Модель обучения младшего школьника устному ответу и ее эффективность

 

Ведение


Актуальность исследования. Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике обучения русскому языку все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Связная монологическая речь, являясь высшей и наиболее совершенной формой речевого взаимодействия с окружающей средой, обеспечивает возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации.

Во-вторых, внимание к этой проблеме продиктовано значимостью устного слова в культурной жизни страны, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности.

В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т.д.

Обучение ребенка связной устной речи входит в общие задачи воспитания и развития еще в дошкольный период. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей, что обусловлено теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. Период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения устной и письменной связной речи, т.к. «основы речевого навыка закладываются в начальной школе» и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала долгая, кропотливая работа учащихся и учителей (М.Р. Львов) [64, С. 5].

Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, здесь развитая речь становится одним из важнейших условий хорошей успеваемости.

Основной целью обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умений свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с особенностями учебной коммуникацией. Теоретические и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания русского языка таких авторов как О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др. свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением речеведческими понятиями, структурой устных высказываний различных типов и стилей речи.

Как показали результаты наших наблюдений, самым распространенным речевым жанром учебной коммуникации является устный развернутый ответ. Однако при создании этого высказывания у младшего школьника возникает целый ряд трудностей. У детей наблюдаются:

·недочеты построения связного высказывания, усугубляющиеся ошибками употребления неадекватных лексико-грамматических форм или ошибками звукового оформления, т.е. речевыми нарушениями;

·несформированность фонетического слуха, отсутствие способности различать фонемы родного языка,

·бедность словарного запаса, что проявляется в неумении выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимании причинно-следственных связей. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения.

Результаты экспериментов Ю.К. Бабайского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.А. Ильина, М.Р. Львова и др. показали, что учащиеся первого класса на момент поступления в школу владеют разговорным стилем устной речи и на интуитивном уровне умеют строить небольшие высказывания на предложенные темы (близкие им по содержанию) или по сюжетным картинкам. Однако в процессе обучения данных знаний становится недостаточно, что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования и позволяет выделить следующие существующие противоречия: между необходимым уровнем сформированности коммуникативных умений связанных с устным ответом младшего школьника и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения связной устной монологической речи.

Объектом исследования является процесс развития связной устной речи учащихся начальных классов.

Предметом исследования была выбрана методическая система обучения младших школьников созданию и использованию устного ответа как жанра учебной речи.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку) разработать модель обучения младшего школьника устному ответу и проверить её эффективность.

Гипотеза исследования: целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников созданию развернутых устных высказываний будет эффективной при следующих условиях:

·в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений, связанных с закономерностями развития связной устной речи, особенностями устного ответа как речевого жанра;

·в процессе обучения будет использоваться система приемов, направленная на формирование соответствующих коммуникативных умений.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

) изучить научную литературу и определить психологические, педагогические, лингвистические и методические основы исследуемой проблемы;

) опираясь на результаты анализа реальных и опубликованных речевых образцов, охарактеризовать особенности устного развернутого ответа как жанровой разновидности учебной коммуникации;

) изучить методический опыт в обучении устному развернутому ответу;

) разработать критерии оценки уровня развития связной устной речи младших школьников, необходимого для создания развернутых устных монологических высказываний;

) выявить уровень развития связной устной речи учащихся в процессе создания развернутых устных монологических высказываний путем проведения констатирующего эксперимента;

) разработать дидактическую базу для проведения экспериментальных занятий (средства обучения, систему упражнений и др.);

) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы.

Методы исследования:

·теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

·целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников;

·беседа с учителями, участниками экспериментальной работы;

·изучение и обобщение многолетнего опыта работы учителей;

·анализ устных монологических высказываний младших школьников;

·констатирующий, обучающий эксперименты;

·обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов.

Структура и содержание дипломного исследования:

Дипломное исследование состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснованы актуальность исследования, выбраны объект и предмет, выдвинута гипотеза, определены цель, задачи и методы исследования.

В первой главе исследования проведен анализ теоретических понятий, принципиальных для достижения цели исследования, и практического опыта использования различных видов устного развернутого ответа в начальной школе.

Вторая глава посвящена описанию экспериментального этапа исследования разработанной нами методики по обучению младших школьников устному развернутому ответу как жанру учебно-научной речи.

В заключении сделаны выводы о проделанной работе. Приложения включают результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, образцы созданных младшими школьниками устных развернутых ответов, которые были созданы на уроках и дома, материалы к урокам.


1. Теоретические основы обучения устному ответу в начальной школе


.1 Устный ответ - как метод (прием) в системе развития устной речи. Методические традиции использования

устный жанровый школьник речь

Исследования многих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что к моменту прихода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальных классов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй его речи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка.

По данным психологов (С.Л. Рубинштейна, А.А. Люблинской и др.) [75; 62], связная устная речь детей 6-8 лет носит ярко выраженный ситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в форме развернутого устного высказывания. Тем не менее, несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, работ, посвященных этой проблеме, крайне мало. Нет и единого определения понятия «связная речь».

Так, СЛ. Рубинштейн определяет связную речь как речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [62, С. 468]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

О.С. Ахманова рассматривает связную речь в качестве «разновидности общения при помощи языка, определяемой в своих свойствах обстоятельствами и целями коммуникации» (бытовая, деловая, обиходная и т.д.) [11, С. 387].

Н.П. Ерастов, не давая точного определения связной речи, тем не менее, обоснованно говорит о том, что в основе умения связно излагать свои мысли лежит «отождествляющая» деятельность мышления. «Чтобы научить школьников выражать одну и ту же мысль по-разному, необходимо уметь отождествлять мысль». Детей надо учить умению перефразировать - это основная мысль автора, которая, на наш взгляд, очень важна для методики развития связной устной речи младших школьников [46, С. 5].

По определению Т.Г. Рамзаевой и М.Р. Львова «связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [72, С. 127].

Таким образом, в методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Многие методисты, говоря о связной речи, имеют в виду речь письменную. Нас же больше интересует развитие связной устной речи детей, так как она является первичной в методике обучения школьников родному языку. Однако устная речь изучена лингвистами не так широко и подробно, как письменная, и это общеизвестно. И поскольку лишь в последние два десятилетия этой проблеме стало уделяться повышенное внимание, то понятийный аппарат находится еще в стадии разработки, что, в свою очередь, приводит к тому, что ряд языковых явлений трактуется и определяется по-разному.

Логично начать анализ с определения самого понятия - устная речь.

Часто при определении устной речи употребляют слова звуковая, слышимая, произносимая, тем самым противопоставляя устную речь письменной, графической, видимой [56, С. 9]. Однако не все то, что мы произносим и слышим, может быть отнесено к устной речи, и не все то, что мы видим и записываем, есть письменная речь. Так, при чтении вслух стихотворения или чтения его наизусть мы воспринимаем звучащую речь, однако письменная форма в данном случае была первичной, и поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя мы при произнесении вслух, например, письменного текста используем ритм, интонацию, модуляцию и другие особенности устной речи, эта «звучащая речь не является устной речью в полном смысле этого слова» [56, С. 10].

Поэтому более полно, по мнению В.Г. Костомарова, О.А. Лаптевой, Н.Д. Андреева, устную речь определяет слово «говоримая». Так, Н.Д. Андреев пишет, что внутри множества типов работы речевого аппарата человека можно «выделить собственно устную речь, основным дифференциальным признаком которой является то обстоятельство, что порождаемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения» [6, С. 6].

По определению В.Г. Костомарова, устная речь предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения - в большей или меньшей степени (это зависит от подготовленности к высказыванию, от его характера и т.д.) [54, С. 176].

В наше время устная речь, по словам В.Г. Костомарова, «не только перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество - моментальность, или, как сейчас говорят, сиюминутность передачи информации, что крайне важно для стремительных темпов и ритмов XX в. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться» [56, С. 176].

Лингвистами выделяются следующие языковые особенности устной речи:

. Особенности словорасположения, порядка слов.

О.Б. Сиротинина, исследовавшая вопрос о порядке слов в живой разговорной речи, отмечает, что «в письменной речи коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется, прежде всего, порядком слов. Новое следует за данным… В устной речи основным выразителем коммуникативного членения является интонация» [77, С. 117]. Поэтому в устной речи более свободный порядок слов, чем в письменной.

О.А. Лаптева отмечает возможность различных модификаций порядка расположения членов предложения в устной речи, в частности, например, возможность их разъединения: «Она очень хороший имеет вид» [56, С. 13].

. Повторение отдельных слов, словосочетаний и частей предложения. Эту особенность, связанную с процессом формирования устной речи, отмечают многие лингвисты.

. Перебивы, самоперебивы, срывы (по терминологии А.Б. Шапиро), «синтаксически незавершенные предложения», «ломка синтаксического каркаса фразы» (по терминологии О.А. Лаптевой) [56, С. 13].

. Тенденция к расчленению высказывания (по терминологии О.А. Лаптевой), которая выражается в широком употреблении присоединительных и вставных конструкций, вводных слов, а также конструкций, которые О.А. Лаптева называет именительными темы.

. Повторение предлога перед постпозитивным определением. По наблюдениям О.А. Лаптевой и А.А. Никольского, предлог в этом случае не выполняет усилительно-выделительной функции; его употребление связано с особенностями формирования предложения в устной речи (»… ехал на коньках на фигурных»; «…жал, но с трудом с большим»).

. Недословный характер воспроизведения прямой речи, при котором сохраняется лишь употребление формы лица [56, С. 13].

Существуют две разновидности устной речи по количеству лиц, производящих речь, - монолог и диалог, или монологическая и диалогическая разновидность речи. Иногда выделяют и полилог - это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [86, С. 102].

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [34, С. 73].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [75, С. 216].

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [75, С. 368]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной [75, С. 368]. К основным свойствам монологической речи С.Л. Рубинштейн относит: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [75, С. 370-371]. Особенность этой формы речи состоит также в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи [45, С. 5-25].

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга, несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего.

Кроме отмеченных выше особенностей, которые, как правило, признаются всеми учеными, в лингвистической литературе можно найти отдельные указания о других языковых особенностях монологического вида устной формы языка. Так, Л.В. Щерба отмечал, что монологу свойственны сложные предложения и не свойственны неполные [85, С. 27].

В.В. Виноградов указывал, что одной из особенностей монолога является чередование в нем элементов разговорного и книжного языка. По данным О.Б. Сиротининой, порядок слов в устном монологе (если сравнивать с диалогом) ближе к тому, который существует в письменной речи [56, С. 16].

Наиболее полно интонационно-произносительные, грамматические и лексико-фразеологические особенности монолога описаны Д. X. Баранником. На основе специально проведенного исследования он, во-первых, выделяет три ситуативных метода произношения: а) публичный митинговый; б) обыкновенный публичный (в настоящее время основной в ситуации публичного выступления); в) разговорный.

Во-вторых, он указывает целый ряд языковых особенностей монолога. В частности, Д. X. Баранник отмечает:

·несоответствие единиц коммуникативного характера (предложений) единицам того же уровня письменной речи (особенно в импровизированных формах монолога);

·избыток словесной информации, который проявляется в употреблении уточняющих оборотов, парафраз, в повторениях отдельных членов предложения;

·использование разнообразных по структуре «контактных словесных формул»: императивных предложений («обратите внимание», «запомните это»), обращений, вопросительных предложений, не рассчитанных на ответ слушателя, и др.;

·традиционные начальные и конечные словесные формулы, а также синтаксически стабильные внутренние структуры - «сигналы очередных микротем и сюжетных ходов» («последний вопрос, товарищи»; «несколько слов о…») и др [15, С. 10-13].

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина Т.А. Ладыженская вычленила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной монологической речи учащихся, и которые должны помочь говорящему, создавая текст, стать на точку зрения слушателя, реализовать как можно лучше свой замысел.

Она выделила семь умений, необходимых для развития связной монологической речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал - подготавливает содержательную сторону высказывания; два других - умение строить высказывание в определенной композиционной форме и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль - направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение - это умение осуществлять контроль за собственной речью [56, С. 62].

В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему [70, С. 105].

А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [65, С. 26].

Связная монологическая речь характерна в основном для учебной коммуникации. Учебная коммуникация - специфический вид коммуникации, существенно отличающийся от бытовой как в мотивационном, так и в структурном и операциональном планах [44, С. 104].

Устный развёрнутый ответ на уроке - один из наиболее распространённых речевых жанров, используемых в учебной коммуникации. Устный развёрнутый ответ - это законченное связное монологическое высказывание в научно-учебном стиле речи, для которого характерны композиционная завершённость, чёткая последовательность в изложении материала [69, С. 150].

Развивать связную монологическую речь школьников с помощью устного ответа - это значит прививать им ряд конкретных умений:

Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить, умение с относительной полнотой раскрывать тему высказывания. Работа над любым связным текстом начинается с вопроса «о чём?».

Умение собирать материал для устного развернутого ответа. Сбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений, а иногда и записей.

Следующее умение - это систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего устного ответа. Дети сами решают, о чем нужно сказать сначала, о чем - после, как будет закончен ответ.

Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т.е. умение правильно выражать свои мысли. Для того, чтобы успешно работать над связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов (т.е. языковая среда).

Умение составлять устный текст, т.е. подводить итог всей подготовительной работы. Умение начать, не упустить важное, использовать материал, подготовленный к ответу, подобранные слова. Очень существенно научить детей работать над текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные на устный ответ.

Умение редактировать собственный текст (в элементарных формах) также доступно младшим школьникам и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству. Учащихся необходимо постепенно приучать замечать недостатки, ошибки в отборе материала, в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в построении словосочетаний и предложений. Опыт показывает, что учащиеся третьего класса при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3-4 исправления, улучшающих текст ответа.

Каждое упражнение в составлении связного текста предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то текст, должна быть четко определена главная учебная задача.

Как и всякое высказывание, устный ответ на уроке состоит из введения, основной части и заключения. Содержание, структура, языковое оформление каждой части зависят от того, какой вид ответа используется.

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника.

Между тем, устный ответ, в основе которого лежит публичное воспроизведение учебно-научной информации и умение оперировать ею, является объективным показателем информированности ученика, наиболее распространенной формой контроля и оценки знаний.

При объяснении нового материала устные высказывания учащихся используются как дидактический материал, на основе анализа которого делаются необходимые выводы. Они организуются для того, чтобы привлечь внимание детей к тем сторонам изучаемого языкового явления, которые особенно ярко проявляются в устной форме речи, например к интонационным средствам выражения языковых значений, к произношению и употреблению некоторых слов и т.д.

На этапе закрепления устные высказывания учащихся - это упражнения, развивающие умение употреблять определенные языковые категории в речи, способствующие усвоению изученного, в частности, норм литературного языка. Особенно большое значение имеют устные высказывания учащихся для усвоения литературного произношения (в том числе и правильного словесного ударения). Это объясняется тем, что в процессе устной речи активизируется слуховая и речедвигательная память. Кроме того, активизируется мыслительная деятельность учащихся: слова (и их формы) усваиваются в процессе речи, в определенном словесном окружении или в связи с определенной речевой ситуацией [56, С. 133].

Устный ответ по предмету позволяет осуществить контроль над усвоением изученного материала и продемонстрировать знания и умения, полученные в процессе обучения.

Наиболее часто устный ответ по предмету используется в ходе устного опроса. Сущность этого метода контроля заключается в том, что учитель задает учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Иногда устный опрос называют беседой. Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему целиком. Целостный ответ позволяет выявить глубину знаний и полноту усвоения их логики. Однако, будучи эффективным методом контроля знаний учащихся, используемым учителями почти на каждом уроке, устный опрос имеет и свой недостаток, так как требует значительных затрат времени и позволяет в течение урока проверить знания не более 3-4 школьников.

Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество учащихся, называемая фронтальным опросом. При такой форме работы учитель разбивает изученный материал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учеников. Возможность опроса большого количества учащихся представляет собой наиболее сильную сторону метода. Однако при фронтальном опросе трудно выставлять учащимся объективные оценки, так как ответ на один-два небольших вопроса не дает возможности определить правильность усвоения всего пройденного материала.

В некоторых случаях может выставляться поурочный балл за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и углублять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опроса. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может выставить поурочный балл четырем-восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей теме. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.

Таким образом, устный ответ на уроке - является единицей связной монологической речи. Главная цель ответа для учителя - проверить уровень знаний (теоретических и практических) учащегося по предмету и объективно их оценить с учетом индивидуальных особенностей отвечающего; для ученика - продемонстрировать уровень знаний по предмету, усовершенствовать их в процессе ответа и оценки учителя.


1.2 Устный ответ как жанр учебно-научный речи. Культура устного ответа в речевой практике младшего школьника


Процесс постепенного укрупнения учебного материала, повышения его информативной емкости уже распространился довольно широко не только на среднее и старшее звено школьного образования, но и на начальные классы. Укрупнение дидактической единицы знаний идет по разным направлениям:

·в учебники введены общие понятия (по орфографии: это орфограмма, тип, вид орфограммы, ее опознавательные признаки и др.);

·происходит сжатие материала по фонетике и словообразованию: так, по фонетике в ряде случаев вводятся понятия о сильной и слабой позиции для гласных и согласных (М.В. Панов, П.С. Жедек, В.В. Репкин, С.М. Бондаренко и др.); в учебниках уплотнены такие темы, как «Гласные и согласные в приставках», «Гласные в корнях» и т.д.;

·проведены экспериментальные исследования при обучении морфологии на основе общих понятий «часть речи» и «грамматические признаки» (Л.А. Тростенцова) и исследования при обучении орфографии (М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова) и пунктуации (Г.Г. Граник) на основе обобщений, показавшие высокую эффективность новых подходов к овладению учебным материалом.

Все это свидетельствует о постоянном нарастании тенденции к усилению информативной емкости содержания материала, что потребовало, в свою очередь, и некоторой корректировки организации учебного процесса на уроке, в том числе и более пристального внимания к развитию связной речи и к такому его важному аспекту, как формирование учебно-научной речи.

Учебно-научная речь - разновидность научной речи, имеющая особую сферу применения: она используется в процессе передачи и усвоения знаний, то есть в процессе обучения. Имея общие с научной речью основные признаки, учебно-научная речь обладает и рядом особенностей, главная из которых - обучающая направленность высказывания.

На уроках русского языка необходимо строить работу таким образом, чтобы ученик не только мог делать правильные выводы и обобщения, но и умел четко и доказательно излагать их в форме устной и письменной речи. Следует отметить, что овладение учебно-научной речью происходит только в процессе обучения, и при этом на всех предметных уроках (окружающем мире, истории, риторике).

Е.Г. Шатова подчеркивала, что в практике обучения русскому языку этой проблеме не уделяется должного внимания. «Учитель подчас не фиксирует внимания учащихся на таких важнейших характеристиках устных высказываний, как лаконичность и правильность речевых конструкций, логическая последовательность и доказательность мотивировок и рассуждений» [84, С. 9]. Главный упор делается лишь на достоверность высказываний в устных ответах и на правильность выполнения орфографических заданий и упражнений. Между тем и возрастные, и психологические особенности младших школьников вполне позволяют вести репродуктивную работу по формированию точных и логически обоснованных высказываний на лингвистические темы.

Учебно-научная речь является коммуникативно-стилевым типом научной речи и имеет свои специфические особенности. Учебно-научная речь отличается от собственно научной, прежде всего дидактическими задачами общения. Вот как определяет его М.П. Сенкевич: «В…учебно-научном (подстиле), призванном обучать, излагаются лишь основы наук, что…в значительной мере меняет характер изложения, который здесь изобилует иллюстративным материалом, сравнениями, примерами, разъяснениями, повторениями и другими дидактическими и учебно-познавательными приемами» [76, С. 78].

Структура учебно-научной речи строится по достаточно строгому канону, предполагающему трехчастность. Три части представляют собой: название-правило-пример. В зависимости от избранной методики эти три части могут меняться местами: например, правило - пример - название, или иначе. Каждая их этих частей выражена словами. Все три части составляют вместе единицу образования, включающую в себя: а) знание о предмете, б) знание о структуре и функции предмета, в) умение использовать эти знания. В таком алгоритме проявляется компетентностная сущность образовательной информации. Чтобы овладеть законами выражения мысли в учебно-научной речи, необходимо хорошо знать коммуникативные ситуации, в которые попадает человек в разные периоды жизни в связи с тем или иным этапом своего воспитания и обучения.

За каждой коммуникативной ситуацией закреплены наиболее типичные, распространенные, частотные языковые средства. Для успешного общения в учебной сфере необходимо знание минимума элементарных моделей предложений, без которых невозможно обучение.

·Например, при определении предмета используются такие языковые формулы, как: что есть что; что - это что; что называется чем.

·Введение термина осуществляется с помощью следующих клише: что носит название чего; что получило название чего; что имеет название чего.

·Принадлежность предмета к классу определяется с помощью формул: что относится к чему; что принадлежит к чему; что входит в группу чего.

·Классификация предметов может быть произведена с использованием таких выражений: что делится на что; что разделяют на что; что различается и чем.

·Возникновение предмета или явления описывается такие формы речи: что образуется из чего; что развивается из чего; кто создает что; кто конструирует что; кто изготовляет что.

Приведем пример учебно-научного текста:

Гроза - атмосферное явление, вызываемое бурным скоплением водяного пара и сопровождаемое электрическими разрядами.

Образование грозы связано с развитием сильных токов воздуха и мощных кучевых облаков и сопровождается внезапными и обильными осадками.

В речевой учебной практике учащиеся чаще всего используют такой жанр устной монологической научной речи, как ответ.

Ответ по предмету - это жанровая разновидность реактивной учебно-научной речи репродуктивного характера, которая используется в системе образования. Ответ представляет собой выступление учащихся, тематически связанное с изучаемым материалом. Это монологическая форма устной речи, задача которой - продемонстрировать знание правил, терминов, законов и степень усвоения учебной информации. Устный воспроизводящий ответ следует рассматривать как рассуждение на темы, связанные с изучением соответствующего предмета.

Существуют различные виды ответов.

·Ответ-анализ и синтез формирует умение строить рассуждение от общего к частному. В основе такого ответа лежит описательная характеристика, в нем указываются признаки, свойства, части описываемого предмета, раскрывается содержание понятия. В таком ответе обязательно используются определения понятия, которые комментируются, поясняются примерами, дополняются какими-либо сведениями. Отбор материала к ответу подчинен задаче - назвать предмет, описать его признаки. Последовательность работы над составлением устного ответа-анализа и синтеза следующая:

oсформулировать правило;

oподобрать примеры;

oпрокомментировать (объяснить) примеры.

Таких ответов требуют, например, следующие вопросы-задания «Главные и второстепенные члены предложения», «Части слова» и т.п.

Отвечая на подобные типа вопросы, ученики указывают признаки того или иного понятия. В эти ответы могут входить и логические определения понятий, комментируемые примерами, но отбор материала подчиняется определенной задаче - дать в синтезе характеристику той или иной языковой категории.

·Ответ-обобщение формирует умение назвать предмет, описать его признаки, подобрать соответствующие языковые средства для решения этих задач. Подобные ответы используются тогда, когда требуется создание обобщающих формулировок, например, при ответах на такие вопросы: «Каковы правила постановки знаков препинания в конце предложения?», «На основании каких признаков слова распределяются по частям речи?». Ответы на подобные вопросы строятся на выделении каких-либо признаков, принадлежащих группе явлений, языковых категорий. В результате их рассмотрения формулируется вывод-обобщение.

·Ответ-группировка требует систематизации и обобщения знаний. Такие ответы формируют умение выделить какие-либо признаки предмета и сделать вывод-обобщение, подобрав соответствующие языковые средства, умение систематизировать признаки, используя соответствующие языковые средства и речевые конструкции. Приведем пример ответа-группировки.

Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «Группы придаточных предложений. Их значение и строение», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения…», «Деление согласных по мягкости - твердости, звонкости - глухости…».

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «Можно разбить на такие-то группы» и т.д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь изложения материала, структуру высказывания - от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:

«Безударные гласные делятся на две группы - по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа - безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа - непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин - как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные… Для этих гласных - свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно…»

Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем.

·Ответ-сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка.

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел - съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга»);); «Отличия в образовании гласных и согласных»); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числи-тельные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т.д.

Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:

)не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):

«Сходство в том, что они… например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью - вводное слово, не член предложения. Мама - обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями?»);

  1. выделяются несущественные признаки сходства и отличия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия.

Вот, например, начало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже - окончание и: нет земли, степи» (III класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принадлежность к одному - женскому роду;

  1. отмечаются несопоставимые признаки, например: «Глаголы 1 спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа - ут, - ют, а глаголы II спряжения - ишь, - ит, - им, - ите»;
  2. при полном сравнении указываются только признаки сходства или, наоборот, только признаки различия или указываются не все необходимые признаки (сходства или различия). Наличие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осознания учащимися признаков (параметров), по которым должно проводиться сравнение. Так детей затрудняют полные сравнительные характеристики типа «Имя существительное и имя прилагательное как части речи», что обосновывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.

Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.

) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа;

) Подмена сравнительного описания (сравнительной характеристики) высказыванием другого типа, неоправданное смешение структуры последовательного и параллельного сравнительного описания (характеристики).

Анализ высказываний учащихся показывает, что подмена структуры сравнительного описания (характеристики) особенно часто происходит при попытке создать последовательное сравнительное описание.

) Неправильности и неточности в употреблении коммуникативно обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различия, ученики не всегда точно и грамматически правильно употребляют слова сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т.д.

Например: Причастия похожи с прилагательными то, что… (вместо.: похожи на…, похожи тем, что…). Существительные 1-го и 2-го склонения отличаются по окончаниям… (вместо: отличаются окончаниями).

Приведенные примеры свидетельствуют о тех затруднениях, которые испытывают дети в построении конструкций, выражающих сопоставительные отношения.

Естественно, не каждый ответ по теории предмета требует развернутых объяснений - это зависит от этапа изучения материала, от характера опроса, его цели и т.д. Тем не менее, в практике обучения родному языку большое место занимают вопросы, требующие приведения примеров к высказанным теоретическим положениям.

Устный «воспроизводящий» ответ можно рассматривать как рассуждение (более или менее развернутое) на темы, связанные с изучением предмета. В таком рассуждении выделяются тезис (то, что объясняется, доказывается) и объяснение, доказательства. Когда, например, ученик говорит о том, какие предложения называются безличными, он воспроизводит определение понятия, т.е. высказывает определенное положение, тезис. То, что высказанное правильно, он доказывает, приводя примеры и разъясняя их.

Итак, в доказательной (объяснительной) части ответа можно выделить: а) пример, б) его объяснение. Остановимся вначале на характеристике примеров в ответах учащихся.

Языковой пример - это начало доказательной части ответа, на основании которой можно судить об истинных знаниях учащегося.

Языковой пример - начало доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, высокой оценкой трудно. Не случайно учителя требуют: «Пример, приведи пример!» Вот несколько моментов из практики обучения.

. «Глагол в настоящем времени изменяется по лицам», - говорит ученик (третий класс). Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример. «Мужской род: читал; женский род: читала». Пример совершенно не соответствует высказанному положению. Возникает вопрос: что это - случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» и «род»? Из дальнейшей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обнаружить, если не попросил бы привести пример.

. «Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам», - «Приведи пример», - «Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах». (Третий класс).

В данном случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие требования к языковым примерам устных ответов:

. необходимо чтобы ученики и приводили примеры, и объясняли их сами, без напоминания учителя. Ученики должны понимать, что их ответы - рассуждения, построенные на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа - особенно на первых порах обучения - следует отмечать, привел ли ученик пример сам или по требованию учителя.

. примеры должны быть правильными, т.е. к определению о синонимах в качестве примеров должны быть приведены именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов следует проиллюстрировать примерами предложений с вводными словами.

. языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других - нужны словосочетания и предложения, в третьих - сопоставительные ряды определенных языковых средств [57, С. 71].

Ученики должны понимать значение примера в устных ответах. Поэтому чрезвычайно важно обращать внимание школьников на соответствие примера сути высказываемого положения, на то, в какой мере он (пример) помогает его раскрыть. «Можно ли это положение раскрыть на примере отдельно взятого слова или нужны словосочетания (предложения)? Нужны ли в данном случае сопоставительные ряды слов (словосочетаний, предложений)?» - вопросы подобного типа должны ставиться и тогда, когда ученикам предлагается подготовиться к устным ответам по теории предмета, и тогда, когда организуется их обсуждение.

Объяснение примера - это его анализ, который производится для того, чтобы разъяснить, прокомментировать, доказать выдвинутое положение. Объяснение примера показывает, насколько сознательно усвоен материал, как учащийся соотносит общее и частное и умеет доказывать выдвинутое положение, что характеризует степень овладения учебно-научным стилем изложения. Существуют два типа объяснений примеров:

·Объяснение-пояснение, комментирующее выдвигаемое положение.

·Объяснение-толкование, раскрывающее существо рассматриваемого положения.

В объяснениях первого типа используется полный или частичный разбор примеров (грамматический, орфографический, лексический и т.д.), а также постановка вопроса. Оба эти способа помогают подвести данный конкретный пример под высказанное общее положение.

В объяснениях второго типа используются элементы лингвистического эксперимента, сравнение, аналогия и т.п., как правило, те приемы объяснения, которые применялись учителем при знакомстве с новым материалом.

Объяснение примера должно быть доказательным, т.е. соответствовать теоретическому положению и приведенному примеру, подводить данный частный случай под общее положение.

Однако в ответах учащихся нередко встречаются недостаточно доказательные объяснения примеров:

. Используется не тот тип или не тот способ объяснения.

. Объяснение перегружено материалом, не имеющим отношения к выдвинутому положению

. Объяснение неполное.

Оценивая устный ответ, необходимо учитывать не только наличие в нем примера, но и характер его объяснения, полноту, доказательность, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.

Еще одна сторона устных ответов учащихся - средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.

Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово «например».

Что касается перехода от примера к его объяснению, то в этом случае обычно употребляются такие языковые средства, как

) Местоимение «это» и словосочетания с местоимением «этот». При этом ученики нередко неоправданно по смыслу употребляют глагол «будет»: «Это будет наречие (подлежащее, повествовательное предложение и т.д.)».

)Слово здесь: «…например, зеленый. Здесь одно н…». Довольно часто употребление этого слова не совсем оправданно, так как оно не называет анализируемое языковое явление: «….глина - глиняный. Здесь корень глин -». (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере…)

)Слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить): «…например, стараешься, напишу - шься с мягким знаком» «…Будем мир беречь! Надо в конце предложения поставить восклицательный знак».

Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать учащимся роль таких средств связи в выражении причинно-следственных отношений и в организации устного высказывания. Это тем более необходимо, что в учебниках в подобных случаях используются специфические для письменной речи средства пояснения.

Для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть: 1)теоретическое положение (правило, определение и т.д.), 2) пример, 3) объяснение примера, то по наличию этих трех частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:

)ответы, в которых есть все три части;

)ответы, в которых имеется только теоретическое положение, но нет ни примеров, ни их объяснения;

)ответы, в которых имеется теоретическое положение и пример, но нет его объяснения;

)ответы, в которых вместо теоретического положения приводится пример (с объяснением или без его объяснения).

Итак, умение привести пример и разъяснить ею свидетельствует об осознанности знаний, об овладении умением доказывать выдвинутое положение. Последнее характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме).

Необходимо учить детей умению разъяснять приведенный пример - учить настойчиво, планомерно. Для этого, прежде всего, нужно при анализе ответов учащихся (и их оценке) характеризовать структуру ответа (наличие в нем теоретического положения, примера, объяснения примера), его доказательность и связность. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики приводили примеры и разъясняли их сами, без напоминания учителя; чтобы пример, тип и способ его объяснения соответствовали сути теоретического положения, чтобы объяснение было полным, чтобы переходы от одной мысли к другой были четко выражены.

Рассмотрим особенности обучения учебно-научной речи младших школьниках на примере программы по русскому языку для четырехлетней школы «Классическая начальная школа» (Т.Г. Рамзаева).

Второклассники учатся составлять учебно-научные высказывания различных жанров: устное воспроизводящее сообщение (прочитай текст и расскажи почему тетрадь так называется?; Расскажи, как и почему появилась речь); языковой пример (ответ на вопрос: «Может ли быть слог из одного согласного звука? А из одного гласного?»); ответ-обобщение (1. Подумай, почему ручка, которой мы пишем, так называется. В каком еще значении употребляется слово ручка? 2. Одни деревья называют хвойными, а другие - лиственные. Почему им дали такие названия?); объяснение-толкование (прочитай текст и объясни выражение: «прочитать от доски до доски»); ответ-анализ (Докажи, что эти слова однокоренные. Рассуждай так: «Слова хлеб и хлебница имеют одинаковый корень хлеб. У них есть общее значение…).

В третьем классе школьники практическим путем знакомятся с жанрами учебно-научного текста: устное воспроизводящее сообщение (Расскажи, о чем сообщается в тексте; Подготовься рассказать о предложении по тому же плану, что и в учебнике); языковой пример (Чем имя существительное отличается от глагола и от имени прилагательного? Докажите на примерах. Как изменяются имена существительные? Докажи); ответ-обобщение (Какие предложения составляют текст? Докажи); объяснение-пояснение (Подготовься ответить на вопросы. Где изготовляют игрушки для новогодних елок? В чем привозят в магазины стеклянные игрушки. Почему?); ответ-анализ (Как узнать, какие буквы пропущены в словах? Пример рассуждения: «Чтобы узнать, какая согласная буква пишется в корне слова погру..ка, подберу…).

В четвертом классе учащиеся составляют учебно-научные высказывания различных жанров: устный ответ (Скажи, какой это текст по типу речи; Расскажи о членах предложения); языковой пример (Какой это текст? Докажи; Какой это текст: повествование или описание? Докажи.); ответ-обобщение (Определи основную мысль текста. Как иначе его можно озаглавить?); объяснение-пояснение (Почему так назван текст?); объяснение-толкование (Что нового ты узнал из этого текста? Подготовься написать ответ на вопрос: как получают хлеб из плодов хлебного дерева?); ответ-анализ (Что нужно сделать, чтобы определить склонение существительного?).

Таким образом, программа по русскому языку для четырехлетней школы «Классическая начальная школа» (Т.Г. Рамзаева) подразумевает работу со всеми жанрами устного ответа, однако она проводится не последовательно, т.е. с постепенным (от класса классу) усложнением учебно-научных высказываний. На наш взгляд, работа должна быть построена следующим образом: 1 класс - вопросно-ответная форма, 2 класс - знакомство с различными видами ответов практическим путем; 3 класс - закрепление умений строить ответы, знакомство с языковыми примерами, вводить объяснение; 4 класс - закрепление умений строить учебно-научное высказывание разных жанров.


.3 Разновидности устного ответа на уроках в начальной школе


В основе развернутых и кратких устных ответов учащихся на лингвистические темы лежит воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Эти высказывания учащихся представляют научно-учебную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы), чем объясняются требования к устным ответам, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения.

Этим же объясняется значение работы над устными ответами, в процессе которой формируется устная связная речь «книжного типа» (именно этой речью ученики не овладевают до обучения в школе), что имеет большое значение в учебной деятельности школьников и способствует развитию умения грамотно выражать свои мысли [57, С. 68].

Устные высказывания учащихся на лингвистические темы могут быть охарактеризованы с разных точек зрения, по различным основаниям. Т.А. Ладыженская предлагает классифицировать устные ответы учеников по следующим признакам

1. по содержанию:

ответы по грамматике, лексике, фонетике, орфографии и т.п.;

2. по подготовленности:

·Полностью подготовленные (дома или в классе)

·Частично подготовленные (в большей или меньшей мере)

·Неподготовленные (спонтанные)

В литературе, как правило, отмечаются следующие способы подготовки устных ответов:

·Составление плана, набросков плана.

·Составление рабочих материалов.

·Составление тезисов.

·Составление письменного текста будущего высказывания.

·Проговаривание будущего высказывания [56, С. 95].

При подготовке учащихся к устным ответам необходимо учитывать, какой выборки и какой систематизации материала (анализа - синтеза, обобщения, группировки, сравнения) они требуют от ученика. Это позволит провести необходимые логико-речевые упражнения для предупреждения возможных ошибок и недочетов в построении высказывания и его речевом оформлении.

Действующие учебники помогают учителю в организации систематической работы над развернутым устным ответом.

С этой целью в учебниках даются: а) планы для ответов; б) образцы ответов, рассуждений; в) образцы устных разборов (фонетического, по составу слова, словообразовательного, морфологического, синтаксического и т.д.).

В конце каждого раздела или темы помещаются вопросы для повторения и контрольные вопросы и задания.

Большое значение в процессе обучения устным развернутым ответам имеет образец высказывания (который в необходимых случаях демонстрирует учитель) и анализ этого образца с точки зрения его связности, цельности, интонационного оформления. Ученики должны осознать значение начальных предложений в организации высказывания, необходимость логически обусловленного расположения частей, способы перехода от од ной части к другой, способы введения примеров, необходимость их объяснения, значения языковых средств, обозначающих сопоставительные, классификационные и т.д. отношения.

В аналогичных целях может использоваться анализ параграфа учебника, при этом также выясняются его смысловые части, шрифтовые способы выделения основной и дополнительной информации, способы указания на порядок изложения, способы введения иллюстративного материала, наличие и характер пояснений к при мерам (краткое разъяснение с помощью вопроса; развернутое объяснение примера). Но особое внимание уделяется анализу формулировок определений, предписаний и правил: точности отобранных языковых средств, их емкости, последовательности расположения материала.

Чрезвычайно важно проводить специальные упражнения, направленные на овладение учащимися научно-учебной разновидностью устной речи. Укажем некоторые виды возможных заданий к этим упражнениям:

  1. выбрать из данных (двух-трех) более точную (емкую) или более сжатую формулировку определения; обосновать свой выбор;
  2. определить, в какой последовательности нужно (можно) указывать признаки данного понятия, с чего следует начать описание (характеристику) понятия;
  3. объединить данные формулировки («сочинить» общее правило);
  4. исправить (отредактировать) ответ ученика (снять стилистически неуместное выражение, исправить грамматические ошибки и т.д.).

3.по источнику высказывания:

·устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного),

·устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т.д.),

·устные на основе текста и графической наглядности (поликодовые);

4.по степени развернутости мысли:

·краткие ответы;

·развернутые ответы;

Развернутые устные ответы отличаются от кратких большей полнотой раскрытия темы, обязательным наличием иллюстрированного материала, необходимостью планировать высказывание, продумывать его структуру, в частности начало и концовку ответа, последовательность расположения материала, связь между отдельными его частями и т.д. Иными словами говоря, развернутые высказывания учащихся требуют умения создавать текст, «речевое произведение» [52, С. 30].

В идеальных случаях развернутые устные ответы обладают основными признаками текста: они представляют тематическое, смысловое, стилевое единство. В развернутых устных ответах в значительно большей мере проявляется степень владения научным стилем речи. Если считать, что в высказываниях научно-учебной разновидности стиля речи индивидуально-творческое начало ослаблено, т.к. по законам этого стиля [57, С. 87] нужно точно воспроизводить формулировки определений и правил, пользуясь при этом принятыми в науке обозначениями понятий и стандартизированными средствами выражения мысли, то, несомненно, в развернутых устных ответах словесное творческое начало несколько усиливается, особенно в тех случаях, когда ученикам предлагается ответить на вопросы, сформулированные дискуссионно или требующие самостоятельных поисков (например: докажите, что существительные в отличие от имен прилагательных не изменяются по родам).

Если краткие ответы широко используются в процессе фронтального опроса, а так же на этапе объяснения и закрепления изученного (когда учитель с помощью вопросов организует анализ языковых фактов, осмысление теоретических положений и т.д.), то развернутые ответы имеют место при индивидуальном опросе, а также на начальном этапе закрепления, когда ученикам предоставляется возможность воспроизвести (передать) материал, только что изложенный учителем.

5.по степени самостоятельности высказываемых суждений:

·ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста, - ответы воспроизводящего характера;

·ответы, которые основаны на самостоятельных поисках, - ответы продуктивного характера.

В начальной школе в научно-учебной учебной речи используются в основном репродуктивные ответы. Высказывания воспроизводящего (репродуктивного) характера - это чаще всего ответы на вопросы типа: Какая часть речи называется… Какая значимая часть слова называется… Как изменяются… Что обозначает… Когда пишется то-то (когда ставится такой-то знак препинания); На какие группы (разряды, виды) делится то-то; Какие группы звуков (слов, словосочетаний) и т.д. относятся к…; Чем выражается такой-то член предложения? Как определить написание… Как пишутся… и т.д.

В ответах продуктивного характера в большей мере проявляется степень осознанности изученного, глубина его усвоения, умение говорить своими словами, насколько это возможно в условиях порождения научно-учебной разновидности речи.

Однако было бы неправильным, исходя из сказанного, утверждать, что нужно отказаться от постановки на уроках русского языка вопросов, требующих простого воспроизведения материала учебника. «Воспроизводящие» ответы также важны для развития связной устной речи учащихся, научного стиля изложения в частности. Воспроизводя правила или определения, ученик пытается иначе выразить мысль. Процесс порождения устной речи находит свое выражение в более свободном порядке слов, в наличии некоторых повторов, вставных конструкций и т.д.

Самостоятельность ответа учащегося заметно усиливается при условии, если ученик не только воспроизводит правило или определение, не только приводит соответствующий языковой пример, но и объясняет его. В этом случае также налицо элементы самостоятельности в суждениях и речи школьников. В сущности, такие ответы лишь условно можно отнести к воспроизводящим. Они скорее - переходного типа (от воспроизводящих к продуктивным, самостоятельным).

Итак, на уроках русского языка в начальной школе могут быть использованы различные виды устных ответов в зависимости от целей, поставленных педагогом в процессе развития связной речи.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, в качестве которой в школе выступает учебно-научная речь.

Учебно-научная речь является коммуникативно-стилевым типом научной речи и имеет свои специфические особенности, а именно излагаются лишь основы наук, характер изложения изобилует иллюстративным материалом, сравнениями, примерами, разъяснениями, повторениями и другими дидактическими и учебно-познавательными приемами.

Структура учебно-научной речи строится по достаточно строгому канону, предполагающему трехчастность. Три части представляют собой: название-правило-пример.

Среди жанров учебно-научной речи в школе выделяется такой вид монологической речи, как устный ответ, заключающийся в том, что дети на уроках кратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов).

Задача устного ответа - продемонстрировать знание правил, терминов, законов и степень усвоения учебной информации. В таком рассуждении выделяются тезис (то, что доказывается) и аргументы. В доказательной части ответа выделяются пример и его объяснение.

На начальном этапе обучения русскому языку этот вид представляет собой логически построенное высказывание, содержащее один либо несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь логично и последовательно высказываться в согласовании с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного либо прочитанного лингвистического текста. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному.



2. Обучение младших школьников устному ответу


.1 Готовность младших школьников к созданию и использованию устного ответа


Для определения готовности школьников к созданию и использованию устного развернутого ответа на уроках русского нами было проведено тестирование детей 3 «а» класса школы №2 поселка Промышленная.

С этой целью был разработан тест (опрос), состоящий из 5 вопросов:

Тест (опрос) для детей.

1. Устный ответ - это…

. По каким предметам ты чаще всего отвечаешь?

. Какие трудности у тебя возникают при ответе:

Не знаю с каких слов (фраз) начать;

не могу сформулировать последовательность своей мысли;

Другое (свой ответ)……

. Какой совет ты бы дал ученику, которому предстоит отвечать устно?

. Считаешь ли ты, что ученикам необходимо учиться отвечать? Почему?

. На первый вопрос теста были следующие ответы:

Устный ответ это…

рассказ по теме

устный рассказ по теме

ответ по теме урока

сообщение ученика перед классом

ответ ученика учителю на вопрос или задание

речь ученика

В целом учащиеся правильно формулируют определение понятия «устный ответ», хотя многие не выделяют такую его характеристику, как взаимосвязь с темой урока.

. Результаты ответа на второй вопрос сведены в таблицу 1.


Таблица 1

ПредметыРусский языкМатематикаЧтениеОкружающий мирИнформатикаМузыка18%14%95%86%32%23%

Реже всего школьники отвечают устно на уроках русского языка (18% опрошенных) и математики (14% опрошенных).

. На вопрос теста, «Какие трудности у тебя возникают при ответе?», дети отвечали следующим образом:

не знаю, с каких слов (фраз) начать (36%);

не могу выделить главное в ответе (27%);

не могу сформулировать последовательность своей мысли (45%);

не могу привести правильный пример (41%);

не могу сделать вывод (59%).

. На вопрос теста, «Какой совет ты бы дал ученику, которому предстоит отвечать устно?», были даны следующие советы:

составь план ответа (45%);

приготовь понятные примеры (32%);

запиши кратко ответ на бумаге (27%);

обдумай, как построить фразы (23%);

употребляй научные слова (5%);

затруднились ответить (32%).

. На первую часть вопроса «Считаешь ли ты, что ученикам необходимо учиться отвечать? Почему?» все дети ответили утвердительно. На вопрос «Почему?» были следующие ответы:

чтобы уметь показать свои знания (32%);

чтобы правильно излагать свои мысли (27%);

чтобы потом выступать в институте, на работе (9%);

затруднились ответить (59%).

В целом по результатам теста, можно сделать вывод о том, что на уроках русского языка устный развернутый ответ используется редко. Учащиеся испытывают целый ряд затруднений с логическим выстраиванием ответа, подбором слов, примеров, формулировке основной мысли и выводов устного высказывания. Школьники плохо представляют структуру устного развернутого ответа и требования к его составлению, больше половины из исследуемых детей не понимают, почему необходимо учиться составлять и выступать с устным ответом на уроках.

Кроме тестирования мы побеседовали по проблеме исследования с учителем начальных классов, которая работает с детьми этого класса. Она рассказала нам, что устный развернутый ответ применяется учениками только на уроках литературного чтения и окружающего мира. В ходе уроков русского языка этот жанр монологической речи не используется.

В основном на уроках русского языка учащиеся на вопрос учителя отвечают одним-двумя предложениями. Одни из учеников рассказывает правила из учебника, другие приводят примеры, на которые распространяются данные правила. Учитель отметила, что школьники класса испытывают значительные затруднения при подборе слов и примеров для высказываний, плохо выстраивают логику и выделяют основную мысль устного ответа. Большие трудности вызывает просьба сформулировать правило своими словами или на основе примеров вывести правило.

В классе не проводилась целенаправленная работа по обучению школьников технологии составления устного развернутого ответа на уроках русского языка. Поэтому, как нам кажется, необходимо разработать методическую систему обучения младших школьников созданию и использованию устного ответа как жанра учебной речи.


2.2 Организация работы по обучению устному ответу


Цели формирующего эксперимента: разработать систему обучения младших школьников созданию и использованию устного ответа как жанра учебной речи.

Задачи:

1.Разработать и провести ряд уроков, позволяющих у детей сформировать навыки формулировки правил (определений).

2.Разработать и провести урок на тему «Устный развернутый ответ»

.Разработать памятку для составления устного развернутого ответа.

.Разбить детей на группы и предложить им создать различные виды устных развернутых ответов.

.Проанализировать с детьми, созданные ими устные развернутые ответы.

Материалы и конспект уроков, позволяющих сформировать у детей навыки составления правил приведены в Приложении 1. При работе над формулировкой определений использовался такой методический прием как «узелки памяти», который заключается в том, что дети на основе приведенных примеров и их объяснения выводят своими словами правило.

Кроме того нами был разработан и проведен урок для обучения детей навыкам составления устного развернутого ответа.

Урок на тему «Устный развернутый ответ».

Цели урока:

1) образовательная - научить монологическому высказыванию в жанре учебно-научной речи;

) развивающая - развить у учащихся творческие наклонности, выразительную и правильную речь, навыки публичного выступления;

) воспитательная - воспитать любовь к русскому языку.

Ход урока:

Учитель: Сейчас я зачитаю вам три отрывка. (Зачитывает фрагмент художественного, делового и научного текста). К каким видам речи относятся прочитанные мною фрагменты? Как вы это определили?

Дети: Художественный текст содержит разговорную речь, диалог. Деловая речь отличается от художественной тем, что содержит специальные официальные слова, с помощью деловой речи оформляются деловые документы. Научный стиль речи является средством общения в области науки, используются специальные научные термины.

Учитель: Сегодня мы с вами познакомимся с разновидностью научной речи - учебно-научной речью. Учебно-научная речь содержит все признаки научной речи, но имеет и свои отличительные особенности. Первая и самая важная особенность - это то, что она используется в процессе обучения для передачи знаний. Наиболее часто учащимися на уроках используется такой жанр учебно-научный речи как устный ответ.

Устный ответ - выступление учащихся, тематически связанное с изучаемым на уроке материалом. Задача ответа продемонстрировать знание правил, терминов, законов, а также насколько хорошо усвоена учебная информация. Устный ответ может быть кратким и развернутым.

Устный развернутый ответ рассматривают как развернутое рассуждение на темы, связанные с изучением соответствующего предмета.

В таком рассуждении выделяются тезис (то, что доказывается) и аргументы (доказательства). В доказательной части ответа выделяются пример и его объяснение.

Рассмотрим пример устного развернутого ответа:

«Мой устный ответ будет посвящен такому понятию как однокоренные слова. Рассмотрим определения корня и однокоренных слов.

Корень - морфема, несущая лексическое значение слова (или основную часть этого значения); корень имеется в каждом слове, и слово может состоять из одного или нескольких (в сложных словах) корней.

Слова с одним и тем же корнем называются однокоренными (родственными). Например, слова учить, ученик, учитель, учеба, учебный, ученый, выучить, учиться, научиться содержат один и тот же корень - уч- и поэтому являются однокоренными. Все эти слова обозначают предметы, признаки или действия, имеющие отношение к действию учить'. Слова куст, кустик, кустарник, кустовой, куститься - однокоренные, так как содержат один и тот же корень - куст- и обозначают предметы, признаки или действия, имеющие отношение к кусту.

Однокоренные слова составляют словообразовательное гнездо. Гнезда могут быть большими и маленькими. Так, гнездо с корнем - уч - существенно больше гнезда с корнем - куст -.

Некоторые корни имеют одинаковое написание и произношение, но разное лексическое значение. Такие корни не являются однокоренными, они называются омонимичными: горелый - гора, водитель - вода.

Две разные формы одного и того же слова также нельзя назвать однокоренными, это одно слово. Например, слова «сторож - сторожевой - сторожить» являются однокоренными, а слова «сторож и сторожи» - это две разные формы одного и того же слова».

Вы познакомились с примером устного развернутого ответа. Давайте сделаем вывод о том, из каких составляющих состоит устный развернутый ответ.

Дети: Ответ состоит из трех частей: правил (определений), примеров и объяснения примеров.

Учитель: Давайте с вами порассуждаем, могут ли эти части меняться местами?

Дети: Сначала могут быть приведены примеры, их объяснение, а в конце определение.

Учитель: А можно ли выстроить ответ таким образом: объяснение - правило - пример или объяснение - пример - правило?

Дети: Нельзя. Объяснение всегда должны располагаться за примерами, потому что они раскрывают, доказывают содержание примеров.

Учитель: Молодцы. Со структурой ответов мы с вами разобрались. Теперь давайте рассмотрим, какие виды ответов бывают.

Первый вид ответов - ответ-анализ. Он формирует умение строить рассуждение от общего к частному. В таком ответе обязательно используются определения понятия, которые комментируются, поясняются примерами, дополняются какими-либо сведениями. Последовательность работы над составлением устного ответа-анализа следующая:

сформулировать правило;

подобрать примеры;

прокомментировать (объяснить) примеры.

Ответ-обобщение формирует умение назвать предмет, описать его признаки, подобрать соответствующие примеры для решения этих задач. Подобные ответы используются тогда, когда требуется создание обобщающих выводов, например, при ответах на такие вопросы: «Каковы правила постановки знаков препинания в конце предложения?», «На основании каких признаков слова распределяются по частям речи?». Ответы на подобные вопросы строятся на выделении каких-либо признаков, принадлежащих группе явлений, языковых категорий. В результате их рассмотрения формулируется вывод-обобщение.

Ответ-группировка требует систематизации и обобщения знаний. Такие ответы формируют умение выделить какие-либо признаки предмета и сделать вывод-обобщение, подобрав соответствующие языковые средства, умение систематизировать признаки, используя соответствующие языковые средства и речевые конструкции.

Ответ-сравнение производит сравнение изучаемого материала. В этом случае у сравниваемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числительные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т.д.

Для того чтобы на примерах разобрать отличие одних видов ответов от других, разобьемся на три группы. Каждый участник первой группы будет готовить устный ответ-анализ, второй - устный ответ-обобщение и третьей - устный ответ-сравнение.

Но прежде чем приступить к составлению ответов, давайте разработаем с вами небольшую памятку, которая поможет нашей работе.

С чего начинается работа над устным ответом?

Дети: С выбора темы.

Учитель: То есть перед ответом нужно сформулировать его тему, основную мысль. Следующим этапом будет…

Дети: Подбор материала для ответа. Можно использовать учебник русского языка, правила из него.

Учитель: Хорошо. А если вы не знаете, как пишется слово или что оно означает?

Дети: Можно еще использовать различные словари.

Учитель: Материал мы с вами подобрали, что нужно делать потом?

Дети: Потом составляется план ответа. В устном ответе обязательно должны быть правила или определения, примеры, объяснения.

Учитель: Не забудьте выбрать слова, которые можно использовать в учебно-научной речи, характерные для нее. Какие это могут быть слова?

Дети: Могут использоваться такие слова, как «например, приведем пример, определение, значение, правило, сделаем вывод, таким образом».

Учитель: С чего мы начинаем свой ответ?

Дети: С правила, определения. Можно начать с примеров.

Учитель: Вспомните, пожалуйста, с каких слов я начинала устный ответ.

Дети: Вступление начиналось с темы ответа.

Учитель: То есть перед определением или примерами мы должны с вами обозначить тему нашего ответа. Затем мы переходим с вами к основной части нашего ответа. Как вы уже сказали, в нем обязательно должны быть определения, примеры и объяснения примеров. Определения можно взять из учебника русского языка или сформулировать более кратко самому. Каким требованиям должны отвечать примеры и объяснения?

Дети: Примеры должны быть правильными и понятными, если не знаешь, что обозначает данное слово, можно смотреть в словаре. Объяснения тоже должны быть понятными и развернутыми.

Учитель: Что должны содержать объяснения?

Дети: Должны рассматриваться примеры, почему они приведены, как в них используется правило.

Учитель: Каким одним словом можно заменить сказанное вами?

Дети: Анализ.

Учитель: Что делается на заключительном этапе устного ответа?

Дети: Вывод по теме.

Учитель: Необходима ли подготовка к устному ответу?

Дети: Да, нужно его несколько раз прорепетировать.

Учитель: Итак, соберем воедино сказанное нами. У нас получилась следующая памятка:

Сформулируй основную мысль ответа.

Подбери материал для ответа, используй для этого учебник и словари.

Составь план ответа.

Подбери слова, характерные для учебно-научной речи.

Подбери понятные и соответствующие правилам примеры.

Объяснения примеров должны быть развернутыми и содержать анализ приведенных примеров.

В конце ответа обязательно должен содержаться вывод.

Приготовься к выступлению с устным ответом, несколько раз прорепетируй его перед товарищами, выбери темп, мимику и жесты своего выступления.

Ну а сейчас мы с вами приступим к выполнению задания. При составлении ответов используйте изученные материалы о синонимах, антонимах, омонимах и фразеологизмах, однокоренных словах и однородных членах предложения, а также материалы учебника, словари.

После составления ответов они были все заслушаны в течение последующих двух уроков. (Примеры лучших устных ответов детей приведены в Приложении 2). Для закрепления полученных навыков, в качестве домашнего было дано задание приготовить устный развернутый ответ на тему «фразеологизмы». Один из лучших устных ответов приведен в Приложении 2.


2.3 Анализ результатов экспериментальной работы


Для анализа результатов экспериментальной работы нами были выделены следующие критерии, заключавшие в себе:

Когнитивный критерий - знания о строении устного развернутого ответа, его видах, особенностях использования, его роли в учебной коммуникации на уроках русского языка;

Мотивационно-ценностный - наличие личностно-активного отношения к продуктивной деятельности, к самому себе как ее участнику; положительного отношения к ответам других детей; стремление к совместной творческой деятельности;

Деятельностно-практический - наличие хорошей обучаемости, быстроты и легкости в овладении практическими умениями, активность и самостоятельность в составлении различных видов ответов

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию. Измерение выраженности степени проявления показателей по каждому критерию осуществлялся при помощи анализа устных ответов школьников.

Каждый критерий сформированности теоретических знаний и практических умений младшего школьника создавать и использовать устный развернутый ответ проявляется на индивидуальном уровне. В нашем исследовании предполагается выделение трех уровней сформированности: высокого, среднего и низкого.

Высокий уровень характеризуется хорошо сформированными теоретическими знаниями о структуре и особенностях устного развернутого ответа как речевого жанра. Школьник обладает знаниями об основных видах устного развернутого ответа: ответе-анализе, ответе-обобщении, ответе-сравнении, умеет выстраивать их композиционно и отличать друг от друга. Учащиеся осознают целесообразность использования устного развернутого ответа в учебной деятельности. Школьники характеризуются информированностью о наличии требований к использованию в устном ответе слов учебно-научного стиля речи, наличием мотивов личностно-активного отношения к учебной деятельности, проявлением самостоятельности в деятельности, хорошим владением умениями создавать и использовать устный развернутый ответ на уроках русского языка. При составлении ответа ученики не пользуются помощью учителя. Навыки развития связной речи хорошо развиты: ответ выстраивается логично, используются оптимальные языковые средства, высказывания соответствуют литературной норме.

Средний уровень характеризуется определенными теоретическими знаниями о структуре и особенностях устного развернутого ответа как речевого жанра, неполной информированностью об основных видах устного развернутого ответа, не всегда различает их. Школьники этого уровня характеризуются спорадическим проявлением самостоятельности, недостаточным владением умениями составлять и использовать устный развернутый ответ: не всегда могут самостоятельно сформулировать определения, допускают ошибки в примерах, дают неполное объяснение.

Навыки развития связной речи развиты недостаточно, речь не всегда логична и четко построена

Низкий уровень характеризуется пониманием необходимости использования устного развернутого ответа в учебной деятельности, поверхностными теоретическими знаниями об особенностях и структуре ответа, слабой информированностью о требованиях к учебно-научной речи, отсутствием учебной мотивации, практически отсутствием самостоятельности. Умения создавать и использовать устные развернутые ответы плохо сформированы: учащиеся не могут сформулировать определения, употребляют неверные примеры, не могут дать объяснения приведенным ими примерам. Навыки развития связной речи слабо развиты, часто допускаются речевые ошибки.

К высокому уровню сформированности теоретических знаний и практических умений младшего школьника создавать и использовать устный развернутый ответ мы отнесли ответы, оцененные учителем на отлично, среднему - на хорошо и удовлетворительно, низкому - на неудовлетворительно (Таблица 1 Приложения 3).


Таблица 2. Результаты диагностики устных развернутых ответов учителем

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень27%59%14%


Рисунок 1. Результаты диагностики устных развернутых ответов учителем


Критический анализ проводился как учителем, так и одноклассниками отвечающих. В конце каждого урока детям предлагалось оценить ответы одноклассников, определить насколько они отвечают требованиям к устному развернутому ответу: раскрывают ли основную тему изучаемого материала, правильно ли композиционно построены, соответствуют ли примеры и объяснения приведенному определению, передано ли определение своим словами или заучено из учебника и т.д.

Для анализа ответов учениками использовалась памятка, составленная Т.А. Ладыженской «Пять П»:

Полно?

Обо всем сказано?

Что опущено?

Правильно?

Все правильно?

Есть ли неточности, ошибки?

Последовательно?

Все ли было последовательно /по порядку/ изложено?

Были ли нарушения? Повторы?

Примеры?

Приводились ли примеры?

Насколько удачно они иллюстрировали теоретические положения?

Пояснения?

Разъяснялись ли приведенные примеры?

Насколько точно и понятно?

За каждый положительный ответ на вопрос, начислялось 2 балла, отрицательный - 0 баллов. 1 балл начислялся за наличие небольших неточностей, ошибок. Вопрос «Что опущено?» оценивался следующим образом: за каждое отсутствие какого-то элемента ответа (вступления, вывода) дается минус 1 балл. Вопрос «Были ли нарушения. Повторы» оценивался подобным образом: за каждое нарушение, повтор давался минус 1 балл. Результаты анализа устных ответов приведены в Таблице 1 Приложения 3.

На основании полученных данных нами выделены следующие показатели:

Высокий уровень - 11-13 баллов;

Средний уровень - 8-10 баллов;

Низкий уровень - ниже 8 баллов.

Результаты оценки одноклассниками сформированности практических умений создавать и использовать устный развернутый ответ приведены в таблице 3 и рисунке 2.


Таблица 3. Результаты оценки одноклассниками сформированности практических умений создавать и использовать устный развернутый ответ

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень27%45%27%

Рисунок 2. Результаты оценки одноклассниками сформированности практических умений создавать и использовать устный развернутый ответ


Таким образом, результаты диагностики и анализа ответов учащихся показали преобладание среднего уровня сформированности теоретических знаний и практических навыков создания и использования устных развернутых ответов.

В экспериментальной части исследования нами изучена готовность младших школьников к созданию и использованию устных развернутых ответов на уроках русского языка. Опрос учащихся и педагога показал, что такой вид монологической речи в учебной практике использовался крайне редко.

Исходя из этого, нами разработаны материалы и уроки, рассчитанные на формирование у учащихся умений формулировать определения на основе приведенных примеров, объяснять приведенные примеры. Кроме того мы создали и провели урок на тему «Устный развернутый ответ», который позволил дать основные теоретические знания и навыки по теме урока.

В ходе урока дети вместе с учителем составили памятку, позволяющую безошибочно выстраивать свою работу над устным развернутым ответом.

В заключение формирующего эксперимента каждый из детей разработал один из видов устного развернутого ответа: ответ-анализ, ответ-обобщение, ответ-сравнение и выступил с ним на уроке.

Изучение созданных детьми устных развернутых ответов показало, что школьники могут выделить и передать основную мысль ответа, приводят примеры и объяснения примеров. Основными недостатками ответов является неумение изложить своими словами определения, ошибки в примерах и недостаточно полные объяснения этих примеров. В ответах часто отсутствуют вступительная часть и выводы, замечены лексические ошибки и повторы.

В целом мы можем сказать, что готовность детей к созданию и использованию на уроках русского устных развернутых ответов повысилась до среднего уровня, что свидетельствует об эффективности нашей экспериментальной работы.


Заключение


Тема нашей квалификационной выпускной работы «Устный развернутый ответ в учебной коммуникации младшего школьника».

Исследование проблем, связанных с тем, что устный развернутый ответ является редко используемым резервом методики в аспекте формирования связных речевых умений учащихся начальной школы, подтвердило их актуальность. Действительно, существует потребность в специально разработанной методике обучения устному развернутому ответу в начальной школе.

Основу данной методики должны составить теоретические сведения об особенностях учебно-научной речи, ее жанровых формах как одном из значимых средств развития монологической речи, Экспериментальная проверка подтвердила эффективность разработанной нами системы методов и приемов, формируемых понятий и практических заданий, позволяющих обучить младших школьников умениям создавать различные виды устных развернутых ответов.

Устные развернутые ответы положительно влияют на связность детской речи. Формирование умения создавать связное устное высказывание способствует развитию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как активной языковой личности.

Во второй главе исследования описано исследование, в ходе которого мы пытались доказать, что связная речь младших школьников, будет развиваться эффективнее, если в они получать необходимый и достаточный минимум теоретических сведений об особенностях устного ответа как речевого жанра и в процессе обучения будет использоваться система приемов, направленная на формирование соответствующих коммуникативных умений.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика готовности создавать и использовать устные развернутые ответы на уроках русского языка. Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений монологической речи, что еще раз подтвердило актуальность систематической работы над устным развернутым ответом и необходимость работы по обучению школьников различным видам ответов.

На этапе формирующего эксперимента в третьем классе была проведена работа по обучению младших школьников приемам составления устного развернутого ответах. С этой целью были разработаны уроки, направленные на формирование навыков формулировки точных определений, на основе использованных в ответе примеров и объяснений, составлена памятка, позволяющая школьникам правильно выстроить свое устное высказывание. На основе полученных теоретических знаний и практических навыков школьниками были составлены различные виды устных развернутых ответов.

На этапе диагностики результатов исследования учителем и одноклассниками был проведен анализ созданных детьми ответов, который показал, что учащиеся данного класса после проведенной с ними работы смогли показать средний уровень теоретических знаний и практических умений создавать и использовать устные развернутые ответы на уроках русского языка.

Таким образом, результаты экспериментального обучения доказали эффективность предложенных методических приемов и подтвердили сформулированную гипотезу об эффективности формирования связной речи с помощью устного развернутого ответа.


Библиография


1.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку [Текст] /Л.И. Айдарова. - М.: Педагогика, 1978. -144 с.

2.Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. [Текст] /А.А. Акишина. - М., 1979. - 88 с.

.Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей [Текст] / Под ред. А.П. Еремеевой. - М.: Просвещение, 1980. -152 с.

.Алентикова Светлана Алексеевна. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста [Текст]: Дис…. канд. пед. наук: 13.00.02 /С.А. Алентикова. - Рязань, 1999. - 210 c.

.Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М.: Просвещение, 1979. -245 с.

.Андреев Н.Д. Языковые стили и подъязыки в устной речи [Текст] /Н.Д. Андреев // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. - Горький, 1968. - С. 3-27.

.Антонова Л.Г. Система обучения созданию высказываний различных речевых жанров [Текст] / Л.Г. Антонова // Проблемы развития речи в школе и в вузе: Межвуз. сб. научи. тр. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1993. - С. 30-36.

.Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся [Текст] /Е.В. Архипова. - М., 2004.

.Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младшего школьника: Учебное пособие к спецсеминару для студентов-заочников факультета педагогики и методики начального образования [Текст] /Е.В. Архипова. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. - 92 с.

.Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе [Текст] /Е.В. Архипова // Начальная школа. - 2000. - №4. - С. 35-39.

.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст] /О.С. Ахманова. - М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 608 с.

.Бабайцева В.В. Комплексный анализ текста на уроке русского языка [Текст] /В.В. Бабайцева, Л.Д. Беднарская // Русская словесность, 1997. - №3. - С. 57-61.

.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] /Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

.Бабаяну Н.Т. Какую работу я провожу по развитию речи [Текст] /Н.Т. Бабаяну // Начальная школа - 1995 - №10 - С. 57-59.

.Баранник Д.Х. Устная монологическая речь [Текст]: Автореф. дисс…. д. филол. наук /Д.Х. Баранник.-Киев, 1970. - 44 с.

.Баранов М.Т. Актуальные проблемы детской речи в школе и педвузе [Текст] / М.Т. Баранов // Русский язык в школе - 1993 - №5 - С. 91-93.

.Баринова Я. Методика русского языка: [Текст] Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. Е.А. Бариновой. - М.: Просвещение - 1978.

.Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе [Текст] /К.Б. Бархин. - М: Учпедгиз, 1936. - 180 с.

.Беляева Н.Т. Прием разбора-рассуждения и развитие речи на уроках обучения языку [Текст] /Н.Т. Беляева // Начальная школа. - 1989. - №10. - С. 40-44.

.Бенвенист Э. Общая лингвистика [Текст] /Э. Бенвенист. - М.: Прогресс, 1974. -512 с.

.Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения [Текст] /П.П. Блонский. - М.: Педагогика, 1961. - 620 с.

.Блохин И.А. Развитие устной контекстной речи младших школьников на уроках чтения (1-2 кл.) [Текст]: Дисс…. к.п.н.: 13.00.02 /И.А. Блохин. - М., 1968. - 326 с.

.Боглова Г.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников [Текст] /Г.С. Боглова // Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителя: Сб. статей. - М.: Просвещение, 1981. - С. 60-67.

.Богуславская Н.Е. Уроки вежливости и речевого творчества [Текст]: Учебно-методическое пособие для учителя /Н.Е. Богуславская, П.А. Купина. - Екатеринбург: Средне-Уральское книжное издательство, 1995. -229, [2] с.

.Борищук И.К. Обучение связной речи [Текст] / И.К. Борищук, Г.Ю. Невзорова // Начальная школа. - 1980.- №9.-С. 27-31.

.Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников [Текст] / Ю.О. Бронникова // Начальная школа. - 2003. - №10. - С. 41-44.

.Бубнова И.А. Обучение устной монологической речи младших школьников [Текст]: Авто-реферат … канд. пед. наук /И.А. Бубнова. - СПб., 2009.

.Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка [Текст]: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература» /Ф.И. Буслаев. - М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

.Былевская В.П. Развитие творческих возможностей младших школьников [Текст] / В.П. Былевская // Начальная школа, 1990. - №5. - С. 14-16.

.Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе: Учебн. пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. - М., 2004.

.Васютина И.А. Диагностика сформированности у младших школьников умения составлять связное устное высказывание [Текст]:Автореферат… канд. пед. наук /И.А. Васютина. - Рязань, 2007.

.Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка [Текст]: Пособие для учителя/Л.И. Величко. - М.: Просвещение, 1983. -128 с.

.Вижанкова Т.М. Развитие устной монологической речи [Текст] /Т.М. Вижанкова // Начальная школа. - 1991. - №2

.Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования [Текст] /Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

.Гальперин И.Р. О понятии «текст» [Текст] / И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. -1974. - №6. - С. 8-19.

.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. - [Текст] / И.Р. Гальперин. - М., 1981. - 138 с.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] /А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 472 с.

.Головин Б.Н. О качествах хорошей речи [Текст] / Б.Н. Головин // Русский язык в школе, 1964. - №2.-С. 15-22.

.Головин Б.Н. Основы культуры речи [Текст] /Б.Н. Головин. - М.: Высшая школа, 1988. -319 (1) с.

.Голубков В.В. Мастерство устной речи [Текст] /В.В. Голубков. - М.: Просвещение, 1965. -206 с.

.Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи [Текст] / Л.О. Гончарова // Начальная школа, 1998. - №7. - С. 28-31.

.Гребенкина Р.Т. Методика развития связной речи в начальной школе [Текст]: Пособие для учителя Р.Т. Гребенкина, А.И. Кочкина, О.П. Малинина. - СПб. ЛОИУУ, 1995. -108 с.

.Гужва Ф.К. Основы развития речи [Текст]: Пособие для учителя/ Ф.К. Гужва. - Киев; Рад. школа, 1989. - 224 с.

.Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах [Текст]: Материалы конференции преподавателей методики русского языка пед. ин-тов и научных сотрудников НИИ педагогики 15-16 апреля 1969 года: Тезисы докладов. - Вып. 1. - М.: Изд-во АПН СССР, 1969. - С. 101-108.

.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сборник статей [Текст] / Сост. Коровина В.Я. - М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

.Захарова А.А. Обучение младших школьников составлению связного устного высказывания. (На материале первого класса): [Текст] Автореферат… канд. пед. Наук А.А. Захарова. - Рязань, 2004. - С. 5.

.Земская Е.А. Устная речь [Текст] /Е.А. Земская // Русский язык. Энциклопедия. - М.: БРЭ-Дрофа, 1997.

.Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе [Текст] /Н.А. Ипподитова. - М., 1992. - 126 с.

.Казакова В.И. Развитие выразительности речи младших школьников. Авторефе-рат… канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1998.

.Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе [Текст] /Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова. - Л., 1955. - С. 559 - 564.

.Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности [Текст] /В.И. Капинос // Русский язык в школе. - 1978. - №4. - С. 58-66.

.Коренина Л.Ф. Работа над грамотностью и культурой речи учащихся в диалектных условиях [Текст] /Л.Ф. Коренина // Начальная школа. - 1980. - №2. - С. 28-33.

.Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 3-й класс: пособие для учителя [Текст] /Ф.Д. Костенко. - М.: Просвещение, 1980.

.Костомаров В.Г. О разграничении терминов «устный» и «разговорный», «письменный» и «книжный» [Текст] /В.Г. Костомаров // Проблемы современной филологии. - М., 1965. - С. 176.

.Крайнюк В.М., Кустарева В.А. Речевое развитие младших школьников [Текст] /В.М. Крайнюк, В.А. Кустарева // Начальная школа - 1984 - №3 - С. 36-38.

.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] /Т.А. Ладыженская. - М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

.Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: [Текст] Учебное пособие /Т.А. Ладыженская. - М. Флинта: Наука, 1998. -136 с.

.Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей [Текст] /Т.А. Ладыженская. - М.: Педагогика, 1980. -210 с.

.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [Текст] /А.А. Леонтьев. - М: РАО/МПСИ, 2001. - 127 с.

.Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М., 1990. - 685 с.

.Лосева Л.М. Как строится текст [Текст] /Л.М. Лосева. - М., 1980. - 96 с.

.Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей [Текст] / А.А. Люблинская - М: Академия, 2004. - 170 с.

.Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] /М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.:Академия, 2000. - 472 с.

.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст] /М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1985. - 476 с.

.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст] /А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

.Меркулова А.Ю. Некоторые виды работы по развитию речи на уроках русского языка [Текст] /А.Ю. Меркулова // Начальная школа - 1996 - №1 - С. 30-31.

.Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1980. - С. 200 - 208.

.Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности [Текст] / И.М. Михайлова. - Псков: ПГПУ, 2005, 188 с.

.Пашковская Н.А. Русский язык, 10-11 класс [Текст] / Н.А. Пашковская, В.А. Корсаков. - Киев «Освита» 2006. - С. 150.

.Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся [Текст] /Н.А. Пленкин // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М., 1982. - С. 102-120.

.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка [Текст]: Пособие для учителя /Н.И. Политова. - М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

.Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» /Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с., ил.

.Рождественский К.С. О языке и речи в начальном обучении [Текст] /К.С. Рождественский // Начальная школа - 1992 - №9-10 - С. 19. - 1993 - №1 - С. 13-20.

.Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении [Текст] / Н.С. Рождественский // Начальная школа. - 1992. - №9-10. - С. 9-13.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946 г.) - [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002 - 720 с. (Серия «Мастера психологии»).

.Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений [Текст] / М.П. Сенкевич. - М., 1984. - 319 с.

.Сиротинина О.Б. Порядок слов в русском языке [Текст] /О.Б. Сиротинина. - Саратов: Изд. Саратовского гос. Университета, 1963. - 317 с.

.Ситникова О.Н. К вопросу о совершенствовании работы над связной речью в начальной школе [Текст] /О.Н. Ситникова // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школен вузе: Мат II Всероссийск. науч. - практ. конф. - Пенза, 2003. - С. 202-204.

.Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи [Текст] /М.С. Соловейчик // Начальная школа - 1979 - №3 - С. 49-54.

.Соловейчик М.С. Развитие умений связной речи у младших школьников [Текст] /М.С. Соловейчик // Начальная школа - 1982 - №7 - С. 25-30.

.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст]/Т.А. Фотекова. - М.: Аркти, 2000. - 56 с.

.Хамраева Елизавета Александровна. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка: В аспекте моделирования учебных средств [Текст]: диссертация… доктора педагогических наук: 13.00.02/ Е.А. Хамраева. - Москва, 2004. - 416 с.

.Храмкова Е.Ю. Жанры учебно-научной речи и их представленность в учебниках по русскому языку для четырехлетней школы «классическая начальная школа» (Т.Г. Рамзаева) [Электронный ресурс] /Е.Ю. Храмкова. - Режим доступа: http://sibac.info.

.Шатова, Е.Г. Формирование учебно-научной речи в условиях обобщенного изучения материала по русскому языку [Текст] / Е.Г. Шатова // Русская словесность - 2000. - №5. - С. 9 - 12.

.Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку [Текст] /Л.В. Щерба. - М.:Учпедгиз, 1957. - С. 27.

.Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь [Текст]/ Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. - Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96-195.


Ведение Актуальность исследования. Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике обучения русскому языку все большую

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ