» в процесс ее последующей обработки.

2. Особенности проявлений гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у младших школьников

школьник гиперактивный расстройство музыка

Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания - основная причина нарушений поведения и трудностей обучения в младшем школьном возрасте. Оно проявляется несвойственными для нормальных возрастных показателей двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, эмоционально-личностными и поведенческими нарушениями, проблемами во взаимоотношениях с окружающими.

Диагноз СДВГ считается обоснованным лишь в тех случаях, когда наблюдаемые у младшего школьника симптомы характеризуются значительной степенью выраженности, постоянством и сочетаются друг с другом. Отдельные и временные характеристики в поведении младших школьников, даже если они и имеют некоторое сходство с СДВГ, не могут считаться основанием для постановки данного диагноза и показанием для проведения специальных коррекционных мероприятий и лечения.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов, особенно в интеллектуально-познавательной сфере, обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и так далее. Изучение сенсорно-перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и психомоторных характеристик позволяет выявить ряд особенностей младших школьников с СДВГ.

Для детей с СДВГ этого возраста характерны формирование школьной дезадаптации, а также осложнение взаимоотношений с окружающими людьми и трудности поведения. Нередко у них наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение. При этом большинству детей с СДВГ свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах и низкая самооценка. Гиперактивность продолжает оставаться значительно выраженной в возрасте 7-9 лет, а затем постепенно ослабевает. Однако признаки импульсивности по-прежнему заметны, а нарушения внимания в условиях школьного обучения усиливаются.

После поступления в школу проблемы детей с СДВГ, как правило, значительно нарастают. Требования в школе таковы, что ребенок с СДВГ не в состоянии их выполнить в полной мере. Поскольку его поведение не соответствует его возрастной норме, в школе ему не удается достичь результатов, соответствующих его способностям (общий уровень интеллектуального развития у детей с СДВГ соответствует возрастному диапазону). Во время уроков им сложно справляться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации работы и доведения ее до конца, плохо запоминают учебный материал и не могут правильно применить его, забывают по ходу выполнения условия задания. Поэтому они быстро выключаются из выполнения задания. Навыки чтения письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют показателям их интеллектуальных способностей. Письменные работы выглядят неряшливо, допущенные в них ошибки могут быть результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания без учета возможных вариантов. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых. Считается. Что в основе трудностей формирования навыков письма и чтения при СДВГ наряду с нарушениями внимания-недостаточность координации движений, зрительного восприятия речевого развития.

Проблемы во взаимоотношениях с окружающим, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами, постоянно встречаются у детей с СДВГ. В школе они более разговорчивы, чем другие дети, и более склонны к началу общения. Но невнимательность во время игр и других занятий в сочетании с отвлекаемостью, импульсивностью и часто возникающим желанием заняться чем-то другим проводят к тому, что эти дети оказываются не слишком хорошими партнерами. В их действиях прослеживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуации, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений.

Поскольку для всех проявлений СДВГ типичны существенные колебания в различные отрезки времени и в разных ситуациях, поведение ребенка отличается непредсказуемостью. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками. В коллективе он служит источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь, берет чужие вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликтам, и ребенок становится нежеланным в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением, дети с СДВГ часто сознательно выбирают для себя роль классного шута, надеясь наладить отношения со сверстниками. Н общаться с ними обычно готовы лишь дети более младшего возраста или сверстники, имеющие аналогичные поведенческие проблемы.

Дома эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, которые хорошо ведут себя и лучше учатся. Родителей раздражает то, что они беспокойны, навязчивы, эмоционально лабильны, недисциплинированны, непослушны. В домашних условиях они не способны ответственно относиться к выполнению повседневных поручений, не помогают родителям, неаккуратны. При этом замечания и наказания не дают желаемых результатов.

Гиперактивное поведение младших школьников, как никакое другое, вызывает нарекания и жалобы родителей, учителей. Младшие школьники с гиперактивным поведением отличаются повышенной потребностью в движении. При блокировании этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Основными признаками гиперактивного ребёнка являются двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Такой ребёнок начинает выполнять задание, не дослушав до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать.

Младшие школьники с гиперактивным поведением постоянно находится в движении независимо от того, чем он занимается. Движения у них быстрые и активные. Чаще всего они легко переносят наказания, не держа зла, поминутно ссорятся со сверстниками и тут же мирятся.

Дети данной категории трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками и учителями.

Таким образом, к особенностям проявлений гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у младших школьников можно отнести расстройства внимания, двигательную расторможенность и импульсивность поведения. Кроме того, для большинства младших школьников данной категории характерна двигательная неловкость, неуклюжесть, необычно высокая двигательная активность.

3. Характеристика видов музыкальной деятельности младших школьников

Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями воздействия на формирование личности человека. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребёнка.

Прослеживание чувственной программы музыкального произведения предполагает умственные операции - сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного словаря эмоций, позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Деятельность характеризуют действия, операции, психофизиологические функции. В процессе деятельности ребёнок осваивает определённые действия: практические, которые ведут к определённому внешнему результату, и внутренние, психические, которые составляют основное содержание психического развития (восприятие, мышление, воображение, память).

Музыкальная деятельность младших школьников, рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов - Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, В.Н. Шацкой, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Дмитриевой, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и других.

Музыкальная деятельность младших школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, а через него и окружающей жизни, и самого себя, с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая деятельностный подход к музыкальному образованию, понимает под ним, прежде всего, наличие различных видов деятельности - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки - нотной грамоты, импровизации как детского творчества и т.д.

Ряд педагогов-исследователей во главе с Л.В. Школяр в качестве видов музыкальной деятельности рассматривают деятельность «композитора», проявляющаяся в музыкальном творчестве детей; исполнителя и слушателя, которые осуществляются в их неразрывном триединстве. Эти виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Эти виды деятельности есть не что иное как условия и формы существования музыки вообще. [5]

Все эти виды деятельности имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид музыкальной деятельности, а может предшествовать или сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляются в пении, музыкально-ритмических движениях, в игре на детских музыкальных инструментах.

В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий бывает различным, в зависимости от возраста детей, самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки - это творческий процесс. Исполнительство требует сочетания репродуктивных и творческих действий. Творчество основано на освоении определённого арсенала исполнительских умений и навыков, а также опыте комбинирования, переноса, применения их в новых ситуациях.

Для того чтобы выявить специфику видов музыкальной деятельности младших школьников, их сравнивают с аналогичными видами музыкальной деятельности взрослых.

Б.В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей. Исполнитель творчески воспроизводит нотную схему. Слушатель воспринимает произведение в интерпретации исполнителя:

Композитор - Исполнитель - Слушатель

При характеристике видов музыкальной деятельности младших школьников данную схему необходимо читать, начиная с конца:

Восприятие - Исполнение - Творчество

Это объясняется тем, что первичным, ведущим видом музыкальной деятельности младших школьников является восприятие музыки. Музыкальное восприятие - это активный, творческий процесс. Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания учащихся.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке или занятии - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие и собственное творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

Л.С. Выготский говорил о том, что само восприятие есть творчество. «Восприятие искусства требует творчества… для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения - необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны на духовную.

Обоснованием данной методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию - в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального». В данном утверждении М.С.Кагана особенно важно понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании музыки, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

Д.Б. Кабалевский утверждает, что «активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того, как можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует.

Детское музыкальное исполнительство. Пение - вокальное искусство <#"justify">Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитии; воспитанию духовного мира; становления мировоззрения, формированию будущей личности.

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения младшими школьниками художественного исполнения музыкального репертуара. Выразительное исполнение произведений непременно эмоциональное, в нем должна чувствоваться глубина понимания музыкальных образов. Такое исполнение требует овладение вокально-хоровыми навыками и умениями как средствами выразительности. Формирование этих навыков и умений не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки. По этому поводу неоднократно высказывала свое мнение Н.Л. Гродзенская: « обучая пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей. Мы развиваем в детях сознательное суждение не только о качестве произведения, но и качестве исполнения… работа над песней - не скучная зубрежка и не механическое подражание учителю, - это увлекательный процесс, в котором есть творческие элементы; это процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту. Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, самой простой песней надо много работать…».

Хоровое пение - наиболее доступное школьникам исполнительская деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Правильное певческое развитие с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствуют развитию здорового голосового аппарата.

Успех работы учителя в решении задач общего музыкального образования во многом зависит от того, насколько глубоко он осознает воспитательное значение хорового пения, владеет методами и приемами певческого развития школьников, знает особенности детского голоса, умеет организовать работу по усвоению песенного материала.

Отношение учителя к вокально-хоровой деятельности на уроке музыки во многом сказывается на общих результатов его работы. Так, уровень певческой культуры учащихся выше у тех учителей, которые в своей профессии руководствуются тем, что «русский народ - народ - певец, песнотворец. Он сложил беспредельное множество прекрасных песен, которые сопутствовали ему в труде в горе и радости. Пение и в особенности хоровое, - один из самых любимых, популярных массовых видов искусства в нашей стране. Традиции хорового пения уходят далеко вглубь русской истории…» Сохранить сегодня певческие традиции без учителя музыки практически невозможно.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.

Наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие: у детей развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному освоению музыкального материала. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения. Однако из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится незначительное место, используются лишь их отдельные элементы.

Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетания поскока с пружинящим шагом; движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши - тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построения и перестроения; движения с предметами (с мячом, ленточками, флажками); элементов танца (русского - хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»; украинского - «голубец», припадание боковое, кружение; белорусского - основной ход танцев «Лявониха», «Крыжачок», движение польки в танцах «Бульба» и «Янка»; бального - боковой галоп, шаг польки, вальсообразные движения, элементы характерного современного детского бального танца).

Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела быстро и точно останавливаться, менять движение и т.д.

Учащиеся младших классов имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя прихлопы, притопы, выразительные действия с предметами (мячом, палочками, лентами), простейшие музыкальные инструменты. Им свойственно ощущение единства музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребенка в процессе музыкально-ритмической деятельности.

Игра на детских музыкальных инструментах - один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке - способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт младших школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, восприятие звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры.

Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач: 1) стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на праздниках, в семье, в часы отдыха); 2) способствовать формированию у них художественного вкуса и интересов; 3) воспитать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания; 4) активизировать развитие музыкальных способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкальной формы, тембровый, гармонический, мелодический слух); 5) способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.

При выполнении учебно-воспитательных задач решающее значение принадлежит репертуару, методам работы. Главная особенность музыкального материала - его универсальность. Она проявляется в том, что одни и те же произведения служат основой формирования ряда представлений, умений, навыков, чувств. Кроме того, музыкальный материал должен быть доступным для совместного исполнения учеников и учителя и предназначен для формирования творческих действий учащихся. По его образцу они могут обрабатывать и сочинять свои песенки, пьески. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того, для всех это - хорошая подготовка к освоению более сложных инструментов.

В результате занятий школьники должны:

знать названия инструментов и правила их хранения;

уметь различать на слух тембры инструментов и осознавать их выразительную сущность;

овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения;

осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий, уметь корректировать качество исполнения другими детьми различных партий в несложных хорошо знакомых произведениях;

знать расположение высоких и низких звуков на звуко-высотных инструментах, названия нот и их место на нотном стане;

уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, а также к пьесам для слушания музыки;

уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою «оркестровку» с обоснованием собственного замысла.

Результаты работы на уроке во многом зависят от инструментария. Поэтому необходимо учитывать ряд требований к составу оркестра, качеству звучания отдельных инструментов, технике звукоизвлечения. В работе с учащимися начальной школы могут быть использованы, естественно, лишь самые простые инструменты. Это музыкальные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладающие определенной высотой тона (треугольники, тарелки, бубны, маракасы, барабан, коробочки и т.п.), так звуковысотные (колокольчики, металлофоны, ксилофоны). Все инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать детей своим приятным видом, быть красивыми, легкими, не требовать от играющих на них решения сложных технических задач. При игре на любом инструменте необходимо следить за свободным положением тела, шеи, головы.

Музыкальное творчество младших школьников возникает на основе овладения определёнными умениями и навыками в результате обучения. В свою очередь, обучение обогащается творческими проявлениями, приобретает развивающий характер. Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания, раскрепощает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. Важно создавать игровые проблемные ситуации, побуждать к вариативным самостоятельным действиям, развивать способность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форме. Творческие музыкальные импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и свободному применению усвоенного, возникновению интереса к музыкальной деятельности.

Таким образом, основными видами музыкальной деятельности младших школьников являются: музыкальное восприятие, детское музыкальное творчество, детское музыкальное исполнительство, включающее в себя пение, музыкально-ритмическую деятельность и игру на детских музыкальных инструментах.

4. Возможности музыки для эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, педагог должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У младших школьников с гиперактивным поведением формируются навыки слушать произведение до конца, в полной тишине.

Педагог разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих музыкальных произведений, которые должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют и общие увлечения. Младшие школьники с гиперактивным поведением с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения, как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова, «Считалка» С. Слонимского, «Смелый наездник» Р. Шумана, «Развлечение» Б. Бартока, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича, вызывают у учащихся непосредственный интерес.

Предлагая вниманию детей музыкальный материал для слушания, важно учитывать объем их слухового внимания. Младшие школьники с гиперактивным поведением I класса способны внимательно слушать музыку одну-полторы минуты; учащиеся III класса - около трех минут, а четвероклассники уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится четыре-пять минут.

Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестровом, в исполнении известных пианистов, певцов и т.д.) активизируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает «живое», выразительное исполнение произведения педагогом. Однако не всякое произведение педагог может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение учителя обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки точно найти начало звучания того или иного произведения на диске, сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произведения.

Подготовка младших школьников с гиперактивным поведением к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства, вокализация тем инструментальных сочинений.

О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например объясняющие идею симфонии или глубину и разнообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.

Созданию эмоционального настроя способствуют умело подобранные отрывки из литературных, не только поэтических, произведений, рассказов.

В некоторых случаях используются произведения живописи. Н.Л. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала детям картину И. Репина «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве школьников с музыкой И. Стравинского из балета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая настраивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».

Использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусства требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.

Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Например, ученикам I класса учитель говорит: «Послушайте пьесу П. Чайковского «Камаринская» в новом для вас исполнении. Постарайтесь почувствовать, как звучание русских народных инструментов помогает ярче передать ее плясовой, задорный характер и создать впечатление перехода от широких танцевальных движений к веселым, быстрым».

К подросткам учитель может обратиться так: «Послушайте произведение М. Глинки-М. Балакирева «Жаворонок» и постарайтесь определить, что сохранил и изменил М. Балакирев в своей пьесе по сравнению с романсом М. Глинки». Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.

Создание установки на восприятие музыкального произведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случае учитывается своеобразие произведения и музыкальный опыт школьников.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми младшим школьникам предстоит познакомиться.

Н.Л. Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий почерк (стиль) композиторов. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Еще Б.В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие. «Интонационный словарь» учащихся пополняется не только произведениями, которые они слушают, поют, но и под которые входят в класс. К ним относятся, например, Марш Л. Бетховена из музыки к пьесе «Афинские развалины», маршевые темы из 2-й части Второй симфонии и 3-й части Шестой симфонии П. Чайковского.

Понимая значение «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и др. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой. В младших классах произведения С. Слонимского из «Альбома для детей и юношества» можно успешно использовать не только для восприятия, но и для музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах. Для подростков желательно шире вводить в репертуар произведения Р. Щедрина, В. Гаврилина и других современных композиторов.

Формирование эмоционально осознанного восприятия музыкального образа на начальном этапе

Эмоциональное восприятие содержания произведения углубляется благодаря осознанию его своеобразия, обогащению представлений о выразительных средствах музыки. Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки. Жанр песни, танца, марша первоклассники определяют легко. Поэтому, давая учащимся, примеры самых разных музыкальных жанров, учитель стремится, чтобы они не только почувствовали ее характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так, на примерах «Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» II. Чайковского, «Марша Бармалея» С. Слонимского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марта» И. Дунаевского первоклассники поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные нише марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией.

Сопоставляя «Итальянскую польку» С. Рахманинова с «Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П. Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерны быстрый темп, легкость, двухдольность.

Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма, и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т.д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение ганца можно ограничить элементарными движениями. Например, звучание польки сопровождать хлопками, а вальса - плавными движениями кистей рук или покачиванием корпуса тела вправо-влево.

Развивая у учащихся восприятие музыки, учитель стремится формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности, маршевых, танцевальных) он постоянно ориентирует ребят на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в ее развитии. С этой целью можно предложить первоклассникам, например, остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть или ударить в бубен в конце танца.

Если в школе отсутствуют ритмические инструменты, то используется «акустический аккомпанемент». Учителя обычно применяют его при слушании «Польки» М. Глинки. Так, первый период пьесы дети сопровождают тихими хлопками в ладоши, передающими пульсацию долей, а второй период - громкими хлопками высоко поднятых рук. Это сопровождение отражает двухчастность произведения и подчеркивает особенности характера каждой части, изменение динамики. Важно, чтобы смена двух видов «акустических красок» происходила точно. Если это получается выразительно, вовремя, без подсказки учителя, значит, учащиеся слышат окончание одной части и предвосхищают в уме начало другой.

Таким образом, на начальном этапе осознанное восприятие содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, наблюдения за развитием музыкального образа помогают усвоению знаний о музыке. Полученные знания позволяют ребятам глубже воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Чтобы дети нашли нужные слова для описания характера произведения, он может предложить подчеркнуть наиболее подходящие определения из числа тех, которые написаны заранее на доске. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе можно использовать специальные плакаты. Например, на плакате «Динамика» изображены спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком видны соответствующие динамические обозначения: тихо - Р, громко - F, не очень громко - mF.

Для формирования у младших школьников представлений о взаимосвязи содержания произведения и использованных в нем средств выразительности можно взять музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например, веселое, печальное настроение или гордый, суровый характер). После слушания произведения каждый ученик берет нужную карту и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющими знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп, а извивающийся уж - плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников.

Чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо давать его прослушивать несколько раз. Каждая встреча с произведением обогащает восприятие, способствует углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно условно выделяют следующие этапы формирования восприятия музыкального

произведения:

знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в грамзаписи);

его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными);

восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта;

восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с другими, ранее не слышанными.

Конечно, приведенная схема не применяется формально. В каждом конкретном случае многое зависит от своеобразия произведения, а также от музыкального опыта учащихся. В конечном счете, важно, чтобы дети поняли и полюбили музыку.

Так, предлагая вниманию первоклассников «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, целесообразно, не сообщая его названия, исполнить только первую часть пьесы. Прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?» Если их затруднит этот вопрос, то можно предложить им помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем учитель проводит беседу, в процессе которой дети делятся своими впечатлениями о музыке. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На следующем уроке можно использовать элементы движения и игру на ритмических инструментах, передавая изменение динамики (РР, Р, РР), смену настроения каждой части (подчеркнуть «сигналом» треугольника или тарелки).

Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективны для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Таким образом, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, учитель с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений ребята начинают понимать, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности.

Заключение

Практики, работающие с младшими школьниками, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Среди наиболее часто встречающихся трудностей в поведении и развитии детей младшего школьного возраста, можно выделить нарушения поведения, такие как агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность.

Гиперактивность относится к тем нарушениям развития, которые можно считать типичными для здоровых детей. Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. К ним относятся затруднения и проблемы распространенные, типичные, свойственные если не большинству, то значительной части детского населения.

Список литературы

1.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Просвещение, 1991.

2.Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М., 2001.

.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? 2-е изд. М., 1997.

.Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М., 2001.

.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1995.

.Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.

.Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 5. М., 1984.

.Выготский Л.С. Проблема возраста//Собр. соч. Т. 4. М., 1983.

.Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4.

.Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

.Гальперин П..Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1987.

.Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.

.Детский практический психолог: Программы и методические материалы. О.А. Шаграева, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филиппова; Под ред. О.А. Шаграевой, С. А.Козловой. М., 2001.

.Дробинская А.О. Школьные трудности "нестандартных" детей. М., 1999.

.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

.Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.

.Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. Т. 1. М., 1994.

.Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986.

.Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии. 1984, № 4.

.Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., 1993.

.Корнев А.Н. О влиянии фактора половой принадлежности на распространённость и клинические симптомы резидуально-органических поражений мозга у детей // Психика и пол у детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д.Н. Исаева. М., 1986.

.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

.Кошелева А.Д. и др. Азбука любви. М., 1996.

.Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М., 1997.

.Кошелева А.Д., Перегуда В.И. Гиперактивные дети: К проблеме психолого-педагогического изучения//Проблемы изучения и развития личности дошкольника. Пермь, 1995.

.Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). М., 1994.

.Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: Распространённость, факторы риска и профилактика. М., 1997.

.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Просвещение, 1973.

.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

.Перегуда В.И., Кошелева А.Д. Гиперактивные дети: Как помочь им и их родителям // Дошкольное воспитание. 1994. № 8.

.Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М., 1981.

.Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

.Прихожан А.М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1980.

.Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. М., 1985.

.Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

.Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

.Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

.Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М., 1991.

.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000.

.Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

.Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

.Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж» Кафедра соц

Больше работ по теме: