Методика проведения практических работ по ремонту автотранспорта
Введение
В настоящих условиях рыночной экономики любое предприятие заинтересовано в высококвалифицированных специалистах. Поэтому подготовке специалистов высокого уровня уделяется особое внимание.
Актуальность методики отбора учебно-методического обеспечения проведения лабораторных работ определяется тем, что при изучении способов безопасной эксплуатации и обеспечения долговечности работы деталей и узлов автомобиля у обучаемых формируются навыки критического мышления, анализа ситуаций, вопросов изменения содержания научной, технической деятельности, совершенствования научных и научно-технических знаний.
Это производится при самостоятельной проблемно-поисковой работе студентов в рамках индивидуальной и групповой работы в условиях специализированных лабораторий на базе которых организуется и реализуется дисциплина «Технология и оборудование ремонта автотранспорта».
Цель выполнения дипломной работы - разработать по дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта» методику проведения практических работ и осуществить отбор содержания по данной теме.
Задачи дипломной работы:
выявить значение и роль лабораторного практикума в дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта»;
проанализировать виды практических работ и их особенности, обосновав выбор отбора содержания;
разработать методику проведения практических работ по одной из выбранных тем дисциплины «Системы ремонта автомобильного транспорта».
1. Учебно-методическое обеспечение дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта»
1.1Структура процесса обучения
При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение основные компоненты и связи между ними. Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер он обязательно предполагает взаимодействии преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающих в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических).
При первом, самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов преподавания и обучения.
Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно ни стремился сообщать знания педагог, если при этом нет активной деятельности самих студентов по усвоению знаний, если педагог не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает - дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на студента, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний студентом, возникновение самостоятельных усилий студента по овладению знаниями, умениями, навыками.
Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции. Процесс обучения может протекать и без преподавателя в данный момент, например, когда студенты самостоятельно овладевают новыми способами учебной деятельности, решают творческие задачи без заданий и инструкций. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения, в том числе с использованием учебно-методических пособий.
Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и обучения, в невозможности существования преподавания без обучения. В процессе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и общения преподавателей и обучаемых. Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию процесса обучения, на формирование положительного отношения к приобретению знаний, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Если педагоги концентрируют внимание на управлении только учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общений, то результат влияний может оказаться недостаточным. Образование, воспитание и развитие личности осуществляются не только посредством обучения и воспитания, но и под влиянием педагогической среды, средств массовой информации, общественно полезного труда, и других внеучебных занятий. Специально организуемые обучение и воспитание призваны все более умело учитывать и использовать эти социальные факторы и условия, так как их влияние становится все более широким, разносторонним и действенным.
Понятие «процесс обучения» употребляется всегда в значении, прохождения, продвижения чего-либо и отражении закономерности, последовательности, непрерывной смены следующих друг за другом моментов развития. Дидактическое взаимодействие само по себе не одномоментно, оно является процессом, который имеет свои специфические компоненты. Анализ деятельности требует видеть в ней цель, мотивы, содержание, способы действий, способы регулирования действий и контроля за их результативностью.
Опираясь на описание процесса деятельности, мы можем относительно целостно представить и составные элементы процесса обучения: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный (формы, методы обучения), контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Эти компоненты процесса обучения отражают развитие взаимодействия педагогов и обучаемых от постановки и принятия, целей до их реализации в конкретных результатах. Компоненты процесса обучения характеризуют определенный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых, например цикл решения определенной учебной задачи или формирования какого-то понятия. Циклы решения более частных задач сливаются в более широком цикле решения задач данного учебного предмета, системы учебных предметов и всего учебного плана.
Охарактеризуем основные компоненты процесса обучения в Высшей школе:
Целевой компонент процесса обучения представляет собой осознание педагогами и принятие студентами цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом. Цель обучения социально детерминирована.
Цель и задачи учебного процесса определяются на основе требований программы, учета обучения в профессионально - педагогическом ВУЗе, уровня предшествующей подготовленности, образованности, воспитанности и развитости студентов, а также с учетом возможностей самого педагога, методического оснащения и материально-технической базы.
Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог будет осуществлять меры по стимулированию у студента интереса, потребности в решении поставленных в процессе обучения учебно-воспитательных задач. Причем мотивация должна порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых интереса к приобретаемой профессии В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулируюше-мотивационного компонента учебного процесса.
Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебно-методическим обеспечением по данному предмету. Содержание отдельных практических занятий конкретизируется педагогом с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предмета специфики производственного и социального окружения, ВУЗа уровня подготовленности, интересов студентов.
Операционно-деятельностный компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача приобретения навыков и умений профессиональной деятельности. Операционно-деятельностный компонент реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и обучения.
Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов. Самоконтроль протекает в виде самостоятельной работы студентов измеряя степень усвоения изучаемого материала, правильности выполнения практических работ путем обратных связей учета витагенного уровня при ответе на вопросы практической работы Контроль и самоконтроль обеспечивает функционирование обратной связи в учебном процессе - получение педагогом информации о степени затруднений, о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная, связь вызывает необходимость корригирования, регулирования «учебного процесса, внесения изменений в методы формы и средства обучения, приближение их к оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не только педагогом, но и самими студентами путем саморегулирования своих действий, работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения на уровне диагностического взаимодействия.
Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку студентами достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.
Структура педагогического процесса это не только входящие в него компоненты, но и связи между ними, а также целостные свойства процесса, обучения с объединенными компонентами учебного процесса рассматривающиеся взаимосвязано. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение его к оптимальному варианту. Все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат.
Исключительно важно иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в определенной логике, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому в педагогической литературе эту определенную последовательность в применении компонентов учебного процесса характеризуют еще и как этапы, или звенья, процесса обучения.
При проектировании и разработке последовательного процесса обучения необходимо определить его содержательное наполнение.
Содержание учебного предмета - один из компонентов педагогической системы. С позиций дидактики содержание учебной дисциплины должно отвечать предметным и психолого-педагогическим требованиям.
С опорой на информацию В.А. Ермоленко приводятся общие подходы к отбору содержания образования. Проектирование 'содержания высшего профессионального образования (ВПО) осуществляется на двух уровнях: федеральном и региональном. На федеральном уровне на основе федеральных компонентов образовательных стандартов разрабатывается комплект стандартных структурных элементов содержания обучения, из которых затем, формируется блочно-модульная учебная программа. На региональном уровне, в соответствии с конечной целью обучения, отражается специфика вузовской подготовки специалистов.
При этом на региональном уровне содержание структурных элементов, входящих в блочно-модульную учебную программу, предварительно уточняется в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта и особенностями обучения в данном образовательном учреждении.
Блочно-модульная учебная программа может разрабатываться и на региональном уровне. Основой для этого является в данном случае комплект стандартных структурных элементов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты стандарта. Такой подход позволяет учесть в рабочей учебно-программной документации федеральный компонент государственного стандарта при одновременной ориентации на потребности регионального (местного) рынка труда.
Формализация содержания ВПО дает возможность создать с помощью компьютерной техники информационный банк профессиональной подготовки, включающей стандартные структурные элементы содержания обучения. Эго открывает путь к использованию новых информационных технологий для построения образовательных траекторий и решения оптимизационных задач в области содержания ВПО.
Структурирование отобранного содержания обучения на макро-уровне осуществляется посредством блочно-модульного подхода.
Блочно - модульный подход позволяет выделить конкретный «носитель» содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы ВПО, настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Использование блочно-модульного подхода при структурировании содержания обучения предполагает, что результаты анализа и разработки содержания ВПО оформляются в виде функционально завершенных структурных элементов - блоков и модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.
После проектирования содержания обучения на макро-уровне (образовательный стандарт, блочно-модульная учебная программа) раскрывается содержание соответствующих модульных единиц (предметов, предметных областей, видов практического обучения, работ).
Анализ основных детерминант ВПО показывает, что все их компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс они становятся учебными элементами. Таким образом, в общем случае под учебными элементами понимаются познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов и т.д.
В основу структурирования содержания обучения на микро-уровне, так же как и на макро-уровне, заложен принцип включения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы в зависимости от степени их детализации распределены по четырем уровням иерархии. Такая структура учебных элементов позволяет гибко варьировать содержание модульной единицы и обеспечивать четкое соответствие каждого учебного элемента диагностируемой цели обучения, направленной на овладением конечным практическим навыком или формирование теоретического знания.
После определения общей задачи образования и ее дидактических компонентов можно приступить к рассмотрению вопроса о проектировании содержания учебного предмета.
Существующее содержание и структура учебных предметов далеко не всегда отвечают целенаправленному решению воспитательных и развивающих творческое мышление задач, связанных с формированием научных убеждений и других профессионально-значимых качеств личности специалиста. Поэтому при проектировании содержания учебного предмета следует обращать особое внимание на такую форму содержания, которая будет способствовать развитию не только профессиональных, но и личностных качеств специалиста.
Личность формируется и развивается, прежде всего, в активной Форме совместной и индивидуальной деятельности. Отсюда главная функция предметов в вузе - обучение способам решения разных задач с ориентацией не только на систему знаний для формирования, к примеру, целостной картины мира, но и на систему профессиональных и учебных умений. Вместе с тем проконтролировать достижение целей обучения, воспитания, развития личностных качеств преподаватель может только тогда, когда они раскрыты в виде очевидного или измеряемого состояния студента или учебной группы. Это может быть достигнуто в результате определенного планирования и самостоятельной работы. Наиболее эффективный вариант такого планирования раскрытие целей обучения практической работе студента. Суть в том, что «цель задания» определяется связями закономерного характера, знание которых дает возможность научно обосновать и выбрать оптимальную структуру содержания учебного предмета на следующем этапе «Задание-содержание». Поэтому для рационального выбора необходимого учебного материала достаточно разрабатывать разнообразные типы самостоятельных задач, адекватных целям обучения. Как правило, задача здесь является примером, служащим только для закрепления знаний.
Структура системы знаний учебного предмета может быть представлена в виде цепочки, которая постепенно усложняется: тренировочная задача - итоговое задание - комплексное задание.
Тренировочные задания разрабатывают на основе целей обучения по основным учебно-целевым вопросам темы. Они могут быть двух типов. Первый тип - задача с алгоритмичным решением. Здесь решение гарантируется последовательностью выполнения по жесткому алгоритму или фиксированной системой операций, или вычислениями по формулам.
Для эффективного формирования продуктивного мышления задачи этого типа могут быть усложнены и характеризоваться так называемыми нечеткими алгоритмами, которые приводят к принятию нестандартных решений, - такие задачи относят ко второму типу. Эти нестандартные задачи отличаются недостаточностью ИЛИ предвзятостью вопросов, противоречивостью данных в условии задачи. Решение задач ведется на поисковой основе после того, как студенты накопят необходимый опыт решения типовых задач.
К этому типу можно отнести и задачи по усовершенствованию метода анализа. Для поэтапного формирования системного мышления составляют серии задач, каждая из которых служит формированию одного из выделенных познавательных действий. Для определения ориентировочной основы деятельности необходимо:
выделить из условия задачи объект анализа, его целостные качества и характеристики;
для каждой функции объекта определить подсистему и разделить ее на элементы, неразделенные в условиях данной задачи;
выявить внутренние и внешние связи между элементами и уровни построения объекта;
оценить качественное состояние выходной системы, возможности всех ее преобразований и пути дальнейшего развития;
выбрать рациональные средства решения задачи и выполнить необходимые расчеты.
Итоговые задания разрабатывают по ключевым темам учебного предмета и показателям успешности достижения их целей. Они несут мощный психологический заряд Формирования профессионального мышления и мотивации. В них реально отображается и содержательно раскрывается не стандартная профессиональная ситуация. Как правило, часть ситуации должна быть связана с творческой деятельностью студента, возможностью про извести исследовательский поиск решения. Он основывается или на геометрических представлениях, или на абстрактно-логическом развернутом, или сокращенном анализе. При этом общий алгоритм решения неизвестен.
До этого задания студенты уже изучили тему, выполнили необходимый объем задач по применению знаний в стандартных или нестандартных внутрипредметных условиях и теперь необходимо решить задачу творческого перехода знаний и умений в стандартную межпредметную ситуацию. Набор итоговых заданий по «учебному предмету целесообразно разрабатывать на базе сквозного примера по решению одной и той же учебно-производственной проблеме, которая включает также и социальные аспекты.
Содержание комплексного задания основывается на конкретном материале, объединяющем все итоговые задания предмета, т.е. цели его адекватны целям учебного предмета.
Успешное выполнение студентом комплексного задания свидетельствует о том, что цель обучения данному предмету достигнута и отпадает необходимость в проведении экзамена (зачета). Как правило, эти задания включают в себя систему проблемных ситуаций, для разрешения которых требуется уметь формулировать проблемы, разрабатывать планы их решения, создавать гипотезы и т.п. Иными словами, при выполнении таких заданий деятельность студента носит как репродуктивный, так и поисковый характер. Для создания условий, близких к производственным, одной из форм комплексных заданий могут быть деловые игры.
Рассмотренная система заданий и задач позволяет отобрать из всех учебных предметов минимально необходимый объем учебного материала. Отобранное содержание предмета потребует включения и тех задач, которые позволят откорректировать общеучебные и творческие умения, а именно: конспектировать и выполнять рефераты, различать объекты изучения, выводить алгоритмические описания и обеспечивать их переход в новые условия.
Таким образом, полный набор заданий по учебному предмету, будет состоять из воспитательно-развивающих заданий и заданий двух типов, которые позволят моделировать профессиональную «деятельность и формулировать предметные умения, с одной стороны, И закреплять отобранные знания - с другой. Задания первого типа относятся к внутренним системообразующим факторам для всего содержания учебного предмета, поскольку благодаря этим факторам система выступает как единство взаимодополняющих и корректирующих компонентов, объединенных и функционирующих ради достижения целей обучения. В роли «клеточки» содержания может быть выделена самостоятельная работа по образцу в виде сложных алгоритмов или схем основы ориентировочных действий (ООД).
По форме задания делятся на индивидуальные и групповые, выполняемые в составе микрогруппы. Замечено, что коллективный труд положительно влияет на развитие профессиональных склонностей личности, выработку самоконтроля и самооценки, а при наличии высокого уровня мотивации пробуждает чувство ответственности перед малой группой и коллективом.
С учетом сказанного система проектирования нового содержания учебного предмета предусматривает определение перечня требований и вытекающих из них целей обучения, воспитания и развития, сформулированных на языке умений; разработку синтезирующего комплексного задания и формулирование перечня общеучебных умений по учебному предмету; построение древовидного графа целей учебного предмета и выявление основных тем; формирование системы итоговых заданий и определение рациональной последовательности изучения тем учебного предмета; разработку целей обучения по каждому вопросу темы и перечня тренировочных заданий с установлением целесообразной последовательности изучения этих вопросов; разработку фрагмента сквозной программы по специальности и формирование требований к базовым учебным предметам; проектирование системы знаний по учебному предмету и разработку учебных задач по каждой теме; психолого-педагогический анализ структурных моделей тем предмета и выявление на его основе инварианта структуры; выявление номенклатуры и разработки средств обучения, в том числе и фрагментов автоматизированных учебных курсов (АУК), и, наконец, периодическое обновление учебного материала.
1.2 Отбор содержания и общая характеристика печатных средств обучения
Из предыдущей информации видно, что методы обучения как блок педагогической технологии связывают работу преподавателя с учебно-познавательной деятельностью студентов, а бинарную (двухстороннюю) функцию в этом деле выполняют рационально подобранные средства обучения. Иначе говоря, эффективность технологии обучения находится в прямой зависимости от качества СУМО, а качество последней зависит прежде всего от того, как полно и глубоко отображено в ней содержание предмета. Другим признаком качества дидактических средств, но с позиции функциональной, выступает их научно-методическое обоснование. Оно в значительной мере обуславливает совершенствование предметной технологии обучения.
Таким образом, в системе средств обучения, с одной стороны, отражается научное содержание учебного предмета, а с другой она является фундаментом для построения дидактической системы обучения этому предмету. Стремление к более эффективной технологии стимулирует создание более совершенных или новых средств обучения - вот она бинарная зависимость. Мысль о том, как наилучшим образом представить материал, всегда приводила к углублению анализа учебного материала - инструментария, способствующего открытию ранее неизвестных связей, помогающего увидеть новые грани при изучении того или иного явления, предмета, закона.
Содержание обучения и дидактические средства по своей природе диалектичны. Средства обучения, предназначенные для проблемного изложения учебного материала, должны существенно отличаться по структуре и содержанию от средств, используемых при информационно-рецептивном методе. С их помощью студенты не только воспринимают и осознают готовые научные знания, но и знакомятся с методами научного познания в процессе разрешения противоречий, породивших ту или иную проблему. Поэтому при разработке содержания средств обучения в них должны найти отражение материалы, связанные со способами постановки проблем, с выдвижением гипотез, их проверкой и отысканием оптимальных путей решения этих проблем. Несколько иным должно быть содержание средств обучения при использовании эвристического метода изложения учебного материала. В этом случае для решения поставленной проблемы привлекаются студенты. А это значит, что в средствах должны найти отражение лишь предпосылки к постановке проблемы и такой изобразительный и текстовой материал, который побуждает студентов к активному поиску ее решения.
Опорный конспект и его разработка. Опорный конспект (ОК) - это наглядная схема, в которой закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала в его существенных связях и взаимоотношениях, или это средство обучения в виде компактной, одномоментно обозримой, легко запечатлеваемой и относительно быстро воспроизводимой графической схемы, в которой представлена система смысловых блоков с закодированным в ней основным содержанием учебного материала определенного объема
Суть ОК - система опор в виде ключевых слов и фраз, аббревиатур, рисунков, графиков, чертежей, формул, условных знаков и других способов кодирования, позволяющая представить основное содержание учебного материала в ходе его изучения и применения как целостный, логически завершенный образ.
Главное назначение ОК - активизация познавательной деятельности обучаемых, т.е. интенсификация учения путем создания благоприятных условий для эффективного протекания процессов восприятия, запоминания и мышления. В создании таких условий решающую роль играет возможность (ОК) способствовать удержанию в сознании человека в нужный момент большой по объему и целостной по своему характеру учебной информации с относящимся к ней понятийным аппаратом.
Из приведенных определений, сути и главного назначения ОК следует его понимание как одного из компонентов СУМО. Оно состоит в следующем:
. ОК как материальный носитель учебной информации, имеющий смысловую учебную нагрузку по данной дисциплине, представляет собой элемент информационной системы, отражающей структуру курса и внутреннюю логику научного содержания каждой его смысловой части.
. Особенность ОК состоит в том, что в этом средстве обучения кодируется достаточно большой объем учебного материала. Это может быть содержание темы, раздела, части курса или учебной дисциплины в целом. Важно отметить, что увеличение объема охватываемого ОК учебного материала не должно приводить к деформации таких его характеристик, как компактность, одномоментная обозримость, легкая запечатлеваемость и быстрая воспроизводимость. Выполнение этого требования достигается путем создания такой системы иерархически построенных опорных конспектов, в которых по мере увеличения объема охватываемого (ОК) учебного материала осуществляется его укрупнение и обобщение. При этом тематические (ОК) становятся как бы блоками опорных конспектов по разделам, они в свою очередь - блоками опорных конспектов частей курса, последние же - блоками опорных конспектов по учебной дисциплине в целом.
. В (ОК) отражается в закодированном виде не все, а лишь главное содержание подлежащего изучению учебного материала его основа. Так, например, в тематическом (ОК) это, прежде всего, основное содержание теоретического материала данной темы: проблема, разрешению которой посвящается ее изучение; признаки, положенные в основу группировки учебных элементов, в вопросы темы; формулировки законов и закономерностей; механизмы различных процессов, физическая сущность явлений, основные понятия, теоремы, правила, формулы, факты, алгоритмы способов деятельности и другой принципиально важный для понимания и достижения целей обучения материал темы. В (ОК), охватывающих учебных материал большего, чем тема, объема, делается акцент на обобщенное системное раскрытие основных идей и проблем, явлений и процессов, знание которых позволяет осуществить достаточно сложные виды теоретической и практической деятельности.
. Исключительно важное значение при создании и применении (ОК) имеет учет, отражение и использование существенных связей и взаимоотношений между заключенными в нем учебными элементами и между их блоками (вопросами, темами и т.д.). Допущенные здесь ошибки могут свести на нет дидактическую ценность (ОК), превратить его в инструмент зубрежки и бездумного воспроизведения. И наоборот: правильно построенная и зафиксированная в (ОК) система связей создает благоприятные условия для глубокого продумывания учебного материала, его проблемной подачи, эффективного усвоения, творческого использования в учебной и практической деятельности.
Главным для исключения негативных сторон в (ОК) служит всесторонность его рассмотрения как средства обучения. В этом отношении от (ОК) требуется такое отражение в нем содержания учебного материала и системы связей, при котором:
) четко бы просматривались как общая конечная цель, так и совокупность частных взаимосвязанных целей, ведущих к ее достижению.
) вскрылась бы внутренняя логика отражаемого содержания не только через его формально-логические, но и через дидактические связи и отношения, основанные на ленинской идее единства (тождества) диалектики, логики и теории познания, открывающей путь к познанию истины через выявление и анализ противоречий, формулирование и разрешение проблем (последнее - противоречия и проблемы - необходимо выделять особо).
) использовались бы в качестве главных смысловых, прежде всего генетические связи между фрагментами учебного материала, а также другие, хотя и менее важные, но значимые с точки зрения эффективности протекания психических процессов ассоциативных и структурных связей.
) становилось бы возможным вариативное многоцелевое применение (ОК) в разнообразных педагогических ситуациях, предопределенных закономерностями познавательной деятельности и зафиксированных в последовательности этапов интенсивного обучения.
. Сказанного выше достаточно для определения места (ОК) в общей системе обработки содержания обучения, заданного условиями дидактической задачи. Действительно, (ОК) как средство обучения, охватывающее определенный объем основного содержания учебного материала в системе его существенных связей и взаимоотношений, должен строиться на основе ЛОС (листа основного содержания) и структуры учебного материала курса. В свою очередь, в основе ЛОС лежит граф, интегрирующий и учитывающий в обобщенном виде целевую, логико-гносеологическую, а отчасти и процессуальную стороны обучения. Предшественниками графа, как известно, служат матрицы внутрипредметных и межпредметных связей, устанавливающие формально-логические связи между фрагментами содержания обучения. Таким образом, (ОК) может рассматриваться как результат обработки содержания обучения, идущей в определенной последовательности: матрицы - граф - ЛОС - ОК.
Заметим, что в отдельных случаях непосредственной основой для построения (ОК) могут служить учебник, учебное пособие или конспект лекций. Принимая решение о создании (ОК) на их основе, преподаватель обязан провести анализ соответствия качества заключенного в них содержания требованиям, предъявляемым к обработке материала в логике рекомендованной выше последовательности. Известный педагог В.Ф. Шаталов строит (ОК) в виде линейной последовательности опорных сигналов, которая определяется, как правило, логикой излагаемого в учебнике материала.
. Работу по созданию (ОК) на основе ЛОС целесообразно осуществлять в такой последовательности:
Определить на основании анализа объема дидактической задачи часть лас, отражающую учебный материал, подлежащий изучению, иными словами, установить массив кадров, соответствующий (ОК). Напомним, что группировка кадров в ЛОС осуществляется на основании графа. В нем должны быть четко представлены обоснованные преподавателем и принятые им структура и последовательность изучения материала. Следовательно, массивы кадров отражают основное содержание вопроса, темы, раздела, части курса или, в предельном случае, учебной дисциплины в целом.
Выделить в избранной части ЛОС смысловые блоки. Их отличительная характеристика - логическая завершенность теоретического материала или полнота алгоритма, на основании которого могут быть выполнены операция, действие или деятельность. Для (ОК) по теме в качестве смысловых блоков могут быть взяты учебные вопросы. Не исключается возможность выделения в смысловой блок группы учебных элементов, относящихся к одному или даже нескольким вопросам, а также объединение самих учебных вопросов. В (ОК) по разделу в качестве смысловых блоков используются отдельные темы, группировки ряда вопросов, а также двух, а иногда и большего числа тем. Принципиально такой же подход, как и в рассмотренных случаях, сохраняется и при выделении смысловых блоков в (ОК) по части курса и учебной дисциплины.
Установить систему связей между выделенными смысловыми блоками. Первоочередное внимание здесь следует уделить смысловым связям. Задача по их выделению решается сравнительно просто, если в ЛОС достаточно полно отражена структура графа, а при построении самого графа была проведена тщательная обработка учебного материала: определены цели его изучения в терминах умений; выделены главные идеи дисциплины и всех ее структурных составляющих; показана совокупность противоречий и адекватная им система проблем, подлежащих решению; четко представлен аппарат; вскрыта взаимозависимость учебных элементов и более крупных единиц информации - и все это представлено в общей логике развития учебного материала и движения мысли к конечной цели. Если условие согласования ЛОС и графа оказалось выполненным и выделенные в соответствии с рекомендациями смысловые блоки совпадают со структурными элементами графа, то остается осуществить формальную перестройку графа в смысловую сеть. При этом в узлах сети следует поместить смысловые блоки, а связи между ними указать прямыми линиями.
Провести анализ кадров ЛОС, относящихся к каждому смысловому блоку в отдельности, и выявить внутри блоков кадры, отражающие их главное содержание. Для смыслового блока, входящего в состав (ОК) по теме, ими, как правило, будут все или, по крайней мере, большая часть соответствующих ему кадров. В состав кадров смысловых блоков (ОК), отражающих главное содержание более крупных единиц учебной информации (раздела, части курса, дисциплины), следует включать лишь кадры ЛОС, относящиеся к этим единицам информации, которые позволяют в обобщенном виде выразить главные цели, противоречия проблемы, идеи, мысли, методы, средства и способы деятельности;
Выделить в каждом из кадров, отражающих основное содержание смысловых блоков, положения, раскрывающие их содержание, и продумать возможные способы (формы) кодирования этих положений. В общий перечень возможных способов кодирования учебного материала целесообразно включать такие легко воспроизводимые графические формы, как ключевые слова и фразы, условные знаки и символы, благозвучные аббревиатуры, упрощенные рисунки, графики, чертежи, таблицы, отдельные формулы и обозначения.
Построить эскиз ОК и изготовить на этой основе оригинал, пригодный для использования и тиражирования. Наиболее сложная и ответственная работа выполняется при построении эскиза (ОК). Его автор - преподаватель. Приступаю к этой работе, преподавателю следует иметь в виду основные требования, предъявляемые к эскизу (ОК) полный охват выделенных смысловых блоков и закодированных в них положений; отражение системы основных связей между отобранными смысловыми единицами учебной информации; сочетание компактности расположения материала с его высокой зрительной наглядностью (обозримостью и доступностью для восприятия); соединение простоты графических форм кодирования информации с возможностью вызова через них адекватных ассоциаций при восприятии материала (ОК) возможность относительно быстрого изготовления эскиза оригинала (ОК). Эскиз (ОК) следует изготовлять, как правило, на одном листе бумаги формат листа, на котором рисуется эскиз, желательно выбирать таким, чтобы соотношения его сторон и их размеры позволяли изготовить путем копирования аналогичный по габаритам оригинал (ОК). На пленке для графопроектора или на карточке, с которой затем будет осуществлена съемка диапозитива и изготовление (ОК) в виде раздаточного печатного материала. Формы графического исполнения элементов эскиза (ОК).
Следует, по возможности, разнообразить. Это достигается путем нестандартного расположения ключевых слов, фраз (по вертикали, наклонно); применением непохожих на дугу ломаных линий, окаймляющих смысловые блоки; использованием образов, способных отразить главную суть кодируемой ими информации.
Для отражения связей между смысловыми блоками, а также между другими единицами учебного материала, могут использоваться такие приемы, как расположение материала в соответствии с его структурно-логической схемой или графом; концентрация смысловых блоков относительно главного из них, указание номеров элементов учебной информации, с которыми связан смысловой блок. Возможен и такой вариант: смысловые блоки располагаются последовательно в порядке их рассмотрения, а связи между ними показываются на графе или с помощью схемы смысловой сети (сетевого графа). В этом случае эти средства отражения связей приводятся на листе с эскизом (ОК) или прилагаются к (ОК) отдельно.
Необходимо отметить, что на основе эскиза (ОК) может быть изготовлен его оригинал как в форме транспаранта, диапозитива и раздаточного печатного материала, так и в виде обычного плаката или рисунка на меловой доске.
Печатные раздаточные материалы (ПРМ). Это тиражированные и выдаваемые каждому студенту средства обучения (носители учебной информации) одноразового или многоразового использования, предназначенные для эффективного решения определенных дидактических задач и повышения производительности труда всех участников учебно-воспитательного процесса (УВП).
Раздаточные материалы используются для сообщения новой информации, в процессе усвоения этой информации и при контроле качества знаний, как во время лекций, так и на других учебных занятиях, а также в ходе внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся.
Специально подготовленные ПРМ выполняются в виде отдельных оттисков носителей визуальной информации или их комплектов. В качестве раздаточного материала могут быть использованы также учебники, учебные пособия, периодические и другие издания.
Классификация ПРМ может осуществляться по форме, целевому назначению, дидактическому предназначению - характеру и объему информации, методу и кратности использования, форме изображения, способу изготовления.
По целевому назначению в учебной работе ПРМ подразделяется на информационные, используемые в процессе предъявления новой информации во время учебных занятий любого вида; пояснительные, применяемые в процессе усвоения учебной информации; контрольные, используемые в процессе контроля за качеством усвоения учебного материала. Это - различные задания, бланки программированного и тестового контроля; ситуационные материалы, используемые в деловых играх или для выдачи исходной информации в ходе выполнения студентами самостоятельной, в том числе и творческой работы. Сюда могут быть отнесены справочные и нормативные материалы, вербальные ситуационные атласы.
В зависимости от полноты разработки и объема ПРМ выполняют различные дидактические функции. По дидактическому предназначению ПРМ подразделяются на:
ориентирующие, содержащие, например, план занятия, перечень рекомендованной литературы и другие сведения, дающие представление обучающимся о содержании занятий или предстоящей самостоятельной работе;
дополняющие, содержащие сведения, не сообщаемые в процессе занятия, материалы справочного характера, отсутствующие в учебнике;
дублирующие, содержащие информацию, воспроизводимую на доске или предъявляемую при помощи технических устройств обучения; наличие у студентов идентичных иллюстраций стимулирует их активную творческую работу по усвоению предъявляемой информации;
синтезирующие, содержащие обобщающую информацию (сравнительные таблицы, варианты компоновочных схем и т.д.), предназначенную для анализа и оценки различных концепций и положений, раскрывающих логику соответствующего технического решения или научного построения. Примером могут служить структурно-логические схемы по темам курса, логические структурные блок-схемы, графические схемы учебных тем;
побуждающие, содержащие варианты подходов к решению заданий, создающие определенные ассоциации, опору для долговременной памяти. К ним, например, могут быть отнесены листы с опорными сигналами, конспекты-схемы, листы основного содержания (ЛОС).
Дидактические возможности ПРМ. раздаточные материалы обладают универсальными свойствами средств дидактического воздействия. Они служат для фиксации (регистрации), репродукции (воспроизведения), трансляции (перемещения в пространстве и времени), трансформации (изменения формы представления) учебной информации, включающей в себя все виды сообщений.
Учебный процесс с использованием ПРМ, независимо от способа передачи учебной информации, обладает широкой возможностью оперативной прямой и обратной связи для различных форм организации учебной деятельности (лекция, практическое занятие, лабораторная работа и т.п.). В учебном процессе, представляющем собой синтез-приемник соответствующей информации, раздаточные материалы являются опосредованным, унифицированным каналом прямой и обратной связи. Этот канал может выполнять следующие функции: предъявление информации, побуждение к ее усвоению, диагностику (проверку) усвоения.
Пропускная способность канала прямой связи в педагогической системе с использованием раздаточных материалов увеличивается благодаря повышению наглядности, уменьшению удельного веса вербальной информации, снижению помех и искажений в ходе передачи информации, а канала обратной связи - благодаря включению в комплект раздаточных материалов контрольных тестов и повышению индивидуального контроля.
Раздаточные материалы являются одним их основных средств интенсификации учебных занятий, достигаемой за счет экономии времени, необходимого для выполнения чертежей и иллюстраций на меловой доске, и времени, требуемого на перечерчивание их в конспект. Именно в этом случае появляется возможность рассмотрения во время лекции сложнейших научно-технических проблем, сущность которых может быть раскрыта только при использовании тех или иных изображений. К такой визуальной информации относятся сложные кинематические схемы, чертежи, геометрические построения и т.д.
Из изложенного следует, что комплексное использование технических средств статической или динамической проекции с раздаточными материалами тем эффективнее, чем сложнее графическая часть учебной информации. Максимальный эффект достигается в тех случаях, когда графическая информация составляет основу изучаемого вопроса.
Раздаточные материалы служат целям повышения уровня руководства учебным процессом и повышения его эффективности. ПРМ типа структурно-логических схем, конспектов-схем или ЛОС активизирует познавательную деятельность обучаемых, способствует быстрейшему закреплению изучаемого материала в долговременной· памяти, созданию разнообразных ассоциативных связей.
Использование в качестве ПРМ учебников, учебных пособий, атласов конструкций приучает работать с книгой, не дает возможности ограничиться конспектом при проработке учебного материала.
Таким образом, ПРМ в учебном процессе вуза выполняют следующие функции:
являются одним из наиболее эффективных средств интенсификации учебных занятий;
повышают производительность труда всех участников процесса обучения, приближая его к оптимальным условиям;
создают условия для руководства учебным процессом, обладая свойствами прямой и обратной связи между преподавателем и студентом;
- активизируют творческую деятельность студентов;
- выполняют роль учебных пособий для начинающих преподавателей.
Методические рекомендации по применению ПРМ. Печатные средства СУМО предполагают, что их автор (авторский коллектив) дает советы о том, как эффективнее организовать учебный процесс, вести воспитательную работу и т.д.
Методические рекомендации должны отвечать следующим требованиям:
) содержательно и оригинально раскрывать способы организации учебно-воспитательной работы и познавательной деятельности обучающегося;
) раскрывать новые методические приемы, формы и методы организации учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы;
) подтверждать эффективность предлагаемых методик материалами экспериментальной работы, иллюстрациями, таблицами, графиками.
В приложении могут быть даны планы и программы проведения отдельных занятий или всего их комплекса; перечень наглядных пособий; вида технических средств, используемых в работе обучающимися; список источников. И литературы, которые могут быть использованы в практической работе. Список литературы может даваться как отдельно к каждому разделу, так и ко всем методическим рекомендациям в целом.
Структура методических рекомендаций может быть такой:
введение - рассчитано на то, чтобы подготовить читателя к знакомству с конкретным методическим материалом, указать предполагаемого пользователя методических рекомендаций;
основная часть детально раскрывает предлагаемые методики, пути средства достижения наиболее значимых результатов учебновоспитательной деятельности;
заключение - делаются выводы по излагаемому материалу. Методика раскрывается во взаимосвязи: содержание, формы и методы, наглядные пособия, система задач и упражнений, рациональный расчет времени при проведении того или иного вида работ.
Итак, при разработке методических рекомендаций по изучению соответствующего предмета (схемы ООД) обучающемуся нужно дать указания, во-первых, что и в каком объеме следует усвоить, и, во-вторых, как организовать свою учебную деятельность по овладению этим предметом.
В приведенной информации освещены лишь некоторые элементы СУМО - учебник, опорный конспект, ПРМ и методические рекомендации, но из анализа и реального педагогического процесса, очевидно, что гамма информационных средств обучения значительно шире. Состав таких средств определяется спецификой учебной дисциплины.
1.3 Проведение и руководство практическими работами по дисциплине
«Технология и оборудование ремонта автотранспорта»
Одним из основных звеньев, в результате чего у студента формируются практические умения и навыки. В условиях профессионально-педагогического учебного заведения эту задачу выполняет, прежде всего, профессиональное обучение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов задачи практического применения знаний наряду с упражнениями, системой повторения и самостоятельной работой студентов решаются также при проведении практических занятий. При этом знания закрепляются и совершенствуются, студенты приобретают умения творчески их использовать для решения учебных и практических задач. В ряде случаев практические работы служат источником новых знаний, способов деятельности, средством их расширения и углубления.
По задачам и месту в учебном процессе практические занятия по общетехническим и специальным предметам занимают промежуточное положение между теоретическим и практическим обучением и являются важным средством связи теории и практики. Все это в значительной степени влияет на определение вида, тематики и содержания практических занятий, сроков их проведения, методов и приемов руководства деятельностью студентов.
Дидактический анализ содержания общетехнических и специальных предметов позволяет выделить основные виды практических занятий, характерные для этих предметов. Эта классификация дает ориентиры для определения тематики практических занятий, включаемых в учебные программы.
Для более тесной увязки общеобразовательной и профессионально-технической подготовки проводятся практические занятия, имеющие межпредметный характер. При этом студенты приобретают и закрепляют умения применять на практике знания и по дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта». Такие практические занятия главным образом проводят в тех случаях, когда аналогичный материал общеобразовательных и технических предметов изучается примерно в один и тот же период времени.
Если студенты выполняют работы по какому-либо уже из известному им вопросу, после того как преподавателем установлены определенные положения, сделаны выводы, раскрыты закономерности и причинно-следственные связи, проведены необходимые демонстрации, то эти работы являются иллюстрацией к уже изученному учебному материалу. Выполняя работы такого рода, учащиеся еще раз углубляются в изучение данного вопроса, охватывают его полнее и всесторонне.
Иной характер имеют работы, если результаты их студентам предварительно неизвестны и опытные исследования предшествуют тем выводам, которые даются в учебниках или на уроках. В этих случаях в результате практических занятий студенты подводятся к новым знаниям или даже самостоятельно усваивают их.
Многие практические занятия, предусмотренные учебными программами по общетехническим и специальным предметам, могут носить и иллюстративный, и исследовательский характер. Например, практические занятия «Виды ремонтов и их характеристика» при изучении данной темы необходимо получить основные теоретические сведения о:
Капитальном ремонте;
Определение основных технологических операций;
Диагностирование двигателя;
Замене головки блока цилиндров.
Работы исследовательского характера вызывают у студентов значительный интерес, способствует воспитанию у них наблюдательности, аккуратности, внимания, чувства ответственности за результаты работы. Знания, полученные студентами в процессе выполнения таких работ, - более глубокие и полные по объему.
Однако, чтобы ставить более или менее сложный эксперимент и делать выводы, нужны определенные знания и опыт. А у студентов к моменту проведения практических занятий часто ни того, ни другого нет в достаточной степени. Кроме того, проведение практических занятий исследовательского характера, как правило, требует значительно больше времени, чем иллюстративных. Сложные зависимости, характеристики, закономерности вообще нецелесообразно предлагать самостоятельно исследовать студентам даже при непосредственном руководстве преподавателя.
Поэтому в исследовательском плане обычно проводятся более простые по содержанию и выводам практических занятий. Их обычно планируют на более поздних этапах обучения, когда у студентов накопится определенный опыт проведения практических экспериментов. Иллюстративный или исследовательский характер практических занятий во многом определяет методику ее проведения: способы руководства деятельностью студентов со стороны преподавателя, содержание инструктивных указаний, сложность заданий, последовательность выполнения отдельных опытов и т.п.
Практические занятия занимают различное место в учебном процессе. Они могут предшествовать изучению учебного материала на практических занятиях. В этом случае их задача накопить факты, на которые преподаватель и студенты могут опереться при дальнейшем рассмотрении вопросов. Это, как правило, практические занятия исследовательского характера. Практические занятия могут проводиться в непосредственной связи с изучением программного материала, облегчая студентам его усвоение. Наконец, они могут следовать за изучением материала практических занятиях и включать наблюдения и опыты, имеющие целью подтвердить сообщенные сведения, закрепить усвоенное, научить применять знания при решении конкретных профессиональных задач.
В зависимости от организации практических занятий могут быть фронтальным и нефронтальным. При фронтальных практических занятиях все студенты группы выполняют одинаковое задание; работая на однотипном оборудовании индивидуально или небольшими звеньями. Фронтально должны проводиться, прежде всего, практические занятия, предваряющие или сопровождающие изучение учебного материала на практических занятиях. Возможно, и желательно фронтальное проведение практических занятий, завершающих изучение соответствующего учебного материала.
Фронтальная организация практических занятий имеет ряд преимуществ: работы можно проводить непосредственно: после изучения соответствующей темы программы, переходя последовательно от простых к более сложным значительно облегчает руководство студентами и наблюдение за ходом выполнения работ; имеется возможность проводить групповой инструктаж. К недостаткам следует отнести необходимость большого количества одинакового оборудования в лаборатории.
При нефронтальной организации практических занятий студенты работают звеньями на различном оборудовании. Содержание практических занятий при этом различное для отдельных звеньев. Недостатком такой формы организации практических занятий является определенная сложность руководства ими, так как преподаватель лишен возможности проводить общий инструктаж всех студентов и коллективный разбор их итогов. Однако в большинстве случаев практические занятия при изучении общетехнических и специальных предметов проводятся нефронтально, так как это не требует лабораторного оборудования сразу для всех студентов.
Нефронтально проводятся главным образом практические занятия иллюстративного характера после изучения части курса. Обычно для них отводится время после прохождения нескольких тем. Группа разбивается на звенья в соответствии с количеством лабораторных рабочих мест, но не более чем по три человека в звене. Звенья обычно комплектуются таким образом, чтобы в них были включены примерно одинаковые по успеваемости студенты.
Руководство выполнением практической работы преподаватель осуществляет в форме текущего инструктирования в процессе обходов рабочих мест. При этом преподаватель контролирует ход работы, помогает студентам справиться с возникшими затруднениями и неполадками, отвечает на их вопросы. Иногда он сам задает вопросы, чтобы, проверить, насколько сознательно учащиеся выполняют работу. Преподаватель вмешивается в работу студентов только в тех случаях, если видит, что она пошла явно по неправильному пути или студент нарушает правила безопасности.
В процессе текущего инструктажа, оказывая помощь одному звену или студенту, преподавателю ни в коем случае не следует упускать из поля зрения остальных. Помощь студентам не должна превращаться в подсказку. Наблюдая за действиями студентов и не опекая по мелочам, преподаватель обязан обеспечить самостоятельность их работы: Если у студента возникли затруднения, необходимо путем наводящих вопросов добиться, чтобы он сам понял причины неполадок и определил пути их устранения. Если студент испытывает затруднения в обращении с приборами или инструментами, необходимо повторно показать ему соответствующие приемы предложить повторить их.
При выполнении сложных практических работ полезно проводить на определенном этапе промежуточный контроль выполненной студентами части работы. Так, при практических работах по ремонту авто преподаватель осуществляет промежуточный· контроль после сборки соответствующих заданию агрегатов.
Если практическая работа выполняется звеньями, необходимо следить, чтобы в работе принимали участие все члены звена. В звене работа должна быть распределена таким образом, чтобы у каждого были определенные обязанности. В ходе работы студенты меняются ролями, с тем, чтобы каждый выполнил все элементы задания.
Работа студента или звена начинается с анализа задания и изучения порядка его выполнения. Затем, подготовив все необходимое и тщательно организовав рабочее место, студенты приступают к выполнению отдельных этапов задания, производят необходимые, записи, формулируют выводы.
В ходе практической работы необходимо следить за выполнением указаний, сделанных вовремя вводного инструктажа, соблюдением техники безопасности, организацией рабочего места. Особое внимание необходимо обращать на культуру труда студентов, которая проявляется прежде всего в безупречном выполнении правил поведения в лаборатории. Не сдерживая инициативы студентов, нужно приучить их работать, под руководством преподавателя,
Руководя ходом практических работ, необходимо добиваться выполнения каждой операции в намеченное время. Это обеспечит своевременное окончание всей работы. Часто, увлекаясь первыми операциями, студенты начинают спорить, выявлять причины неполадок и забывают о необходимости своевременного и тщательного выполнения основных операций, составляющих суть практической работы. В таких случаях необходимо быстро решить спорные вопросы и указать студентам на непроизводительную трату времени. Наблюдая за студентами, преподаватель накапливает данные для оценки их работы.
В передовых вузах лаборатории оборудованы пультами управления, связанными с рабочими местами студентов. Это обеспечивает более тесную обратную связь между студентами и преподавателем, позволяет ему следить за работой студентов и давать им необходимые текущие указания непосредственно со своего рабочего места.
После выполнения практической работы каждый студент или старший звена представляет преподавателю сделанные записи и расчеты, и, если они оказываются правильными, работа считается оконченной. Если записи и расчеты неправильны, студенты повторяют измерения и наблюдения.
После выполнения всеми студентами практических работ подводят их итоги. Особо важное значение имеет после проведения практических работ исследовательского характера. При этом в ходе беседы преподаватель совместно со студентами анализирует результаты эксперимента, делает сравнения, сопоставления, подводит студентов к определенным выводам. Сформулированные выводы, закономерности студентов записывают отчет о работе.
По итогам практической работы студентов как правило представляют письменный отчет, в котором указывается характер использованных материалов дается характеристика применяемых приборов и оборудования; приводится схема установки, цепи, процесса описываются порядок разборки, сборки, наладки, регулировки, результаты диагностики неисправностей машин и механизмов приводятся в строго установленном порядке все результаты измерений, наблюдений и произведенные расчеты даются ответы на вопросы задания-инструкции; формулируются выводы.
Отчеты выполняются частично на занятиях, частично в порядке домашней работы.
Практическая работа - педагогическая форма обучения в системе высшего профессионального образования обслуживает прикладную сторону профессионального обучения, содействует формированию и оснащению будущего специалиста системой необходимых профессиональных умений, позволяющих профессионалу достичь гарантированного конкурентоспособного успеха в работе.
Практическая работа - это система разработанных содержательно и методически обучающих занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии.
Цель практических занятий - практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими новейшей техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами - установление связи теории с практикой.
Одно из преимуществ практических занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность студентов, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует детальному и прочному усвоению учебной информации. Работа в лабораториях требует от студента творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учебного материала.
Практические занятия активизируют работу студентов над изучаемым предметом. Общеизвестно, что наиболее интенсивная и ритмичная работа в течение семестра проводится студентами по тем дисциплинам, по которым имеются практические занятия.
Благодаря практическим занятиям студенты лучше усваивают программный материал, так как в процессе выполнения практических работ многие расчеты и формулы, казавшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными при этом выявляется, множество таких деталей, о которых студенты раньше не имели никакого представления, а между тем они содействуют уяснению сложных вопросов науки. Словом, соприкосновение теории и опыта, происходящее в лаборатории, не только содействует усвоению учебного материала, но и развивает определенным образом мышление, придавая ему активный характер. Кроме курсового и дипломного проектирования, ни одна из форм учебной работы не требует от студента такого проявления инициативы, как работа в лабораториях.
Реализуя функции экспериментального подтверждения и разъяснения теоретических положений учебного курса, практическая работа по учебному предмету должен быть тесно связан с лекциями и семинарскими занятиями, служить их активной творческой иллюстрацией. Задача принципиального значения: обеспечение единства всех практикумов и отдельных практических работ по научному уровню, методологии, используемой аппаратуре и приборам, исследовательскому характеру. В решении этой задачи следует идти по пути создания унифицированных лабораторных комплексов, концентрирующих новейшую аппаратуру и ее модели, отвечающих современным требованиям к методике и технике эксперимента, рассчитанных на применение ПЭВМ и обеспечивающих овладение студентами приемами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных. Таким образом, главное направление совершенствования практических работ в высшей профессиональной школе определяется необходимостью создания целой системы занятий, обеспечивающей формирование в стенах вуза специалиста, владеющего исследовательским аппаратом в соответствующей практической сфере.
В современной высшей профессиональной школе практические занятия так же, как и все другие виды аудиторной практической учебной работы, во все большей мере приобретают характер учебно-исследовательской деятельности. Это означает, что, помимо практической отработки изучаемого материала, занятия развивают творческую инициативу студентов, активизируют их познавательную деятельность, формируют устойчивые профессиональные интересы. Ориентация практической подготовки студентов в указанном направлении тесно связана с моделированием реальной производственной деятельности будущих специалистов, с реализацией в методическом построении практических занятий принципов проблемного обучения. В итоге создаются условия для воспроизведения в ходе занятия сложных управленческих ситуаций, которые современный высококвалифицированный специалист должен решать эффективно в условиях острого дефицита времени.
Практические занятия по разным учебным предметам имеют различное назначение и различный характер. Особенности их постановки применительно к каждому учебному предмету, естественно, могут быть учтены только при разработке методик преподавания соответствующих предметов, методик руководства практическими занятиями. Здесь же представляется возможным и целесообразным сделать попытку выявить только самые общие, наиболее распространенные особенности практических занятий общепедагогического характера, свойственные большинству требующих экспериментов предметов.
Большое значение имеет правильная организация практических занятий, причем успех дела нередко зависит от выработавшейся в вузе системы организации, установившихся требований и положительных учебных традиций, которые обычно присутствуют в практических занятиях. Сама обстановка занятий должна организованно действовать на студентов и вызывать у них желание творчески работать.
Психологически очень важно создать для студентов и такие условия, в которых совершенно нет места беспокойству и тревоге за возможные неудачи экспериментирования. В лаборатории всегда должен действовать здоровый стимул, поддерживаемый руководителем занятий, который бы непрерывно направлял студентов на поиски наилучших решений поставленной задачи. Студенту всегда должна сопутствовать уверенность в успешном выполнении работы, подкрепляемая его собственной инициативой, желанием творчески трудиться, находчивостью и сообразительностью в соединении с хорошей предварительной теоретической подготовкой.
Так как в организации занятий принимает участие учебно-вспомогательный персонал, он не только должен знать технику дела, но и обладать определенной педагогической подготовкой. Каждый лаборант и препаратор должен понимать, чем, когда и как следует помочь студенту и в каких случаях «помощь» может принести вред.
В самом деле, если, например, лаборант предоставит в распоряжение студента одну из ранее выполненных схем проведения эксперимента, в то время как основной его задачей является самостоятельная разработка такой схемы, - естественно, это будет не помощь, а явный вред для студента. Правильное отношение учебно-вспомогательного персонала к практической работе достигается настойчиво проводимой преподавателями воспитательной работы среди лаборантов, препараторов и других сотрудников.
Практические работы могут выполняться после прохождения всего теоретического курса (последовательный метод) или одновременно с его изучением (параллельный метод). Организационно они могут быть формальными (когда все студенты выполняют одну и ту же работу) или групповыми (когда студенты разделены на небольшие группы из 2-5 человек, выполняющие разные работы), для выбора метода и организационных форм проведения практических работ следует провести всесторонний анализ их достоинств с учетом конкретных возможностей данного учебного заведения.
Вопросы планирования и организации работы учебной лаборатории имеют самостоятельное значение и должны тесно увязываться с учебным процессом и перспективами развития лаборатории. Успешное планирование возможно, когда учебная лаборатория создана как самостоятельная единица по дисциплине или по двум-трем дисциплинам, например, по технической механике, включая при этом теоретическую механику, теорию машин и механизмов, детали машин, подъемно-транспортные машины. В случае объединения предметов при правильном подходе можно достигнуть положительного эффекта, так как концентрация имеющегося оборудования позволит более полно использовать его в учебном процессе вместе с отведенными под лабораторию помещениями. Наличие самостоятельной учебной лаборатории повышает научный уровень практических работ, а также позволяет содержать оборудование всегда в состоянии полной готовности к проведению занятий.
Практические работы необходимо постоянно совершенствовать и модернизировать, а иногда и заменять новыми, более полезными, интересными и современными. Введение новых практических работ, модернизация старых установок, методик проведения занятий в лаборатории, успехи и неудачи студентов на практических занятиях должны обсуждаться на заседаниях кафедры.
Содержание и внешний вид лаборатории должны соответствовать требованиям технической эстетики. Необходимо тщательно и красиво оформить установки и рабочие места (это воспитывает у студентов культуру работы). Можно использовать так называемую методическую раскраску установок очень полезно разработать к каждой лабораторной установке наглядный, методический плакат, на котором были бы образно изложены суть работы, ее идея, методы реализации и ожидаемые результаты, т.е. цель и задачи.
Таковы общепринятые подходы к организации практических занятий. Далее вниманию читателей предлагается реализация отдельных изложенных выше идей на примере общетехнического курса, читаемого автором данной работы. Тематика практических работ по этому курсу условно включает в себя три направления (уровня).
Ознакомительные практические работы имеющие целью изучение образцов конструкций редукторов, разработку сборку и регулировку элементов зацеплений и подшипников, измерение отдельных деталей и определение основных параметров редукторов. И сравнение их со стандартами. При ознакомлении с реальными промышленными образцами редукторов студенты усваивают конструкции объектов для будущего проектирования, что обеспечивает сравнимость проектировочных расчетов с прототипом промышленного изделия.
Экспериментальные практические работы, цель которых определение отдельных характеристик;
Проблемно-поисковые практические работы, направленные на формирование и развитие самостоятельности и технического творческого мышления студентов.
Помощь со стороны преподавателя должна заключаться в разъяснении некоторых положений в условии задачи и постановке наводящих вопросов, направляющих ход мысли обучаемых в нужное русло. Реализовать изложенные выше положения можно через групповую формы обучения, при которой учебная группа делится на три подгруппы с учетом уровня интеллектуального развития обучаемых. В первую подгруппу могут быть объединены обучаемые с высоким уровнем развития, во вторую - со средним уровнем, в третью - с низким уровнем развития.
Во-вторых, предложенные подходы организации практических занятий отвечают внедряющейся многоуровневой системе обучения в высшей профессиональной школе. Здесь следует остановиться на работе, авторы которой в независимом варианте выступают с той же идеей, но предлагают два уровня. Первый уровень - это традиционные практические работы, выполняемые для данной дисциплины в строгом соответствии с рабочей программой курса на учебном оборудовании, специально предназначенном для этих целей. Такая форма обучения может лежать в основе подготовки бакалавра техники. Второй уровень - учебно-исследовательские работы, цель которых научить студентов проводить самостоятельную работу по той или иной тематике научных методов теоретического и экспериментального исследований. Этот метод обучения, не исключая возможности его использования в бакалавриате, наиболее эффективен на более высоких ступенях обучения (при подготовке магистров, инженеров-исследователей, а также при переподготовке специалистов). Практические работы второго уровня сложности могут проводиться в несколько занятий, и оценка им дается по совокупности всех этапов их выполнения.
2. Анализ и корректировка программной документации по дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта»
2.1 Анализ учебного плана специализации 030500.15. Эксплуатация и ремонт автомобильного транспорта
Учебный план вуза - документ, определяющий содержание общеобразовательной, общепрофессиональной и профессиональной подготовки специалистов конкретного профиля. В нем реализуются цели и задачи воспитания будущего специалиста; основные принципы отбора научной информации и ее систематизации с учетом межпредметных связей и логики изложения материала; идеи развития личности на основе органического сочетания общего, политехнического и профессионального образования, соединения обучения с производительным трудом; развитие творческого мышления и познавательной активности студентов, их самостоятельности в приобретении знаний, связи теоретической и практической подготовки, преемственности с другими типами учебных заведений.
Разработка учебных планов ведется на основе Государственных образовательных стандартов, типовых учебных планов и интересов конкретного вуза в рамках отведенных ему прав.
Характерной особенностью нового поколения учебных планов вузовской системы обучения является создание условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности, призванной обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересы и наклонности.
Реализация данной идеи выражается и блочном построении учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знании (количественной системой «зачетных единиц»), широким спектром возможностей дли самостоятельной углубленной профессиональной специализации; в создании возможности применения открытых систем обучения, позволяющих организовать обучение студентов по индивидуальным программам.
Учебный план специальности состоит из пяти основных разделов:
1.График учебного процесса, показывающий распределение всего времени обучения студентов по видам учебной деятельности.
.Свободные данные по бюджету времени (в неделях) определяют распределение по годам занятости студента теоретическим обучением, практиками.
.План учебного процесса. Этот раздел включает в себя блоки изучаемых дисциплин, где имеется название дисциплин; распределение по семестрам контрольных мероприятий (экзаменов, зачётов, курсовых проектов, курсовых работ); распределение дисциплин по часам как общим, так и аудиторным (лекции, практические занятия, лабораторные работы); распределение часов учебной нагрузки по количеству часов в неделю в семестр.
Кроме того, в этом разделе приводятся итоговые данные по запланированной учебной нагрузке студентов на весь срок обучения - количество всего часов обучения (8370 ч.), количество экзаменов (33), зачётов (45), курсовых работ (3) и курсовых проектов (3).
4.Практики. В этом разделе приводится перечень видов практик (квалификационная, педагогическая, технологическая, преддипломная), указывается номер семестра и количество недель на прохождение практик. Итого - 28 недель.
.Итоговая аттестация. Она включает государственный междисциплинарный экзамен по психолого-педагогической подготовке и защиту выпускной квалификационной работы.
Ученый план подписывается проректором по учебной работе, председателем МСУ, начальником учебного отдела, деканом ФГО, деканом ФИ, заведующим кафедрой теоретической и экспериментальной психологии, деканом МаИ и заведующим кафедрой СП.
На дисциплину «Технология и оборудование ремонта автотранспорта» отводится 180 часов учебного времени; аудиторных часов 90; на лекционные занятия отводится 60 чесов общего учебного времени; лабораторные и практические работы по 16 и 14 часов соответственно.
2.2 Анализ и корректировка рабочей программы по дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта»
Одной из важнейших задач проведения занятий в высших учебных заведениях является приобретение студентами некоторых педагогических знаний, умений и навыков, ознакомление их методикой показа трудовых приемов и операций по выполнении сварочных работ, с проведением инструктирования, поскольку в будущей педагогической деятельности эти умения и навыки очень важны для педагога профессионального обучения.
Проведя анализ нормативной документации и рабочих программ необходимо учитывать профессиональный уровень на базе контекстного обучения, позволяющего учебную программу предмета изменить, на уровне количества часов. Достижение целей обучения обеспечивается отбором учебного материала и дидактическими процессами, способствующими переводу его в знания, умения, навыки и личностные качества специалиста, а также увеличением времени на проведение практических работ.
Главными средствами деятельности специалистов высшего звена выступают духовные и материальные категории. Духовные категории специалиста - его знания, умения и навыки, используется в процессе трудовой деятельности. Материальные включают комплекс производственного оборудования, помещений и сооружений, контрольно-измерительную аппаратуру, диагностическое оборудование, информационно-вычислительную технику, средства механизации и автоматизации. Как дополнительные средства деятельности выступают нормативно-технические материалы, руководящие документы, стандарты, отправные нормативы, правила техники безопасности и производственной санитарии, регламентирующие процесс производства и экономики, и т.п.
Рабочая программа - нормативный документ, определяющий назначение и место учебного предмета в системе подготовки специалистов, цели его изучения, содержание учебного материала, формы организации обучения.
Рабочие программы по предметам, обеспечивающим профессиональную подготовку специалистов, разрабатываются в тесной взаимосвязи с целью обеспечения целостного овладения учебным материалом, необходимым для успешного выполнения профессиональной деятельности, предупреждения возможного дублирования, учета межпредметных связей при определении последовательности изучения учебных предметов.
Рабочие программы определяют объем знаний, подлежащих усвоению. Программа и пояснительная записка указывают роль и значение соответствующей учебной дисциплины в будущей производственной деятельности специалиста; основные перспективные направления развития изучаемой науки и отрасли техники; объем и содержание умений и навыков, которыми должны овладеть студенты; основные черты творческой деятельности, необходимые для успешной работы специалиста, а также характер учебно-познавательных проблем и задач; важнейшие мировоззренческие идеи и категории, подлежащие усвоению на конкретной содержательной основе; ожидаемые результаты обучения, т.е. требуемые уровни усвоения учебного материала; основные требования, предъявляемые к подготовке бакалавров профессионального обучения с учетом их профессиональной деятельности.
В совокупности указанные компоненты рабочей программы представляют собой выражение целей обучения по данному учебному предмету, на достижение которых должны быть направлены усилия педагога, мастера и студентов в процессе обучения. По аналогичной схеме могут конкретизироваться цели по каждому разделу и теме учебной дисциплины как теоретического, практического, так и производственного обучения.
При построении учебных программ дополнительно учитывается ряд требований, связанных с необходимостью отражения новейших достижений науки, техники и технологии; обеспечения преемственности и единства общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки студентов; установления рациональных межпредметных и внутрипредметных связей; воспитания интереса к специальности, понимания общественной значимости своего труда, чувства коллективизма, ответственности, а также предприимчивости и инициативы.
Целью дисциплины - дать основы в области ремонта автомобилей будущим специалистам в области автомобильного транспорта, умение и практические навыки по основам организации, управления и совершенствования ремонтной службы и технологии ремонта автомобилей.
Поэтому задачей дисциплины является:
·Изучение причин, вызывающих изменение технического состояния автомобилей;
·Изучение методов организации и производства ремонта автомобилей, организация планово - предупредительного ремонта автомобилей:
·Изучение технических процессов ремонта автомобилей;
·Изучение способов восстановления изношенных деталей и выбор наиболее рациональных.
Студент должен уметь:
·Определить остаточный ресурс изношенных деталей;
·Выбирать наиболее рациональный способ восстановления;
·Производить разборку и сборку основных узлов автомобиля;
·Определять качество ремонта узлов и агрегатов автомобиля.
В рабочей программе представлен тематический план изучения дисциплины «Технология и оборудование ремонта автотранспорта»
Из данного тематического плана мы выбрали тему «Система ремонта автомобильного транспорта» на которую отведено 4 лекционных часа. Согласно учебному плану на практические работы всего предназначено 14 часов, на тему «Системы ремонта автомобильного транспорта» мы предлагаем отнести 4 часа общего учебного времени. Данная тема представлена в виде следующих рубрик:
1)Планово - предупредительная система ремонта и технического обслуживания автомобилей.
2)Номенклатура работ в системе ППР.
)Типы ремонтных предприятий и их взаимосвязь.
)Пути совершенствования в системе ППР.
)Виды ремонтов и их характеристика.
)Управление качеством ремонта автомобилей.
)Понятие о качестве ремонта.
)Факторы влияющие на качество ремонта.
)Показатели качества.
На основании представленных рубрик нами определен раздел «Виды ремонтов и их характеристика».
Данный раздел содержит следующие виды работ:
·Разборка ГБЦ;
·Мойка ГБЦ;
·Деффектовка узлов;
·Замена ГБЦ;
·Сборка ГБЦ.
Данные разделы темы подробно описаны в разработанных практических работах (глава 3).
3. Методические указания для проведения практических работ по дисциплине «Технология и оборудование ремонта автотранспорта»
Цель практической работ - изучить технологию замены головки блока цилиндров (ГБЦ), принцип действия установки (ГБЦ), приобрести знания и практические умения по установке впускного коллектора и навесного оборудования.
Межпредметные связи: практическим работам, выполняемым по данной дисциплине, предшествуют практические знания по курсам «Устройство отечественного и иностранного автотранспорта» и «Микропроцессорная техника и электрооборудование автомобиля» в которых уже изучались данные системы и механизмы.
Организационные условия проведения: каждую практическую работу следует выполнять звеном из трех-четырех человек. После получения задания от преподавателя звено самостоятельно изучает теоретический материал. К выполнению практических работ студента допускают только после контрольного опроса.
3.1 Общие сведения
Каждую практическую работу следует выполнять звеном из трех-четырех человек.
После получения задания от преподавателя звено самостоятельно изучает теоретический материал. К выполнению практических работ студента допускают только после контрольного опроса.
3.2 Содержание и порядок выполнения работы
1.Изучить теоретическую часть.
2.Определить технологию замены головки блока цилиндров (ГБЦ);
.Изучить технологию установки (ГБЦ);
- Приобрести теоретические знания и практические умения по деффектовке поврежденной детали.
5. Сделать вывод по проведенной работе.
3.3 Отбор содержания
3.3.1 Описание ремонтируемого автомобиля BMW E46 320i
Седан E46 появился в 1998 году и заменил предыдущую модель E36. Универсал и купе были введены в строй в 1999 вместе с новой разработкой BMW трансмиссией Steptronic (была доступна на всех моделях). Годом позже в 2001 появились кабриолет и M3, в 2001 начали продаваться 3-дверные хетчбэки.
Седан подвергся рейсталингу в 2002 году. Машина получила новые фары и бампера, 316i и 318i получили более мощные двигатели. В 2004 обновились кабриолет и купе, они также получили другие фары, бампера и новые цвета окраски кузова.
Первыми с конвейера сняли хетчбэки Compact в 2004. В середине 2005 в связи с введением в строй E90 седаны E46 также были сняты с производства, а в конце того же года закончился выпуск универсалов. Выпуск E46 продолжался в кузовах купе и кабриолет, пока в конце 2006 года их не сменили следующие поколения купе E92 и кабриолет E93. Новое поколение купе M3 было представлено в марте 2007 на Женевском автосалоне.
На всех рынках E46 пользовался огромным успехом. При разработке новых машин среднего класса производители ориентировались именно на эту модель. Рекордным для модели стал 2002 год, когда по всему миру было продано 561 249 машин.
Таблица 1 - Основные характеристики модели BMW E46 320i
МодельГоды выпускаОбъём двигателя, см³Мощность, кВт./мин-1Максимальная скорость, км/чРазгон 0-100 км/ч, сек320i2001-20052171124/5500226 (223)8.2 (9.3)
Рисунок 1 - BMW E46 320i
ремонт автомобиль учебный методический
3.3.2 Диагностика двигателя
Как правило, диагностика мотора машины нужна в 2-х случаях.
При покупке подержанной машины возникает закономерный вопрос, насколько хорошее состояние «сердце» автомобиля - двигателя и как долго он прослужит новому хозяину?
Второй - это когда появляются какие-либо проблемы с двигателем. Возникают какие-то непонятные стуки, шумы. Увеличивается расход масла, падает мощность и прочее
Мы попробуем описать наиболее доступные методы диагностики, которые можно использовать самостоятельно без использования дополнительного оборудования. Метод первый, «визуальный». Он действительно не нуждается в дополнительных приспособлениях, кроме «свечного» ключа и ключа 10-ки, для откручивания крышки корпуса воздушного фильтра. Данный метод больше всего подходит для быстрой, так называемой экспресс - диагностики, которая в основном применяется при при покупке машины и является предварительным этапом более серьезного осмотра с применением специального оборудования. Так называемой «инструментальной» диагностики.
Визуальный метод. Попробуйте сначала прислушаться к звукам, издаваемым двигателем. Сначала проверьте, точно ли подозрительный звук исходит от двигателя, а не от других частей и деталей машины. Как вариант, возможна вибрация и стук деталей подвески, навесных элементов, крепления двигателя, выпускной системы, защиты картера и прочих деталей. Вот некоторые способы это проверить. Надавите на педаль сцепления, таким образом вы почти целиком услышите звуки, издаваемые трансмиссией и коробкой передач. Покачиванием двигателя (двигатель специальным образом крепится к раме или кузову на специальных подушках, поэтому обладает некоторой подвижностью) можно определить звуки, непосредственно исходящие от подвески, системы выпуска, защиты картера и т.п. Если Вы снимите ремень генератора, то исключите звуки, издаваемые помпой и генератором. Так что прежде чем валить всю вину на двигатель, проинспектируйте все остальные части машины. Теперь попробуем разобраться со звуками. Их можно разделить на 4 категории:
- Звонкие стучащие звуки, которые исходят от верхней части двигателя, как правило из клапанного механизма. Возможно это сигнал того, что нужна регулировка клапанов. Возможно, ею пренебрегли в свое время, или клапанный механизм сильно износился, либо один из элементов механизма поломался.
- Шелестящие металлические звуки, которые меняются в зависимости от смены оборотов двигателя. Как правило, звуки доносятся из передней его части. В основном причиной этого звука является плохо натянутая цепь либо обломки успокоителя цепи, оторванного ослабшей цепью. Со стороны ремня газораспределительного механизма, тоже хватает своих звуков - постукивание разболтанного ремня по кожуху при смене оборотов двигателя, задевание за кожух движущихся частей двигателя, шелест ролика-натяжителя и совершенно разные звуки, исходящие от помпы.
- Звуки низкого и среднего тона с заметно меньшей, чем звуки от клапана, частотой. Как правило, они исходят из нижней или средней части двигателя и меняются при изменении частоты оборотов двигателя. Появление таких звуков свидетельствуют о серьёзных проблемах с двигателем - либо это сильный износ цилиндропоршневой группы либо износ вкладышей и шеек коленчатого вала. Услышав эти звуки, готовьтесь к капитальному ремонту.
- Металлический звонкий стук, который слышен во время разгона машины или во время стоянки при значительном увеличении оборотов двигателя. Это стуки от детонации. Детонация - взрыв горючей смеси в камере сгорания, а не постепенное её сгорание от искры свечи. Детонация проявляет себя по разным причинам. Главные - это преждевременное зажигание, плохой бензин и переобеднённый топливный смесь, уменьшение объёма камеры сгорания за счёт образования в ней большого количества нагара, перегрев. «Стук пальцев» - как называют это явление в народе. Главный звук, который мы слышим, исходят от поршней двигателя, которые принимают ударную волну от взрывов топливной смеси в камерах сгорания. Описываемое нами явление очень вредное. Если очень долго ездить при таких звуках, то двигатель разрушается. При этом в первую очередь страдают перегородки между канавками на поршнях, поршневые кольца и т.д.
Со звуками вроде разобрались, теперь принюхиваемся и присматриваемся к выхлопным газам. Если дым от машины чёрного цвета и при этом явственно ощущается запах бензина, это показатель переобогащённой смеси или некорректной работы карбюратора, но при этом ничего не говорит о состоянии нашего двигателя. Если дым не черный, а синеватый с легким запахом гари, это показатель попадания масла в камеру. Значит, существует перерасход масла (Норма расхода, до 200-300 гр. на 1000 км, пробега по такому задымлению не всегда определяется явно. Если расход более 300 гр., то это всегда заметно по выхлопу. По типу и насыщенности дыма можно догадаться о виновнике перерасхода масла. Если при резком увеличении оборотов двигателя, количество дыма тоже резко увеличивается, а при повышенных постоянных или холостых оборотах его почти нет, то это показатель проблем с маслоотражательными колпачками клапанов. При самом плохом раскладе, это означает поломку направляющих втулок клапанов двигателя или их сильный износ. Чтобы подтвердить догадку нужно вывернуть и внимательно рассмотреть свечи. Если на резьбе свечей есть следы масла, значит у нас течь через колпачки - втулки. Износ или повреждение втулок, происходит только на автомобилях со старым мотором и со значительным пробегом. А повреждение колпачков или утрата эластичности случаются довольно таки часто в следствии попадания масла в бензин, использования некачественного масла или перегрева двигателя. Выход довольно простой - нужно поменять колпачки. Если дым идет не только при перегазовках, а постоянно, то проблема таится в цилиндро-поршневой группе. В случае со старыми двигателями, корень проблем лежит в повышенном износе поршней и колец или «залегание» колец в канавках поршня, А может и поломка. Подобное встречается и на новых моторах. В случае закоксовки (залегания) колец, можно обойтись раскоксовкой колец. Многие путают водяной пар, выходящий из глушителя, с дымом. На непрогретом (холодном) двигателе, за счёт конденсации, выходит большое количество пара (особенно во влажную или холодную погоду) и капель воды. Из-за этого диагностика по выхлопу проводится только на прогретом двигателе. Заглядываем под крышку корпуса воздушного фильтра.
Инструментальный метод. Инструментальная диагностика - более детальное исследование двигателя. Но, как ясно из названия без инструмента в этом случае не обойтись. Нужны приспособления для подачи воздуха в цилиндры мотора (до 2-3 атм.) и компрессометр. В случае если последнего у Вас нет, то можно использовать и колесо собственного автомобиля. Если у вас есть шланг достаточной длины и диметра и руки растут из правильного места, то можно, приноровится и обеспечить кратковременную подачу воздуха в цилиндр двигателя при проведении описанных ниже процедур. Вставив небольшой (но и не маленький) кусок тряпки, пропитанной маслом, в свечное отверстие мы получим нехитрое устройство для определения такта сжатия. Когда мы прокручиваем коленчатый вал, при движении поршня вверх и закрытых клапанах (такт сжатия), тряпка выскочит из свечного отверстия. Важно не пропустить этот момент. Некоторые для определения момента свисток, пристыкованный к свечному отверстию. Попробуем и мы тоже. Вставляем свисток и прокручиваем коленчатый вал. Как только услышали свист, так поймали момент, необходимое положение поршня и клапанов. Для чего нам нужен этот момент?
- Замер компрессии осуществляется для обнаружения неисправного цилиндра. Делать это удобно с помощью замыкающей кнопки, подающей «плюс» с аккумулятора на втягивающее реле стартёра. Штатный привод при этом (он идет с замка зажигания на стартер) отсоединяется. Если у Вас нет двух метров провода, подходящей кнопки, разъёма и «крокодила», без помощников Вы не обойдетесь. Придется крутить двигатель стартёром от замка зажигания. При этом не забудьте про центральный высоковольтный провод с трамблера. Его надо будет снять, обеспечив между металлическим наконечником и массой искровой зазор в 3-5 мм. Во время всей этой процедуры, помощник за рулём машины должен держать нажатыми педали газа и сцепления. Стартеру в таком случае будет легче крутить двигатель и через открытые дроссельные заслонки карбюратора лучше подсасывается воздух в цилиндры двигателя. В итоге, замеры сделаны. Цилиндр, заметно отличающийся, компрессией и есть наш пациент. Если разница менее одной атмосферы, то нужно искать причину «троения» в зажигании, карбюраторе, подсосе и прочему. Разница в одну атмосферу - показатель неравномерности износа ЦПГ, который вполне допускается на машинах с пробегом более 50-70 тыс. км. Величина компрессии должна равняться, примерно, степени сжатия, умноженной на 1,3. Саму величину можно найти в технических характеристиках вашего автомобиля. Почему примерно? Потому, что данная величина зависит от множества факторов - вязкости масла, температуры двигателя, заряженности аккумулятора и т.д. При этом, нормальная ситуация, когда разброс точности показаний различных компрессометров достигает двух-трех атмосфер. Так что основной ориентир при поиске проблемы - сравнение величин компрессии цилиндров. Компрессия в поврежденном цилиндре необязательно меньше, чем в остальных.
Как пример: случайное попадание масла в цилиндр двигателя может быть причиной повышенной компрессии. В качестве подтверждения можно вывернуть свечу на ней, Вы обнаружите следы сгорания масла. А причинами попадания масла в цилиндр могут стать как поврежденное маслосъёмное поршневое кольцо так и повреждение (или дефект) в паре клапан - направляющая втулка и пр.
- Теперь перейдем к случаю падения компрессии в одном из цилиндров двигателя, наиболее распространенному дефекту. В первую очередь нужно залить в цилиндр 10 - 15 мл. чистого масла и снова замерить компрессию. Увеличение давления во время нового замера или его превышение показателей остальных цилиндров указывает на залегание или поломку поршневых колец. Если показания остались неизменными, то причиной скорей всего является либо неплотное прилегание клапанов к сёдлам (неполное закрытие из-за неправильной регулировки зазоров или прогар) либо нарушение прокладки головки блока цилиндров, а может и трещина в поршне либо его прогар. Для конкретизации установите поршень этого цилиндра в положение близкое к верхней мертвой точке на такте сжатия и подайте в цилиндр сжатый воздух под давлением две-три атмосферы. Не забудьте при этом включить 4-ю или 5-ю передачу и заблокировать движение автомобиля колодками или «ручником». Нарушение прокладки головки блока цилиндров выявляется по шипению воздуха из соседнего свечного отверстия. Выход воздуха через карбюратор подсказывает о неплотности посадки впускного клапана. Повышенный выход воздуха из маслоналивной горловины, пробку при этом необходимо снять, указывает на трещину в поршне двигателя или его прогар. Если воздух выходит через глушитель, то проблема с выпускным клапаном. Последний очень часто прогорает.
3.3.3 Ремонт головки блока цилиндров (ГБЦ)
1. Заделка трещин при помощи сварки или других ремонтных технологий.
Трещины в рубашках охлаждения головки блока цилиндров (ГБЦ) образуются в результате нарушения температурных режимов двигателя, но нарушение этих режимов - это следствие. Причинами могут являться нарушения циркуляции охлаждающей жидкости, ее низкий уровень; неправильное смесеобразование; встречаются случаи, когда трещины в головке блока цилиндров (ГБЦ) возникают в результате автомобильной аварии или же из-за несоблюдения моментов затяжки резьбовых соединений.
2.Замена или восстановление направляющих втулок клапанов.
Направляющая втулка является базой, основой ресурса работы пары «седло - тарелка клапана». Если головка блока цилиндров (ГБЦ) сделана из чугуна, то зачастую седла клапанов и направляющие втулки клапанов составляют единое целое с головкой блока. Основным дефектом направляющих втулок обычно является повышенный износ внутренней поверхности, вызванный длительной (не менее 150-200 тыс. км пробега) эксплуатацией двигателя. Однако применение некачественных масел и изменение геометрии толкателей может привести к сокращению ресурса втулок. Перепрессовка направляющих втулок производится в тех случаях, когда имеется их неравномерный «запредельный» износ.
3.Замена и (или) правка фасок седел клапанов.
Рабочая поверхность седел клапанов после длительной эксплуатации изнашивается и ее форма становится отличной от конуса. При перегреве двигателя на седле могут возникнуть раковины, прогары. Качественно можно восстановить седло только методом фрезерования, при котором базирование фрезы происходит по оси втулки.
4.Выравнивание привалочной плоскости, в случае деформации головки блока цилиндров (ГБЦ).
Прогибы привалочных плоскостей появляются в результате воздействия высоких температур - перегревов двигателя. Такие повреждения устраняются путем выравнивания привалочных плоскостей на фрезерном, шлифовальном или расточном станках.
5.Замена или восстановление клапанов.
При работе двигателя клапаны одновременно совершают возвратно-поступательное и хаотичное вращательное движения, что обеспечивает более равномерный износ клапанов. Эксплуатация двигателя с увеличенными тепловыми зазорами из-за возрастания ударных нагрузок приводит к повышенному износу клапанов. Незначительные износы фаски клапана, типа точечной эрозии, можно устранить притиркой.
6.Установка новых маслосъемных колпачков (обязательная операция).
7.Замена распределительного вала, толкателей и т.д.
Наиболее ответственным при ремонте головки блока цилиндров (ГБЦ) является точное определение величины повреждения и правильный выбор методов ремонта. Для проведения диагностики дефектов необходим специальный комплекс оборудования и инструментов. Провести такие работы можно только в специализированной мастерской занимающейся ремонтом и обслуживанием головки блока цилиндров (ГБЦ).
3.4 Вопросы теоретического коллоквиума
1.Как снять катушку зажигания?
.Каким образом снимается вискомуфта?
3.Каким образом можно полностью отсоединить корпус контроллера от впускного коллектора?
.Каким образом снимаются распределительные валы?
.В какой последовательности снимаются металлические пробки, пластмассовые пробки, и болты, которые закрывают и держат шестерни Vanosа?
.Какую операцию необходимо выполнить после снятия распредвалов?
.Как снять шестерню на верхнем валу?
8.В какой последовательности снимается ГБЦ?
9.В чем заключается инструментальная диагностика?
10.О чем свидетельствует зафиксированная манометром величина максимального давления?
После ознакомления с теоретической частью практической работы необходимо ответить на вопросы теоретического коллоквиума. После чего студенты допускаются к выполнению практической работы по теме «Системы ремонта автомобильного транспорта» - раздел «Виды ремонтов и их характеристика».
Заключение
Анализируя итоги проведенной работы можно отметить, что разработанные практические занятия помогут обеспечить один из важнейших принципов дидактики - принцип связи теории и практикой.
Практические занятия, развивают у студентов познавательный интерес, наблюдательность, внимание, навыки самостоятельных решений производственных проблем, которые возникают ежеминутно в быстро меняющейся ситуации на рабочем месте и являются серьезной проверкой профессиональной подготовки. При этом практические занятия обеспечивают реализацию целого комплекса дидактических целей и задач от развития и воспитания у студентов навыков высокой культуры труда до формирования интереса к самостоятельному поиску, эксперименту, разработке необходимых приспособлений.
В данной дипломной работе были проанализированы подходы к формированию структуры лабораторного практикума и структуры методических указаний, необходимых для проведения практических занятий по разделу «Системы ремонта автомобильного транспорта».
На основе проведенного анализа разработана структура практикума дисциплины «Эксплуатация и ремонт автомобилей», разработаны методические указания к проведению к выполнению практических занятий по разделу «Системы ремонта автомобильного транспорта», предложена и обоснована материально-техническая база для их осуществления и методика их проведения.
В рамках выполнения практических занятий студентов знакомятся и изучают конструкцию и технологию ремонта автомобильного транспорта.
Список источников
1. Иванова А.О. Современные информационные технологии в преподавании экономических дисциплин [Текст] / А.О. Иванова // Профессиональное образование. - 2000. - №8. - С. 24 - 26.
. Карагодин В.И. Ремонт автомобилей и двигателей [Текст]: учеб. для студ. сред. проф. учеб. заведений. / В.И. Карагодин, Н.Н. Митрохин. - М: Мастерство, Высш.школа, 2001. - 496 с.
. Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения [Текст]: Л.С. Коновалец / Педагогика. - 1999. - №2. - С. 15-19.
.Кудряшов, П.А. Информационные технологии в профессиональном обучении [Текст] / П.А. Кудряшов // Профессиональное образование - 2000. - №8. - 64 с.
.Кулигин, А.А. Дипломное проектирование. [Текст]: методическое пособие для студентов специализации 030507/ А.А. Кулигин, В.В. Дайбов - Екатеринбург: Изд-во гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 69 с.
. Михайлова, Н.Н. Классификация педагогических технологий [Текст]: Н.Н. Михайлова / Профессиональное образование. - 1999. - №12. - С. 10-19.
. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: [Текст]: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
Больше работ по теме:
Предмет: Транспорт, грузоперевозки
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ