Методическая система обучения орфографии в III-IV классах

 

Введение

Одной из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении на русском языке, языковое развитие в целом.

Известный методист Н.С. Рождественский справедливо считает культуру устной речи и звукобуквенный анализ, и синтез условиями успешности обучения правописанию. Сознательное усвоение орфографии возможно, «если ученик соединяет написание со значением слова и его составных частей и с реальным их звучанием» (Рождественский 1960:68-69).

Анализ преподавания русского языка в начальных классах и наши наблюдения за работой по орфографии свидетельствуют о том, что в процессе обучения учащихся многонациональных и национальных школ русскому правописанию недостаточна последовательность и систематичность в подаче языкового материала, нет обстоятельного руководства и методических установок по вопросам обучения правописанию для учителей начальных классов, не все возможности и резервы используются учителями в целях формирования у школьников навыков грамотного письма.

Наблюдения показывают, что у учащихся III класса недостаточна сформирован навык быстрого подбора родственного слова, мало уделяется внимание разнообразным вариантам тренировочных упражнений, направленных на формирование и развитие орфографической зоркости. В ряде школ отсутствует глубокая индивидуальная работа, на уроках недостаточно используются карточки - инструкции («памятки»), способствующие формированию прочных орфографических навыков, и прежде всего у слабых учащихся. В связи со сказанным особую актуальность приобретает практическое владение орфографической грамотностью.

Важность проблемы обучения орфографии, неразработанность ее применительно к дагестанским многонациональным и национальным школам, отсутствия методических рекомендаций, необходимость комплексной разработки проблемы, интенсификации процесса обучения русской орфографии усиливает актуальность избранного дипломного исследования.

Предметом нашего исследования является определение содержания, методики обучения орфографии в III-IV классах.

Цель исследования - разработать научно обоснованную методическую систему обучения орфографии в III-IV классах, обеспечивающую целенаправленное формирование и совершенствование орфографических навыков и специально разработанную систему упражнений.

Рабочая гипотеза. Эффективность обучения учащихся III-IV классов орфографии, улучшится формирование и совершенствование орфографических навыков по русскому языку у учащихся повысится, если:

а) провести сопоставительно-типологический анализ принципов орфографии русского и дагестанских языков, выявить различия между звуковыми системами контактирующих языков в учебных целях и выявить потенциально возможную межъязыковую интерференцию в речи учащихся;

б) обучение орфографии проводить на основе специально разработанной системы упражнений;

в) использовать наиболее гибкие методы обучения орфографии с учетом психологических, лингвистических и экстралингвистических факторов.

Достижению намеченной цели потребовало решение следующих задач:

дать характеристику социальных, лингводидактических и лингво-психологических предпосылок обучения орфографии в начальных классах;

выявить степень трудности усвоения орфографии, устойчивость и типичность орфографических ошибок;

разработать научно обоснованную методику обучения русской орфографии в III-IV классах начальной школы;

разработать оптимальную систему упражнений, обеспечивающих поэтапный путь формирования орфографического навыка у учащихся III-IV классов;

изучить лингвистическую и учебно-методическую по теме исследования.

Научная новизна дипломного исследования заключается в том, что в настоящей работе в соответствии с основными принципами лингводидактики в условиях дагестанской национальной школы комплексно разработана и научно обоснована методическая система формирования и развития орфографических навыков у учащихся III-IV классов. Научно обоснована, разработана и апробирована специальная система упражнений по обучению орфографии.

Основными методами исследования явились:

социально-педагогический (изучение опыта работы учителей путем наблюдений и бесед, анализ учебников и учебных пособий);

сопоставительный (в целях прогнозирования типичных ошибок, определения их природы и причин возникновения при письме учащихся-дагестанцев);

экспериментальный (при апробации предполагаемой методической системы и определении разработанной системы упражнений).

Практическая значимость работы состоит в том, что внедрение предлагаемой методической системы и комплекса упражнений в процессе обучения русскому языку позволит повысить эффективность работы по формированию и развитию первоначальных орфографических навыков, у учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Результаты дипломного исследования могут оказаться полезными учителям начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Важным условием успешного обучения русскому языку является целенаправленное формирование и развитие орфографических навыков у учащихся, обусловленное эффективностью методики с учетом родного языка и возрастных особенностей младших школьников.

Успешное обучение учащихся-дагестанцев грамотному письму может быть достигнуто путем разработки и реализации в учебном процессе методической системы, направленной на повышение уровня орфографической грамотности.

Использование более совершенной системы упражнений и методических рекомендаций позволяет достаточно эффективно и результативно формировать и развивать первоначальные орфографические навыки учащихся-дагестанцев.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Лингвистические основы методики орфографической работы в начальных классах многонациональной школы

.1 Сопоставительный анализ графики русского и дагестанских языков

Разработка методики обучения русскому языку учащихся начальных классов многонациональных школ невозможна без сопоставительного анализа родных (дагестанских) и русского языков. Определение общего и различного в графическом и орфографическом материале указанных языков, выяснение сущности их различий дают возможность научно предвидеть те трудности, которые могут возникнуть при усвоении русской орфографии учащимися-дагестанцами, методически правильно осуществлять управление и руководство учебным процессом. Учет различий в грамматическом строе сопоставляемых языков является специфической особенностью методики преподавания русского языка в национальной, многонациональной школе.

Необходимость сопоставительного анализа русского и родного языков учащихся в процессе обучения в национальных школах неоднократно отмечалась в работах видных ученых и методистов Л.В. Щербы, Н.М. Шанского, И.В. Баранникова, Е.Д. Поливанова, а также местных ученых-методистов Г.Г. Буржунова, А.М. Айтберова и других. Однако состояние разработанности отдельных теоретических вопросов, связанных с многонациональной школой, оставляет желать лучшего. Нам хотелось выбрать из разнообразия вопросов наиболее острые (обучение русскому правописанию), решение которых будет способствовать, говоря словами Ф.П.Филина, «полному и гармоничному двуязычию, когда нерусское население, бережно сохраняя и умножая богатства своих родных языков, будет свободно владеть русским языком как средством межнационального общения».

Академик Л.В.Щерба считал, что «единственный путь (изучение иностранного языка - С.А.) - это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответствующим по значению явлением родного языка». Данное утверждение академика подтверждается тем, что учащиеся в условиях многонациональной школы всякое новое воспринимают через призму родного языка.

Сопоставительное изучение графики и орфографии русского и родных (дагестанских) языков позволяет: а) облегчить их сознательное усвоение; б) углубить и закрепить сведения об орфографии родных (дагестанских) языков; в) установить как соответствия, так и расхождения в графическом и орфографическом строе сравниваемых языков и мобилизовать внимание учащихся на усвоение новых и трудных для них орфографических норм; г) раскрыть источник и значение межъязыкового переноса; выявить основные причины отрицательного влияния родного языка на различных уровнях; установить некоторые закономерности нейтрализации ранее приобретенных учащимися установок, в определенной степени оказать нежелательное воздействие на сам процесс усвоения русского языка; д) осуществить основные дидактические принципы: научность; активность познавательной деятельности; доступность; преемственность; связь теории с жизнью; теории с речевой практикой; воспитывающего обучения; наглядность; учет специфики родного языка учащихся; постепенность перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Русский и дагестанские языки относятся к разным языковым группам как по генеалогической классификации (русский - к индоевропейской, дагестанские - к иберийско-кавказской группе), так и по морфологической (русский язык - флективный, а дагестанские - агглютинативные).

Сопоставление графики и орфографии языков, сравнение их графических и орфографических систем возможно только на базе сравнения звуковых систем русского и дагестанского языков.

Количество гласных звуков (фонем) в русском и дагестанских языках неодинаково. Схематически состав гласных звуков может быть представлен в виде таблицы.

В дагестанских языках, за исключением аварского, цахурского, звук о отсутствует. Звук о не представлен также в кумыкском языке, относящемся к тюркской семье языков. Звук ы также отсутствует в горских языках Дагестана, кроме цахурского и рутульского. Кумыкское ы более заднее и более нежного подъема, чем русское. Поэтому учащиеся-дагестанцы часто произносят «бил» вместо «был» и т.п. Фонемы а, е (э). о, у, ы, и имеют однотипные звуковые сходства в русском языке и употребляются как в составе слов дагестанских языков, так и вошедших из других языков в древний и новый периоды дагестанских языков.

Важным моментом для обучения является наличие среди гласных специфических для дагестанских языков фарингализованных фонем аь, оь, уь, /которые употребляются как в составе слов дагестанских языков, так и вошедших из других языков в древний и новый периоды дагестанских языков.

Важное значение имеет характеристика гласных по другим признакам, например, по их длительности, по постоянству артикуляции, по напряженности органов речи при их произношении.

В русском языке согласные звуки составляют около 60% всего звукового состава. Дагестанские языки характеризуются богатым консонантизмом. В них много специфических согласных звуков.

Однако в русском и дагестанских языках встречаются фонемы как общие, так и специфические для каждого из них. Как общие фонемы в русском и дагестанских языках, так и специфические фонемы внутри самих дагестанских языков, имеют наиболее общие артикуляционные признаки, хотя они приобретают различные оттенки.

Специфическими дифференциальными признаками согласных дагестанских языков являются лабиализация, долгота и краткость (хотя не всем языкам они присущи), спецификой русских согласных является наличие корреляции по мягкости и твердости. Палатализация в русском языке имеет фонематическое значение, вследствие чего согласные по этому признаку распределяются по отдельным группам.

В дагестанских языках согласные могут быть палатализованными (смягченными) или непалатализованными (твердыми) в зависимости от соседства их с гласными переднего или заднего ряда, не имеют фонематического значения и не могут быть классифицированы по этому признаку.

Специфическими особенностями консонантизма дагестанских языков являются также следующие:

) звук в в большинстве языков Дагестана (аварском, даргинском, кумыкском) губно-губной и близок к неслоговому у;

) звук ф отсутствует в языках Дагестана, за исключением лезгинского, табасаранского, агульского и цахурского (отсюда у большинства носителей этих языков ошибки в произношении: «путбол» вместо «футбол» и т.п.);

) звук ш отсутствует в ряде языков Дагестана (поэтому часто говорят «шотка» вместо «щетка» и т.п.). Аварское и русское щ не одинаковы по произношению;

) после гласных переднего ряда е и и согласные в аварском и кумыкском языках смягчаются, особенно заметно смягчение л, к, х (в результате возникает произношение «биль» вместо «бил», «мехь» вместо «мех», «векь» вместо «век» и др.);

) слова со стечением согласных, особенно в начале слова, не свойственны дагестанским языкам (отсюда произношение «истол» вместо «стол», «питица» вместо «птица», «биргадир» вместо «бригадир» и др);

) мягкость согласных в дагестанских языках чаще вовсе отсутствует, а если и встречается, то не играет смыслоразличительной роли, как это мы наблюдаем в русском языке. Поэтому произношение мягких согласных очень затрудняет учащихся-дагестанцев;

) в аварском, даргинском, лезгинском, табасаранском и некоторых, других дагестанских языках имеются смычно-гортанные или абруптивные звуки (пl, м1, к1, кь, къ, ц1, ц1ц1, ч1, ч1ч1);

) в системе согласных дагестанских языков имеются смычно-гортанные, которые на письме обозначаются сочетанием букв с дополнительным знаком -к1, т1, пl, ц1, ч1 и др.;

) специфическими для дагестанских языков являются долгие согласные типа сс, тт, хх, чч, которые в специальной литературе называются геминированными;

) для большинства дагестанских языков характерны заднеязычный, увулярные хъ, къ, кь, чъ, фарингальные ч1, х1, ларингальные гь, ъ;

) в даргинском, лакском, лезгинском, табасаранском и некоторых языках аваро-андоцезской группы имеется губно-губной пl;

) аварскому языку характерны придыхательные согласные п, т, к и латеральные (боковые) лъ, лълъ;

) в отдельных дагестанских языках встречаются специфические смычно-гортанные долгие к1к1, ц1ц1, ч1ч1.

Для методики изучения звуковой системы русского языка необходимо согласные фонемы дагестанских языков классифицировать и по признаку их сходства и различия с согласными фонемами русского языка.

Согласные, сходные с русскими согласными, например, к, п, т, отличаются от соответствующих русских тем, что имеют очень сильную аспирацию, т.е. призвук /п/ при экскурсе звуков и их произношение всегда сопровождается придыханием. Поэтому произношение дагестанцами русских к, п, т с придыханием вносит в произношение очень заметный акцент, но не влияет на понимание речи, хотя до известной степени искажает русское произношение.

Алфавиты дагестанских языков, как и письменность многих народов нашей страны, составлен на основе русской графической основы и поэтому большинство русских и дагестанских букв сходны.

Однако сходство алфавитов разных языков не говорит еще о сходстве в графике. Например, приведенные выше буквы п, т, к целиком сходны в русском и дагестанских алфавитах, но читаются по разному: эти буквы в дагестанских языках (аварском) обозначают звуки, которые произносятся с придыханием.

Для разработки методики начального обучения орфографии очень важно учитывать особенности русской графики в сопоставлении с особенностями графики дагестанских языков. Такое сопоставление будет способствовать выявлению тех трудностей, с которыми встречаются младшие школьники при усвоении русской орфографии, и причин, порождающих ошибки письма. Оно может также помочь поиску приемов для привития первоначальных орфографических навыков.

Сопоставление особенностей графики русского и дагестанских языков целесообразно, на наш взгляд, начать с рассмотрения алфавитов этих языков, чтобы выявить: какие буквы имеются в русском и какие в алфавитах дагестанских языков, как называются буквы в том и других языках.

Учитывая то, что письменность дагестанских языков создана на русской графической основе, число дагестанских языков, подлежащих сопоставлению с русским, составляет более десяти, а также то, что несходных букв, которые имеются только в русском языке нет, мы решили ограничиться следующими замечаниями:

. Сопоставление алфавитов русского и дагестанских языков показывает, что общепринятый порядок расположения букв в русском алфавите полностью сохраняется и во всех дагестанских. Отличительной особенностью алфавитов дагестанских языков является то, что в них специфические буквы языков народов Дагестана расположены за соответствующей буквой, послужившей основой для последующей буквы. Единообразие в порядке расположения букв в алфавитах сопоставляемых языков создает большие практические удобства: и учащиеся, и все граждане, пользующиеся русским и дагестанскими языками и письмом, легко запоминают оба алфавита и не испытывают трудностей при пользовании различными словарями или при составлении списков на обоих языках и т.д.

. Количество звуков и букв в русском и дагестанских языках различное. Алфавит русского языка состоит из 33 букв, в аварском, даргинском, табасаранском языках - 46, в лезгинском - 45, в лакском - 46 букв и т.д. Те 33 знака, которые имеются в русском алфавите, представлены в алфавитах всех дагестанских языков, так как в 1938 году их письменность всех дагестанских языков была переведена на основу русской графики, приспособленной к особенностям фонетики горских языков Дагестана. Поэтому в дагестанских языках встречаются до 15 дополнительных составных звуков, составленных из букв русского алфавита путем прибавления к ним таких знаков, как «ъ», «ь», «I».

В некоторых дагестанских языках встречаются и такие согласные, которые образованы путем добавления к соответствующим буквам буквы «в» (шв, кв) или той же самой буквы (ее). Все они и служат для передачи специфических звуков дагестанских языков.

Сами по себе знаки «ь», «ъ», «I» в дагестанских языках отдельно не употребляются и ничего не обозначают. Правда, очень редко твердым знаком («ъ») обозначается «гортанная смычка» и в ограниченном количестве заимствованных слов встречается «ъ» как смычный ларингальный глухой согласный: лак. бяъли «вишня, черешня», таб. беъли «вишня, черешня», анд./баъли «вишня, черешня» (ср. ав. звук гl - баг1ли «черешня»).

Изображающий специфические дагестанские фонемы, опостроф отсутствует в русском. Весьма важное значение для рассматриваемой проблемы имеет слогораздел. В сопоставляемых языках многосложные слова делятся на слоги. В составе слов есть звуки с различной силой звучности. Как известно, самые звучные в русском и дагестанских языках - гласные, поэтому только они и являются слогообразующими. В рассматриваемых языках обычный принцип словообразования таков: сколько гласных в слове, столько и слогов, т.е. количество гласных определяет количество слогов в слове, например: на-пи-сать, о-тец и др.

Характерной особенностью системы слогов дагестанских языков, в отличии от русского языка, является отсутствие скопления согласных в одном слоге, особенно в начале слова, т.е. в дагестанских языках нет слогов типа: вскли-кнуть, вздра-ги-вать, встре-ча и др. Следует отметить также следующие принципы слогораздела: в дагестанских языках, как правило, согласный звук обычно входит в слог, образуемый последующим гласным; если после согласного звука не следует гласный, то этот согласный входит в слог, образуемый предшествующим гласным; если два согласных находятся между двумя гласными, то первый согласный входит в первый слог, а второй - во второй, т.е. слоговая граница проходит между двумя согласными.

В русском языке слоговые деления, т.е. граница слогов, обычно не совпадает с границей морфем, например, слово «столик» морфологически делится на «стол-ик», а фонетически «сто-лик». Аналогичное положение имеет место и в дагестанских языках. Однако во многих словах граница слогов слов в сопоставляемых языках совпадает с границей морфем, например, слово «при-ход» морфологически и фонетически делится на «при-ход».

Не зная специфических особенностей дагестанских языков вообще и его звукового состава частности, трудно изжить орфоэпические ошибки во русскому языку, у учащихся - дагестанцев. Так, например, учащиеся - дагестанцы, по привычке и правилам родных языков, разбивая русские слова на соответствующие слоги, под влиянием слоговых твердых гласных произносят мягкие согласные фонемы русского языка твердо и, наоборот, под влиянием слоговых мягких гласных произносят твердые звуки русского языка мягко, т.е. смягчают, например, «уголь» произносят как «угол», «большой» как «бол-шой».

Когда русское произношение соответствует произношению родного языка учащихся, то они практически ошибок не допускают и произносят подобные слова правильно, например: «болен», «молчи», мелница и т.д.

Особого внимания заслуживает вопрос обучения орфографии русского языка в сопоставлении с орфографией дагестанских языков. Важное значение при этом имеют графические знаки для обозначения фонем, а также значение и употребление букв «е», «ё», «я», «ю» имеют двоякое звуковое значение:

) они обозначают соответственно гласные фонемы э, о, а, у и указывают мягкость предшествующего согласного, т.е. после мягких согласных они произносятся как э, о, а, у + мягкость предшествующего согласного;

) буквы «е», «е», «я», «ю» в отдельном употреблении, в начале слов, после гласного звука и после разделительных «ь» и «ъ» обозначают две фонемы: «е»-й+э, «ё»-й+о, «я»-й+а, «ю»-й-у.

В 1938 году, когда в Дагестане был принят алфавит на основе русской графики, то вместе с другими буквами русского алфавита были приняты и буквы «е», «ё», «я», «ю».

Наши наблюдения показывают, что некоторые из этих букв («я», «ю») в письме на дагестанских языках независимо от фонетического положения имеют только одно значение, а другие служат для обозначения двух звуков (е), а в ряде случаев - и по мягкости согласных, например: лезг. ятах (йатах), «кутан», яд (йад) «вода», юргъ (йургъ) «ливень», ери (йэри) «место» и т.д. Однако неумение улавливать разницы в произношении твердых и мягких согласных русского языка является основной причиной появления в речи учащихся-дагестанцев ошибок типа: Луба вместо Люба, дада вместо дядя и т.д.

Расхождение в употреблении между дагестанскими и русским языками в употреблении букв «е», «е», «я», «ю» приводит к орфографическим ошибкам в русском произношении учащихся-дагестанцев.

Многие учащиеся-дагестанцы, привыкшие с детства к произношению гласных «я», «ю» как двух звуков во всех фонетических положениях (й+а, й+у), при обучении русскому языку произносят такие русские слова, как «обязан», «дядя» неправильно - «обйазан», «дйадиа», что влечет за собой ошибки в употреблении этих слов на письме.

Поэтому нам представляется целесообразным привить учащимся навыки прочного овладения значениями букв алфавита и использовать возможности самого алфавита в обозначении на письме звуков речи. При сравнении языков со сходными алфавитами (в данном случае русского и дагестанских) употребляемость общих букв в сопоставлении с показателями грамотности учащихся может служить одним из показателей влияния родного языка на изучаемый русский язык, в частности на овладение правописанием.

Практика показывает, что частота употребления букв, являющаяся объективным показателем буквенного состава текста, как правило, может быть связана с ошибками письма, так как ошибки письма часто истолковываются как ошибки буквоупотребления. В этой связи результаты эксперимента по сравнению алфавитов русского и письменных дагестанских языков показали, что отдельные ошибки учащихся начальных классов могут быть квалифицированы как разное употребление этих букв в русском и дагестанских языках.

Приведенная гипотеза о влиянии частоты употребления букв на письменную речь младших школьников подтверждается при анализе ошибок учащихся при письме на русском языке. Количество ошибок, связанных с заменой букв в безударном положении, непосредственно соотносится с различием их частотных характеристик в том или ином языке.

Опытное обучение показало, что характер ошибок письма (ошибки буквоупотребления) непосредственно коррелирует с различием частотных характеристик соответствующих букв. Поэтому при построении методики обучения русскому языку в начальной школе следует учитывать разницу частотных характеристик букв хотя бы для алфавита русского языка.

Принцип частотности, используемый в лингвистических и методических исследованиях, активно применяется при подсчете слов. Однако в работах, посвященных исследованию проблем методики обучения русскому правописанию в начальных классах многонациональной школы, критерий употребляемости букв в письменной речи еще не нашел применения.

Практика показывает целесообразность учета частотных характеристик букв при изучении русского языка учащимися с родным языком, отличным от русского, необходимость соблюдения принципа частотности при обучении русскому языку, при разработке методики начального обучения русскому языку как в национальной, так и в русской школе, а также при отборе подлежащей изучению лексического материала второго языка.

Принцип частотности употребления букв должен четко соблюдаться при первоначальном обучении русскому языку, т.е. при обучении учащихся грамоте, русской азбуке. Последовательность введения букв русского алфавита в «Букваре» должна определяться частностностью их употребления.

Следует заметить, что расположение букв в «Букваре» и «Азбуке» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф. Шанько (М., 1993) частотное: звуки и буквы расположены по их частоте употребления в языке, словах; при этом, естественно, учитываются и трудности усвоения, артикулирования звуков. Звуки (буквы) расположены в следующей последовательности: А, О, И, Ы, У, подготовительный период (самые частотные и легко артикулируемые гласные); с буквой «э» дети познакомятся позже, поскольку она не частотна; в основном периоде изучаются буквы Н, С, К, Т, Л, Р, В, Е, П, М, 3, Б, Д, Я, Г, Ч, Ь, Ш, Ж, Е, Й, X, Ю, Ц, Э, Щ, Ф, Ъ- здесь также соблюдается принцип частотности употребления букв.

1.2 Сопоставительный анализ принципов орфографии русского и дагестанских языков

Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов многонациональной школы русскому правописанию трудно определить сходство и различие в орфографическом материале русского и дагестанских языков. Результаты синхронно-сопоставительного анализа дает возможность выявить те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся многонациональной школы при усвоении русской орфографии.

Анализируя орфографический материал русского языка, который предлагается программой для изучения в начальных классах, выявляя сходное или различное, мы пришли к выводу о целесообразности взаимосвязанного сопоставления графического, фонетического и грамматического материала. При этом учитывалось общность лексико-грамматических признаков частей речи - существительных, прилагательных, изучаемых в начальных классах.

Опираясь на труды известных лингвистов и методистов (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов и др.), а также на орфографические своды по дагестанским языкам, в данной работе предлагаются принципы орфографии русского и дагестанских языков в сопоставительном плане, выявляется некоторое сходство и различие в грамматических категориях существительных, прилагательных и глаголов, которые отражаются на работе по формированию орфографического навыка у учащихся-дагестанцев.

Орфография - свод правил правописания. Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного, смыслового (дифференцирующего) и других принципов. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязи со всех сторон языка.

Русская орфография как совокупность правил включает четыре раздела:

) правила, применяемые для обозначения звуков буквами в составе слова;

) правила употребления прописных и строчных букв;

) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и разделительных написаниях;

) правила переноса частей слов с одной строки на другую.

) правила графического сокращения слов (Касаткин и др. 1989: 265)

Центральным разделом русской орфографии является первый - обозначение звуков буквами. Каждый из этих разделов основывается на системе правил, базирующихся на определенных принципах. Написания, связанные с буквенным обозначением в составе значимых частей слова, подчиняются трем принципам - морфологическому, фонетическому и традиционному. Основу орфографии составляют правила, построенные на морфологическом принципе.

Приведем краткую характеристику тех из орфографических принципов, которые лежат в основе письма русского и дагестанских языков.

Русское письмо, как письмо и дагестанских языков является звуковым, но в отличие от дагестанских языков оно - силлабическое. При силлабическом (слоговом) письме особыми знаками изображаются не отдельные звуки, а целые слоги.

Письмо дагестанских языков собственно звуковое (или буквенное), при котором буквами изображаются отдельные звуки (фонемы), а из звуков образуются слоги слова. Хотя письмо дагестанских языков и собственно звуковое, но оно ограничено рядом правил графики и орфографии.

Современное русское правописание построено в основном на морфологическом принципе, который является и ведущим для правописания дагестанских языков.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения (Львов 1990: 7-8).

К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - в корне, приставке, окончании, суффиксе; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед (соответственно) глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний. Например, в словах «вода», «водный», «водник», «безводный», «водовоз», «наводнение», «паводок» и пр. Корневая морфема «вод» пишется одинаково, хотя и произносится по-разному.

Морфологический принцип господствует при написании слов, не распадающихся на основу и окончание. К ним относятся служебные слова, междометия, модальные слова, не имеющие форм словоизменения и некоторые другие.

Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим (вада) - пишем «вода». Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе структуру морфемы, слова, словосочетания, т.е. то исходное звучание, которое характерно для данного корня, приставки, падежного или личного окончания - любой морфемы. Этот принцип независимо от произносительной стороны требует единства написания морфем, тем самым как будто вступая в противоречие с фонетикой. Но русское правописание не всегда передает морфемы в их неизменном виде. При морфологическом принципе написание фонем морфемы то совпадает с произношением, когда фонема находится в сильной позиции, то не совпадает, когда фонема - в слабых позициях. В таких случаях проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, рекомендуется осуществить, например, ударением правописания безударных гласных («окно» - «окна»), правописание глухих и звонких согласных - постановкой их перед гласными, сонорными (л, м, н, р) и согласным в («узкий» - узок, «газ» - газовый).

Работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащения словаря, поскольку ведь, необходимо все время подбирать родственное, проверочное слово.

Правила, регулируемые морфологическим принципом, в целом не являются трудными, они только требуют знания методов проверки обозначения звуков в слабых позициях. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, анализ морфологического состава слова, фонетический анализ слова, грамматический анализ слова. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка - фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике.

Морфологическому принципу соответствуют следующие темы в курсе русского языка национальной школы: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов - кроме непроверяемых слов «вагон», «пионер», «касса»; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыке морфем, кроме приставок на «-з»; правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях имен существительных, имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов I и II спряжения настоящего и будущего времени; переносы слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; при проверке слитно-разделительных написаний, в частности в различении предлогов и приставок, в раздельном написании «не» с глаголами, в написании суффиксов и особенно в написании стыков морфем, приставки и корня, корня и суффикса (Львов 1990:10).

Как уже было отмечено, основные правила орфографии дагестанских языков также соответствуют морфологическому принципу, требующему одинаковое написание морфем без изменения их фонемного состава. Морфемы дагестанских языков - это корни и формообразующие аффиксы с их вариантами. В отличие от русского в дагестанских языках практически отсутствуют позиционное чередование гласных, и единообразие написания гласных фонем морфемы достигается тем, что в письме дагестанских языков буквами передаются соответствующие гласные, независимо от положения. В дагестанских языках написание гласных прямо определяется произношением, т.е. гласные фонемы отчетливо произносятся как в сильной позиции, так и в слабой.

Фонетический принцип имеет место тогда, когда на письме специально отражаются позиционные требования фонем, т.е. фонема слабых позиций обозначается буквами на основе прямого соответствия; фонема - адекватная ей буква. Графическое единство морфемы при этом не сохраняется. Ср. «бесполезный», но «безболезненный» (ЛЭС 1990: 351).

Фонетический принцип, который предполагает максимальное соответствие письма звуковому составу произносимой речи, в качестве ведущего применяется редко. В русском языке представлены единичные орфограммы, следующие фонетическому принципу правописания. Они не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии, хотя в системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим принципом. В первом случае графический образ значимых частей в структуре слова соответствует их звуковому образу, например: «рука», «крыло», «стол» и др. Во втором случае действие морфологического принципа прерывается тем, что вводится буквенное обозначение данного звука в его слабой позиции. Примерами фонетического написания могут быть следующие написания, обусловленные произношением:

) правописание приставок из-, воз-, низ-, без-, раз-, чрез- с буквой з перед звонкими и сонарными и с буквой с перед глухими согласными: «изведал» - «испробовал», «возносить» - «воспламенить», «разводить» - «расшнуровать»;

) правописание приставки «роз» и варианта ее написания «раз» («рос»- и «рас»-): согласно правилу, в этой приставке под ударением пишется о («роспись», «розыгрыш»), а без ударения - а: «расписался», «разбег»;

) буква ы после ц: «цыган», «сестрицын».

Эти и другие правила, отпирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают. В системе русского правописания, где ведущим является морфологический принцип, написания по фонетическому принципу, как выпадающие из системы, затрудняют пишущих в большей степени, чем морфологические написания и поэтому им следует уделять особое внимание. Традиционный или исторический принципы заключаются в том, что в соответствии с традицией сохраняется очень давнее написание слова, которое в ' современном русском языке не может быть объяснено ни произношением, ни морфологическими особенностями, например написание слов с так называемыми непроверяемыми безударными гласными а, о, е: «собака», «корова», «капуста», «мороз» и «железо» и др. Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяется с помощью орфографического словаря.

1.3 Психология усвоения орфографии учащимися начальных классов

Формирование у учащихся орфографической грамотности - умения правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточку) при передаче на письме звучащей речи в соответствии с принятыми правилами правописания - является одной из основных целей изучения русского языка в школе. Реализуется эта цель в течение всех лет обучения.

В I-II классах закладываются основы орфографической грамотности, которая заключается в умении учащихся передавать на письме звуки буквами в определенной части слова; употреблять буквы, не обозначающие звуков (ъ и ь), писать слова раздельно и употреблять большие буквы в элементарных случаях. В формировании орфографической грамотности особое место занимают III-IV классы, когда начинается специальное изучение важнейших орфографических понятий; у учащихся закладываются основы системного представления об орфографии и формируются важнейшие орфографические умения и навыки.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации» (Жедек. 1984,19).

В методике обучения младших школьников грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку методистами неодинаково понималась природа орфографических навыков. К.Д.Ушинский и его последователи еще в дореволюционное время стояли на позициях сознательного развития орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике - грамматическое направление.

По мнению ученых, наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Ботович, П.Я. Гальперину, Д.Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуткову и др., а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Таким образом в настоящее время общепринята теория, разработанная сторонниками грамматического направления в обучении орфографии.

«Всеобщее признание, - пишет Д.Н.Богоявленский, - получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения орфографии полагались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений» (1957, 89). Усвоение орфографии - процесс сознательный и поэтому существует тесная связь между особенностями языкового материала и сложными мыслительными действиями, совершаемыми учеником.

Орфографический навык специфичен. Орфографический навык - это сложный речевой навык. Он создается в процессе длительных упражнений. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.

Следует отметить, что в начальных классах орфографический навык у учащихся полностью не автоматизируется, это происходит в средней школе. Он образуется в результате длительных тренировочных упражнений, которые надо проводить по определенной системе, учитывая возрастные особенности и уровень подготовленности учеников, основные принципы дидактики. Еще Ф.И.Буслаев, (1941, 115-116) рассматривал грамотное письмо, как навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на постепенно возрастающей активности и на сознательном отношении к письму учащихся.

Одно из условий, вырабатывающих орфографические навыки по русскому языку у учащихся национальной школы, как показал обучающий эксперимент, является ограничение орфографического материала и обеспечение многократной повторяемости слов и слова форм в специальных упражнениях.

В исследованиях психологов Л.И. Бунович, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Гранина, Ч.В. Бурьянова, С.Ф. Жуткова и др. был раскрыт и сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысление смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. В понимании многих психологов и методистов, т.е. навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я.Гальперин, Е.В.Гурьянов, А.В.Запорожец, Н.Д.Левитов, Д.Б. Эльконин и др.). Во-первых, орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограмму, определять ее тип. Во-вторых, к собственно фонетическим относятся умения обнаруживать орфограммы, определять ее тип, т.е. соотносить ее с определенным правилом; применять правило и писать в соответствии с ним; осуществлять орфографический самоконтроль. Без понимания сущности названных орфографических умений невозможно формирование орфографического навыка.

Опираясь на психологическую природу навыка, следует отметить, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения, более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме. Основой каждого орфографического навыка является целая система знаний и умений, которая содержит все элементы в строгой взаимосвязи.

Существенное влияние на формирование орфографического навыка оказывает надлежащий уровень развития орфоэпически правильной устной речи учащихся, являющейся основой грамотного письма. Так для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, а также для правильного написания приставок твердого и мягкого разделительных знаков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений. При этом следует иметь в виду, что овладение знаниями, умениями и навыками происходит в процессе обучения, понимаемом как система управления познавательной деятельностью учащихся. Знания, умения и навыки выступают в качестве цели (результата) этой деятельности. Такое понимание обучения как управляемой деятельности, направленной на определенную цель и связанной с определенными этапами, особенно характерно для работ Н.Ф.Талызиной. В психолого-педагогической литературе встречаются различные взгляды к теории формирования у младших школьников умственных действий. Одной из удачных является эффективная теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная в начале 50-х годов П.Я.Гальпериным и развитая в работах его учеников, среди которых в первую очередь следует отметить доктора психологических наук Н.Ф.Талызину.

Теория формирования умственных действий является составной частью общей теории психической деятельности человека. По этой теории в онтогенетическом развитии человека совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Так, первоначально младшие школьники имеют дело с внешним, материальным действием. «Лишь затем, в результате постепенного преобразования-обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающем в уме ребенка» (Леонтьев. 1972:383). Приведенный процесс происходит через этап выполнения действий в громкой речи к действию «про себя». В соответствии с этим по этапам строится и процесс обучения, который называется поэтапным.

На первом предварительном этапе ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап составляется ориентировочные основы действия, учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все виды операций, входящих в действие.

На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока оно во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой, входящей в действие операции. «Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций» (Талызина. 1975, 106-107).

Третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого. Здесь все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. В отличие от первого и второго этапов, в третьем этапе речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия. "Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней.

Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи «про себя» - отличается от предыдущего этапа тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. Поначалу действие по остальным характеристикам не отличается от третьего этапа. Однако приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - формирование действия во внутренней речи. Действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса. Использование основных положений теории поэтапного формирования умственных действий дает возможность сделать некоторые методические выводы, касающиеся орфографического навыка:

формирование каждого орфографического навыка должно пройти ряд определенных этапов, от предварительного знакомства с заданием до автоматизированного действия в форме внутренней речи;

выработка орфографического навыка при обучении русскому языку в начальных классах возможна только в результате активной умственной деятельности ученика;

система упражнений должна быть построена и выполнена так, чтобы был обеспечен пооперационный путь формирования каждого навыка.

Важнейшим условием для формирования правописных навыков является верное фонематическое восприятие учащихся, т.е. орфоэпическое умение, умение дифференцировать орфограммы русского и родного языков, различать их признаки в устной и письменной речи.

Написания, подчиняющие фонетическому принципу, не являются объектом специального изучения в русской школе, в то время, как в школах со смешанным составом учащихся (городских) эти написания требуют самого пристального внимания, особенно на начальном этапе обучения русскому языку, когда школьники только начинают овладевать звукобуквенной системой русского языка. Усвоение таких написаний основано на слуховом факторе, который начинает действовать только после обучения правильному произношению русских звуков. Поэтому с первых шагов обучения русскому языку учащихся-дагестанцев следует учить их точно слышать и произносить звуки русской речи, прививать им навыки правильно обозначать их соответствующими буквами на письме.

При усвоении традиционных написаний в качестве доминирующего выступает зрительный фактор, но вместе с тем дети слышат, как это слово произносит учитель, произносят сами, отличают различия в произношении и написании, пишут в тетради.

При обучении русскому языку в начальных классах учащиеся усваивают ряд правописных орфографических правил, используя при их объяснении индуктивный и дедуктивный методы. В школах со смешанным составом учащихся более приемлем дедуктивный путь, так как метод «от частного - к общему» значительно активизирует учебный процесс.

Отметим, что на начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание младших школьников сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения. Ученик решает в это время лишь орфографические задачи.

1.4 Типичные ошибки в речи учащихся начальных классов и их причины

Важнейшей особенностью уроков русского языка в начальных классах является целенаправленная работа по формированию у учащихся грамотного письма как одного из видов речевой деятельности и важного элемента в усвоении норм русского языка.

Изучение опыта учителей начальных классов и наши наблюдения за орфографической работой в 3-4 классах показали, что в целях формирования у школьников орфографических навыков учителями используются не все резервы и возможности. Поэтому младшие школьники в недостаточной степени владеют знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения и допускают многочисленные ошибки при изложении содержания прочитанного и услышанных и восприятии русской речи.

Работа по предупреждению ошибок является эффективным средством при обучении орфографии. В этой связи учителю начальных классов следует систематически вести учет ошибок в письменной речи учащихся, которые зависят от специфики усвоения неродного языка, от их грамотности т степени усвоения орфографического правила. В методической литературе орфографические ошибки в русской речи учащихся нерусских школ делятся на: 1) ошибки, связанные с трудностями русской орфографии, с незнанием орфографических правил, отсутствием необходимых орфографических навыков, 2) специфические ошибки, вызванные особенностями фонетической и грамматической систем родного языка (Баранников и др. 1984:281).

Анализ письменных учащихся позволил учителям начальных классов установить наиболее типичные ошибки, которые можно классифицировать по следующим группам: 1) произносительно-фонетические; 2) графические, 3) грамматические; 3) орфографические.

Произносительно-фонетические ошибки, которые составляют около 30% всех ошибок, обусловлены переносом на написание русских слов закономерностей родного языка учащихся. Типичными являются:

смешение [ы] и [и]: птици вм. Птицы, лижи вместо лыжи, миши вместо мыши. Звук [ы] для учащихся-дагестанцев является самым трудным, поскольку в дагестанских языках, не представлен. Звук [ы] представляет собой реализацию фонемы [и] после твердых согласных. При произношении этого звука учащиеся дифференцирование по месту образования (переднего ряда [и], среднего [ы]) дети не замечают, не улавливают, что приводит к смешению указанных звуков.

смешение твердых и мягких и твердых согласных: перед согласными (гусьтые вместо густые, тонькие вместо тонкие, восмое вместо восьмое и др.); перед гласными(особенно перед «и» и «ы»: добрий вместо добрый. Бил вместо был, пригнул вместо прыгнул); перед другими гласными (зверу вместо зверю, лубил вместо любил, топлые вместо теплые); на конце слова (спат вместо спать, очен вместо очень, кост вместо кость). Ошибки, связанные с смешением твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях объясняются тем, что в дагестанских языках отсутствует корреляция мягкости-твердости и сложным является данная артикуляция в самом русском языке.

смешение звуков [о] и [у]: дуктур вместо доктор, луб вместо лоб, брусил вместо бросил и др. Ошибка объясняется отсутствием звука [о] в большинстве дагестанских языков.

ошибочное написание слов, в которых мягкость согласных обозначается буквами «е», «ю», «я», «ь»: полье вместо поле, кольесо вместо колесо, учител вместо учитель, учителница вместо учительница и др. причиной указанных ошибок является то, что учащиеся на слух не различают разные звуки, не имеют дифференцирована воспринимать звуки.

Типичными для учащихся-дагестанцев является пропуск букв или наращение букв в конце слова, искажая звуковой облик русских слов: дбрый вместо добрый, маленькго вместо маленького и др.

Незначительны ошибки учащихся, связанные с неверными написаниями ютованных гласных «е», «ё», «ю», «я», вставка и повторение букв и перестановка букв.

Правила русской орфографии объясняют то или иное языковое явление. Этими и объясняется то, что в большинстве случаев орфографические ошибки учащихся национальных и многонациональных школ объясняются несовпадением основного принципа орфографии (морфологического) в русском и дагестанских языках. Трудности у учащихся вызывают написание слов с и-ы, й-и, ш-щ, ча-чу, ща-щу, слов с Ъ и Ь в начале слова, после гласной и т.д. (Баранников и др. 1984:268-269).

Часто встречаются в работах учащихся неверные написания отсутствующих в дагестанских языках букв «щ», «ы», «ъ», «ь»: танцуит вместо танцуют, другайа вместо другая, красивыйе вместо красивые, чернийе вместо черные и др. Эти ошибки, квалифицируемые как графические, связаны в основном интерференцией графической системы родного языка у учащихся нерусских школ звуки русского языка. Не зная особенностей русского языка, учащиеся механически переносят на неродной язык фонетическую структуру родного, что в конечном итоге сводятся к явлению звуковой интерференции.

Причиной графических ошибок учащихся начальных классов является, недостаточные навыки звуко-буквенного анализа слов, низкое внимание, отсутствие опыта чтения и письма.

Невелико у учащихся начальных классов грамматические ошибки, связанные с особенностями грамматического русского и дагестанских языков. К ним относятся ошибки на нарушение норм образования грамматических форм слов. Причиной возникновения грамматических ошибок является отсутствие в дагестанских языках отдельных грамматических явлений русского языка. Наиболее распространенными грамматическими ошибками являются словоизменения числа и падежа имен существительных, прилагательных, видо-временных форм глагола и др. : хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, неправильное образование видо-временных глагольных форм, нарушения управления, неправильное согласование сказуемое с подлежащим и др. : любил зверов вместо любил зверей, без костя вместо без кости, напоили молокой вместо напоили молоком, хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, буду выступить вместо буду выступать, суп с мысой вместо суп с мясом, цыпленки вместо цыплята, купил книга вместо купил книгу, мы увидели машина вместо мы увидели машину, нет тетрадь вместо нет тетради, мальчики идет в школу вместо мальчики идут в школу, сестра едут в город вместо сестра едет в город, мой тетрадь вместо моя тетрадь, левый рука вместо левая рука.

Как видно из примеров, большинство ошибок на неправильное образование форм косвенных падежей, форм единственного и множественного числа, нарушение норм согласования сказуемого с подлежащим, на нарушение согласования определения с определяемым словом в роде, числе и падеже и другие.

К группе орфографических (28,6%) относятся ошибки, связанные с нарушением правил орфографии: употребление прописных букв, правописание звонких и глухих согласных, неверное написание гласных после шипящих, правописание безударных гласных, правописание слов с непроизносимыми согласными, неверный перенос и др.

Наши наблюдения показали, что подобные ошибки допускаются учащимися многонациональных школ из-за незнания необходимых на первоначальном этапе определенных норм орфографии русского языка. Данный тип ошибок не связан со специфическими особенностями орфографии родного языка учащихся и довольно распространен в письме младших школьников.

Самая распространенная группа орфографических ошибок в письменных работах учащихся-дагестанцев - это ошибки в написании безударных гласных как в корнях, так и в других морфемах, гласных проверяемых и непроверяемых. Количество ошибок в написании безударных гласных увеличивается с увеличением объема работ от класса к классу.

При правописании слов с безударными гласными учащиеся часто смешивают буквы «а» и «о», «и» и «е», «и» и «я», «у» и «ы» личил вместо «лечил», котала вместо «катала», десить вместо "десять», подорил вместо "подарил», трова вместо "трава", у ниво вместо "у него", зиленый вместо "зеленый", галава вместо "голова", польто вместо "пальто", сапаги вместо "сапоги", февроля вместо "февраля", кармить вместо "кормить" и др.

Обилие ошибок в правописании безударных гласных объясняется фонетическим строем русского языка и неправильным пониманием учащимися-дагестанцами особенностей морфологического принципа русской орфографии, т.е. они пишут так, как слышат, что усугубляется и не всегда правильным произношением самих учителей. В целях нейтрализации такого влияния и повышения орфографической грамотности младших школьников при обучении правописанию необходимо указать на различие между письмом и произношением и выяснить с ними звуковой и буквенный состав слова.

С первого класса учащиеся знакомятся с правописанием сочетаний "ча", "ща", "чу", "щу", "леи", "щи". Ошибки на неверное написание гласных после шипящих составляют небольшую группу и проявляются в замене буквы "и" буквой "ы", "е" заменяется буквой "о". Нарушение этого правила встречается в работах учащихся всех начальных классов. Например, учащиеся пишут шытъ вместо "шить", число вместо "число", жыл вместо "жил", ушы вместо "уши", чорный вместо "черный", лечыл вместо "лечил" и др.

Самыми первыми орфографическими правилами, с которыми знакомятся дети на уроках русского языка, являются правила употребления прописных букв в начале предложения и в собственных именах. Оба эти правила нарушаются в проверочных работах учащихся.

Младшими школьниками допускаются такие ошибки: употребление строчной буквы в начале предложения и в собственных именах, употребление прописной буквы после запятой, не в начале предложения и не в именах собст венных. Например, учащиеся пишут: Учителя звали Александр Петрович. учитель был добрый. Сестра помогла магомеду перейти улицу. Наступила Осень и др.

Очень часто учащиеся допускают ошибки, связанные с нарушением правила о раздельном написании слов, особенно предлогов, и слитном написании приставок. Подобные ошибки характерны для учащихся всех начальных классов, они типичны. Приведем некоторые примеры ошибочных написаний: надиване вместо "на диване", унего вместо "у него", в переди вместо "впереди", небыло вместо "не было", потомучто вместо "потому что", у летела вместо "улетела" и др. Незначительное количество ошибок встречено на правописание звонких и глухих согласных в слабых позициях (на конце слова, глухих перед звонкими, звонких перед глухими). Примеры из работ учащихся: ниский вместо "низкий", дуп вместо "дуб", фее вместо "все", друк вместо "друг", ретко вместо "редко", плошать вместо "площадь", прут вместо "пруд", завот вместо "завод" и др.

Многие учащиеся начальных классов допускают ошибки в переносе слов, разрывая при этом слоги, нарушая слогораздел. Наиболее грубыми из них являются ошибки, когда оставляется на строке или переносится на следующую одна буква: - и-дут, узнал-а, с-крыласъ, пролетел_а и др. Примеры на переносы, не соответствующие делению слов на слоги: ид-ут, ма-лъчик, учит-ель, страна, реб-ята и др. Причиной подобных ошибок следует считать то, что учащиеся не владеют структурой слова.

Анализ письменных работ младших школьников многонациональной школы показал, что большой процент ошибок (18,4%) составляет написание лишних гласных при стечении гласных, особенно в начале слова.

Учащиеся-дагестанцы, как правило, редко встречаются с сочетанием согласных в родном языке, поскольку дагестанским языкам такое деление согласных, особенно в начале слова, не характерно. Поэтому они вставляют гласную звуку букву между согласными, пропускают одну из согласных букв. Например: биригада вместо "бригада", кур уж о к вместо "кружок", ставать вместо "вставать", сгипол вместо "стол", висегда вместо "всегда", циветок вместо "цветок", хилеб вместо "хлеб", питица вместо "птица" и др. Появлению подобных ошибок способствует и призвук, который возникает при медленном произнесении слова. В большинстве случаев вставленной оказывается гласная, которая входит в состав слова.

Изучение письменных работ учащихся проведенный анализ ошибок при написании слов со стечением согласных для выявления признака "звонкость-глухлсть" показали, что подавляющее большинство ошибок относится к словам, где сочетание согласных начинается с глухой согласной. Особенно много ошибок допущено в словах с сочетаниями " cm ", "ел", "пр", "тр". Поскольку в словарном запасе учащихся начальных классов многонациональной школы имеется достаточное количество слов с сочетанием согласных, отметить какие-нибудь трудности при написании именно этих слов и выявить какие-то их особенности не возможно.

Большое количество типичных ошибок в письме учащихся начальных классов многонациональной школы объясняется, с одной стороны, недооценкой значения грамматических норм и орфографических правил как программой и действующими учебниками, так и некоторыми учителями, а с другой - отсутствием эффективных методов и приемов работы над ошибками и над устранением причины их порождения. Причиной ошибок может быть также незнание учащимися теоретических правил орфографии и грамматики, непонимание учащимися правил, неумение ученика сознательно применять правила при письме, отсутствие у учащихся необходимой языковой практики, интерферирующее влияние родного языка. Анализ причин указанных ошибок привел к выводу, что увеличение количества ошибок преимущественно зависит от возрастных особенностей младших школьников, которые не вполне учитываются учителями.

Работа по овладению навыками грамотного письма должна быть направлена не только на внимательное отношение к теоретическим правилам, лежащих в основе того или иного написания, умелое пользование правилом, но и на умение ученика сознательно применять их в практике при русском письме.

Наши наблюдения на уроках, к сожалению, свидетельствуют о том, что некоторые учителя стремятся устранить типичные ошибки учащихся в письме выполнением большого количества однообразных упражнений без определенной системы их подачи, игнорируя теоретические знания учащихся и психологические законы формирования орфографических навыков. Такой подход не только способствуют формированию грамотного письма, но и препятствует выработке, так как только продуманная разнообразная работа на уроках по предупреждению ошибок принесет положительные результаты.

Глава 2. Методическая система обучения орфографии в III-IV классах

.1 Орфограмма и наиболее познавательные признаки наиболее употребляемых орфограмм

Для разработки методики работы по правописанию необходимо выделить и практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма. Обобщая существующие определения орфограммы, можно выделить следующие ее признаки: во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки; та буква, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает (Львов 1986:1). Таким образом, можно сделать вывод: орфограмма - это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не улавливается на слух.

Одним из основных направлений орфографической работы в начальных классах является работа по выявлению всех несовпадений звука и буквы, произношения и написания, т.е. выявление главного опознавательного признака орфограммы.

Первый опознавательный признак орфограмм- это несовпадение буквы и звука.

Второй опознавательный признак-это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, звукосочетания, место звуков в словах буквы, буквосочетания ([а],[о],[и],[е];[б],[п]; стн/сн; жи,ши и др.)

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах (корень, приставка, суффикс) служебные слова (предлог/приставка)

Эти опознавательные признаки (расхождение между буквой и звуком, между произношением и написанием (1); «опасные» звуки, их выделение, прогнозирование орфограмм в них (3) пригодны для работы с большинством орфограмм.

Для того, чтобы у учителя, а вслед за ним и у учащихся сложилась четкая структура орфографических действий и своевременно охарактеризовать каждый тип орфограмм в курсе начальных классов, целесообразно названия орфографических тем и орфограмм и их опознавательных расположить в виде таблицы

Названия орфографических тем и орфограмм. Природа орфограммы, основа ее проверкиОпознавательные признаки орфограмм (общие и частные). Что распознают учащиеся1. Безударные гласные в корне слова - проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых морфологический способ проверки; для непроверяемых - запоминание (традиционные написания).а) безударность, отсутствие ударения; неясность звучания; б) гласные [а] / [о], [е] / [и] как наиболее опасные; в) место в слове: находится в корне слова.2. Звонкие и глухие согласные - проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых - морфологический способ проверки; для непроверяемых - запоминание (традиционные написания).а) Согласные, образующие пары по звонкости-глухости: [б] / [п], [г]/[к], [в]/[ф], [д]/[т], [з] / [с], /[ж]/[ш]; б) их место в слове: в корне слова (с точки зрения морфологического состава), в абсолютном конце слова или перед согласными (с точки зрения фонетического состава слова)3. Непроизносимые согласные в корне слова. Морфологический способ проверки.а) «Опасные» звукосочетания (буквосочетатания) - стн, здн или сн, зн в словах и др.; б) место в слове: «опасное» сочетание находится в корне слова.4. Разделительный ь. Правило графики - один из способов обозначения звука [й] и мягкости согласного перед ним.Наличие звука [й] после мягкого согласного (нал'йу), наличие гласных букв я, е, ё, ю, и (точнее, гласных [а], [э], [о], [у], [и] после [й]).5. Разделительный ъ. Правило графики - один из способов обозначения [й]. Морфологический способ проверки.а) Наличие звука [й] после согласного (падй'ом), наличие гласных букв я, е, ё (точнее, гласных [а], [э], [о] после [й]); б)место орфограммы: после приставки, оканчивающейся на согласный, в начале корня, т. е. на стыке приставки и корня.6. Раздельное написание предлогов, слитное приставок. Морфологический и частично синтаксический способ проверки; дифференцирующее написание; опора на значение текстаа) наличие какого звукосочетания (буквосочетания, которое может оказаться предлогом) приставкой; дети запоминают эти сочетания: по, на, до под, в и многие другие; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению.7. Заглавная буква в именах, фамилиях, названиях городов и в прочих собственных именах существительных. Дифференцирующие написания.а) место в слове: первая буква; б) значение слова: имя, фамилия, название города, реки, кличка животного и пр. 8. Заглавная буква в начале предложения. «Сигнал» его начала.а) место в слове: первая буква; б)место в предложении: первое слово.9. Буквы и, у, а после шипящих согласных: сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Традиционные написания.Наличие в слове сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу (они звучат: [жы, шы], [ч'а, щ'а], [ч'у, щ'у].10. Мягкий знак ь на конце имен существительных после Шипящих. Дифференцирующее написание (ь - различитель рода имен существительных).а) Наличие на конце слова [ч'], [щ'] (всегда мягкие согласные) или [ж], [ш] (всегда твердые согласные); б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский.11. -ться- и -тся- в глаголах. Морфологический способ проверки. Дифференциация грамматических значений при одинаковом звучании сочетания или даже целого словаа) Звучание долгого [ц] с последующим редуцированным гласным ([ць]) в обоих вариантах: встерится - [фстр'эт'иць] и встретиться - тоже [фстр'эт'тць]; б) место орфограммы (сочетания): на конце слова; в) часть речи: глагол (в предложении - сказуемое).12. Правописание безударных гласных -е или -и в окончаниях имен существительных. Морфологический способ проверки.а) Место орфограммы: в окончании; б) наличие безударных -е/-и в окончании; в) часть речи: имя существительное.13. Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его (орфограмма -ого). Непроверяемое написание, усваивает-ся запоминанием. Морфологический способ: выделение окончания.а) Наличие сочетаний звуков: [овъ] в ударяемом варианте, [ъвъ], [ьвъ] в безударном варианте; б) их место: на конце слова, в окончании; в) часть речи: имя прилагательное.14. Правописание окончаний имен прилагательных -ого/-егоь (роди-тельный падеж) и -ом/-ем (предложный падеж). Морфологический способ проверки: выделение окончаний.а) Место орфограммы: на конце слова, в окончании; б)различие сочетаний [ъвъ] или [ьвъ], их безударность (имеется в виду безударный гласный перед [в]); в) часть речи: имя прилагательное.15. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений в настоящем и будущем времени: -е/-и в окончаниях 2-го и 3-го лица единственного числа, 1-го и 2-го лица множественного числа, -у/-а или -ю/-я в 3-м лице множественного числа. Морфологический способ проверки.а) Часть речи: глагол; б) место орфограммы: в окончании; в) наличие знакомых («опасных») окончаний: -ишь/-ешь, -ит/-ет, -им/-ем, -ите/-ете, -ут/-ат, -ют/-ят; безударность гласных -и/-е, -у/-а в этих окончаниях; г) настоящее или будущее время: не прошедшее - оно проверяется другим способом!

2.2 Работа по исправлению ошибок учащихся III-IV классов начальной школы

Третий год обучения в школе является важным в продолжении и совершенствовании орфографической работы. В течение этого года необходимо не только обобщать материал, пройденный за первые два года, но и познакомить учащихся с новыми орфографическими и грамматическими понятиями, сформировать у них определенные программой по русскому языку для начальных классов практические умения и навыки.

В третьем классе, планируя урок (опрос, самостоятельную и т.п) учителю постоянно следует обращаться к типичным недостаткам в знаниях учащихся с целью их скорейшей ликвидации.

Для совершенствования знаний учащихся большое значение имеет работа над типичными ошибками. Учителя ряда школ Махачкалы (38,39, 8 и др.) знакомят детей с правилом переноса слов, объясняют и показывают, как следует действовать, чтобы избежать ошибки на это правило. Постепенно у детей создается «памятка» по исправлению ошибок.

Вот примерная памятка для 3 класса.

. Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Подчеркни однородные члены и слово, от которого оно зависит. Вспомни о знаках препинания (и союзах) между однородными членами.

Сильный ветер сорвал листья с деревьев, он разметал их по дороге.

Сильный ветер сорвал листья с деревьев и разметал их по дороге.

. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Выпиши существительное. Поставь его в начальную форму. Определи тип склонения и падеж. Выдели окончание. Подбери и запиши свой пример. Делай так:

На опушке - опушка, сущ., I скл., П.п.;

На полянке - полянка, сущ., I скл., П.п.

. Правописание безударных падежных прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного, на окончание вопроса и окончание. Определи род, число и падеж прилагательного по существительному. Делай так:

к лесу (какому?) дальнему - м.р., ед.ч., Д.п.

. Предлог перед местоимением. Выпиши из предложения местоимение с предлогом. Запиши еще 2 примера на это правило. Например:

У нас, ко мне, с тобой.

Запомни! Предлоги с местоимениями (как и с именами существительными) пишутся отдельно.

Мягкий знак (ь) на конце глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени. Выпиши глагол правильно. Запиши еще 2 глагола на это правило. Например: пишешь, решаешь, читаешь.

Запомни! На "конце глаголов 2-го лица единственного числа пишется мягкий знак (ь).

. Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно. Поставь ударение. Поставь глагол в начальную (неопределенную) форму. Посмотри на гласную перед -ть. Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончании глагола единственного и множественного числа. Делай так:

Пишет - писать, гл., I спр. (-е, -ут, -ют);

Ставит - ставить, гл., II спр., (-и, -ат, -ят).

Наблюдения подтверждают, если учащиеся вооружены приемами работы с «памяткой», то они самостоятельно работают над исправлением своих ошибок, повторяют забытые ими правила, совершенствуют навыки грамотного письма.

Получив свою тетрадь, ученик с на знаки на полях и выполняет с заданий, сколько знаков (палочек) у учителем (в данном случае - 3).

При выполнении задания ученик вспоминает, на какое правило допущена о находит это правило в, «памятке» и со: образцу и указаниям исправляет ошибку. В тетради запись работы желательно положить так:

В лесу, в (густом) лесу, в (каком?) лесу;

лес, лесной, лесник - в лесу;

соловей, соловей, соловей.

Если ученик допустил ошибку на неизученное правило, то учитель исправленное ошибку, но на поля никакого знака не сит. Ученик лишь зрительно воспринимает исправленное.

Безусловно, вся работа, о которой говорилось выше, принесет положительны результаты лишь в том случае, если учитель будет тщательно к ней готовиться и проводить ее систематически, а также если учащиеся будут вооружены приемами выполнения этой работы как на уроке, так и его (дома или на часах самоподготовки).

Из изложенного материала видно, что постоянно надо работать над ошибками, изучать характер допускаемых ошибок и причины их возникновения.

Учителю нужно систематически вести общий учет ошибок им индивидуальный учет. При этом систематически следует отмечать в специальной тетради орфографические ошибки, давать учащимся подходящие задания, оказывать им дифференцированную помощь для преодоления трудностей в усвоении русской орфографии для данного класса.

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. От того, насколько правильно будут сформированы орфографические 1авыки на начальном этапе, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу среднего звена школы.

Вот почему в работе каждого учителя начальных классов при обучении младших школьников русскому языку важна установка на безошибочное письмо.

Один из путей реализации данной установки состоит в том, что каждую возможную ошибку младшего школьника следует предупреждать. Проф. Н. С. Рождественский неоднократно подчеркивал, что «...лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Если же ученик допустил ошибку, то следует упорно бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Активная борьба самих учащихся с ошибками - залог успешного усвоения учащимися грамотности» (Рождественский Н. С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., 1979, с. 26).

Ошибки следует предупреждать до начала письма, в процессе письма, при проведении звукобуквенного анализа, слогового проговаривания, комментирования, при проведении различного рода обучающих диктантов: предупредительного, выборочного, объяснительного, по памяти.

После написания любая обучающая работа должна быть проверена, т.е. ребенок может сверить написанное с образцом, данным в учебнике, на доске, может проговорить предложение по слогам и т. д.

Грамотное письмо - это не просто движения пишущей руки, слуховые и зрительные представления, а особая речевая деятельность. В основе письма лежит наша речь, каждое написание отражает строй русского языка.

2.3 Основные направления совершенствования орфографического навыка

русский дагестанский язык орфографический

Непременным условием успешного формирования навыка написания безударных гласных в корне слова, глухих - звонких согласных является умение учащихся различать слова, требующие проверки, и проверочные слова.

Овладение навыком написания безударной гласной в корне слова возможно при условии, если школьник быстро и правильно будет определять в слове ударный и безударный слоги, находить в слове корень и подбирать однокоренные слова, знать, что в однокоренных словах корни пишутся одинаково. При обучении детей написанию безударных гласных в корне слова важно соблюдать последовательность следующих действий:

выяснить значение слова;

найти в слове безударный гласный звук;

выделить в слове корень (так как правило проверки безударных гласных применительно только к корню);

подобрать проверочное слово (проверочным словом может быть однокоренное слово: река - речка или форма одного и того же слова: река- реки);

написать в корне проверяемого слова ту безударную гласную, которая пишется в ударном слоге проверочного слова.

В настоящее время известно, что одной из причин ошибок в написании безударных гласных корня является неумение детей 8-9 лет совмещать действия по выделению ударного слога и по определению корня слова. Вот почему важно постоянно, в течение всего года проводить упражнения, направленные, во-первых, на постановку ударения в слове, во-вторых, на выделение корня, в-третьих, на подчеркивание, называние гласной буквы в ударном слоге проверочного слова и безударном слоге слова:

поле - полевой; зимний - зима - перезимовать.

На уроках следует постоянно привлекать внимание детей к составу слова, к выделению корня слова, к способам проверки тех орфограмм, написание которых опирается на состав слова: подбору однокоренных слов (чистота - чистый - чистит); изменение формы слова (горе - горы; леса - лес; дубы - дуб; ведёт - вёл); различению частей речи (зелёный - зеленеть - зелень); частей речи и частей слова (внёс в комнату, слез с дерева).

Для развития орфографической зоркости и формирования навыка написания безударной гласной в корне полезны упражнения, связанные:

с подбором проверочных слов к словам типа снеговик, зверьки, подарил;

с обозначением ударения;

с нахождением корня в проверочном и проверяемом словах, нахождением и подчеркиванием проверочного слова в группе данных, например: м…ской, моряк, море; гр…зить, гроза, грозный; носит, носить, н....сильщик; лёд, ледяной, обледенело, л…довый;

с подбором однокоренных слов с безударными гласными к данным проверочным: корм, ночь, бег, полёт, лёд, смех.

В процессе формирования навыка важно, чтобы дети учились доказывать, почему они написали ту или иную гласную букву в корне слова, почему данное слово является проверочным.

Умение подбирать проверочное слово необходимо и при формировании навыка написания глухих - звонких согласных. Здесь проверочное слово также обладает двумя признаками: 1) оно является или однокоренным (гриб - грибной, грибница) или формой проверяемого слова; 2) после проверяемого согласного стоит гласный (луг - луга) или сонорный (мороз - морозный, труд - трудный).

Умение правильно подбирать проверочное слово лежит и в основе написания слов с непроизносимыми согласными (местный - место; звёздный - звезда; солнце - солнечный), так как в проверочном слове четко произносятся все согласные.

В III классе формируются навыки написания безударных падежных окончаний имен существительных, имен прилагательных, личных окончаний глаголов. В связи с этим в III классе значительное место должна занять работа над словосочетанием. К тому же именно в словосочетании при установлении связи между словами удобнее всего показать зависимость одного слова от другого, а это самое главное умение, которое необходимо для определения падежа имени существительного и его падежного окончания, при определении падежного окончания имени прилагательного.

При изучении падежных окончаний имен существительных и прилагательных следует работать не с изолированным словом, а показывать падежные окончания в словосочетании и предложении, чаще практиковать упражнения в составлении словосочетаний, например: из слов письмо и пионерка могут быть составлены предложные и беспредложные словосочетания: письмо (к о г о?) пионерки, письмо (кому?) пионерке, письмо (от кого?) от пионерки, письмо (око м?) о пионерке; из слов дерево и зелёное может быть образовано словосочетание зелёное дерево. В зависимости от изменения форм имени существительного дерево - под деревом, о дереве - в словосочетаниях изменится и форма имени прилагательного - под зелёным деревом, о зелёном дереве.

Правописание падежных окончаний имен существительных основано на распознавании типов склонений, падежей, знании падежных окончаний существительных каждого типа склонения.

В свою очередь для определения падежа имени существительного необходимо научить школьников правильно ставить падежный и смысловой вопросы к существительному от того слова, с которым оно связано по смыслу, т. е. устанавливать связь между словами в словосочетании и предложении; на основе падежного и смыслового вопросов, предлога, установления синтаксической роли существительного в предложении происходит определение вначале падежа, а затем и падежного окончания. (Установление имени существительного в роли члена предложения необходимо для различения именительного и винительного падежей).

В процессе формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных важно постоянное сопоставление падежных окончаний (окончание -е свойственно дательному и предложному падежам 1-го склонения, предложному падежу 2-го склонения; окончание -и свойственно родительному падежу 1-го склонения, родительному, дательному, предложному падежам 3-го склонения)и противопоставление окончаний творительного падежа всех трех типов склонений.

После изучения падежных окончаний имен существительных необходимо добиться того, чтобы ученик по окончанию слова мог дать характеристику имени существительного. Например, окончание -и бывает у имени существительного 3-го склонения в родительном, дательном, предложном падежах: степи, по степи, в степи; окончания -у, -ю бывают у имени существительного женского рода 1-го склонения в винительном падеже (яблоню, ромашку).

Такой подход к изучению имен существительных обеспечивает сознательное применение правила и в новых, измененных условиях, при написании творческой работы.

Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных можно рекомендовать следующие упражнения:

. Данные в скобках слова поставить в нужном падеже, подчеркнуть падежные окончания имен существительных.

Рассказ о (герой), письмо (учительница), письмо об (учительница), растут на (яблоня), остановился у (яблоня), подплыть к (лодка, берег, пристань), жить в (деревня, город, село).

. К данному слову подобрать зависимые слова.

Помогать кому? (мама, сестра), чем? (совет, дело), в ч е м? (труд, работа).

. Составить словосочетания по данным словам: у берёзы, от берёзы, к берёзе, на берёзе.

Упражнения данного типа могут быть связаны с показом приставки и предлога: отошёл от деревни, дошёл до деревни.

Для правильного написания падежного окончания имени прилагательного учащиеся, во-первых, выделяют словосочетание, состоящее из существительного и зависящего от него прилагательного, во-вторых, определяют род, число, падеж имени прилагательного на основе рода, числа, падежа имени существительного, в-третьих, определяют падежное окончание имени прилагательного.

Сравнение падежного окончания имени прилагательного и вопроса, на который оно отвечает, является вспомогательным приемом: над озером (каким?) глубоким; о листе (каком?) березовом.

Правильное написание безударных личных окончаний глаголов зависит от умения детей правильно назвать неопределенную форму данного глагола, определить его спряжение, затем время, лицо, число, потом определить окончание. Например, глагол красят - неопределенная (начальная) форма красить, II спряжение, настоящее время, 3-е лицо множественного числа окончание -ят.

В процессе формирования навыка правописания безударных личных окончаний глаголов важно следить, чтобы дети правильно называли неопределенную форму: если глагол в личной форме отвечает на вопрос что делает?, то к неопределенной форме глагола нужно ставить вопрос что делать? (глаголы рассказывает, чистит, рисует отвечают на вопрос что делает?, следовательно, и к неопределенной форме этих глаголов следует поставить вопрос что делать? - рассказывать, чистить, рисовать; глаголы расскажет, вычистит, нарисует отвечают на вопрос что сделает?, следовательно, и неопределенная форма этих глаголов будет отвечать на вопрос что сделать? - рассказать, вычистить, нарисовать). При выполнении упражнений учащиеся должны запоминать не только личные окончания глаголов, но и усваивать соотношение гласных, характерных для каждого спряжения: -ут(-ют) - е: (-ешь, -ет, -ем, -ете) - I спряжение; -ат(-ят) - и: (-ишь, -ит, -им, -итг)-II спряжение.

Важным направлением в работе по формированию навыков грамотного письма является усвоение написаний, не подчиняющихся правилам, так называемых традиционных написаний. В программе и учебниках каждого из классов даны списки слов с непроверяемым написанием, правописание которых должно быть усвоено детьми.

При работе над написанием слов, содержащихся в словаре, важна опора на зрительные впечатления, на отчетливое произношение слова по слогам, на установление сходства и различия в написании слов, а также необходима запись слов под диктовку, использование их для составления словосочетаний и предложений.

В целом при формировании навыков письма слов с непроверяемым написанием необходим зрительный, слуховой, произносительный, рукодвигательный образ слова, важна установка на запоминание: «Прочитай.!», «Запомни!», «Спиши!», «Проверь!». Итак, при формировании навыков грамотного письма следует постоянно обращать внимание на то, чтобы виды работ по орфографии соответствовали характеру изучаемых орфограмм. Так, при работе над написаниями, подчиняющимися фонологическому принципу, нужны упражнения в звуковом и буквенном анализе, в правильном произношении слов, в развитии речевого слуха; при работе над написаниями, подчиняющимися морфологическому принципу, необходимы упражнения в подборе однокоренных слов, в различении проверочного и проверяемого слова, в различении частей речи и частей слова, в установлении связи между словами в словосочетании, в правильном применении изученных правил; при традиционных написаниях нужны упражнения на запоминание и на умение наводить справки, в словаре.

При проведении упражнений по орфографии важно каждого школьника научить выполнению самостоятельной работы в зависимости от четкого инструктажа о последовательности действий. Например: 1) прочитай первое предложение, посмотри, на какие правила даны слова; 2) проговори предложение и напиши его; при списывании пиши целые слова, а не срисовывай буквы; 3) проверь, как написал.

Для того чтобы ученик запомнил порядок действий, его нужно обязательно спросить, что он будет делать сначала, что потом, как будет проверять написанное. Сообщение ученика о последовательности - действий при выполнении работы будет способствовать развитию самостоятельности детей и привитию им навыков самоконтроля.

При формировании прочного навыка грамотного письма важная роль принадлежит установлению преемственных связей в каждом из классов.

Так, во II-III классах, когда учащиеся усваивают морфологический принцип письма, т. е. учатся писать по определенным правилам каждую значимую часть слова, следует продолжать работу по развитию речевого слуха, по определению ударных и безударных гласных, глухих и звонких, твердых и мягких согласных, по проведению звукового и буквенного анализа, по закреплению графических написаний: жи, ши, ча, ща, чу, щу, по употреблению ь как знака мягкости предшествующего согласного, по написанию заглавной буквы в именах собственных, в начале предложения.

В III классе, наряду с основной работой по совершенствованию и закреплению навыков, связанных с написанием окончаний значимых частей речи, следует постоянно привлекать внимание детей к написанию безударных гласных в корне слова, проверяемых и не проверяемых ударением, глухих и звонких согласных, используя для этого разнообразные упражнения, например: нахождение корня в слове, требующем проверки, называние проверочного слова в группе однокоренных, подбор однокоренных слов различных частей речи (воды - водный), изменение формы слова (гора - горы).

Организация преемственности внутри начального обучения языку, повторения, опирающегося на сопоставление фактов грамматики и правописания, будет способствовать повышению уровня речевой подготовки учащихся, (Методика развития связной устной и письменной речи младших школьников дана в статье М. Р. Львова «Основы развития речи младших школьников», опубликованной в журнале «Начальная школа», 1980, № 7.)

Основными видами письменных работ в системе начального обучения является списывание, различного рода обучающие диктанты (предупредительный, зрительный, слуховой, выборочный, графический, письмо по памяти, объяснительный), контрольный диктант, а также самостоятельные творческие работы: запись нескольких составленных детьми предложений на определенную тему, творческие диктанты, изложения, сочинения.

Общеизвестны трудности учащихся в переводе устной, звучащей, речи в письменную видимую. Эти трудности в значительной степени усугубляются слабо развитой техникой письма первоклассников. В связи с этим одним из преобладающих письменных упражнений, способствующих зрительному запоминанию слова, является списывание. Однако списывание, не осложненное никаким заданием, списывание без предварительного анализа слова и небольших по объему предложений не способствует формированию грамотного письма. Известно, что если перед списыванием не произведено членение слова на слоги, не произведён звуковой и буквенный анализ слова, то дети просто срисовывают слова или списывают буквы безотносительно к слоговому делению слова. Списывание становится механическим и бесполезным делом. Поэтому очень важно, чтобы списывание было предупредительным, анализирующим. При списывании, например, предложения: В дупле жила ручная белочка надо интонационно правильно и четко прочесть предложение, установить в нем количество слов, назвать первое, второе и последующие слова, обратить внимание на написание заглавной буквы в начале предложения, орфограммы жи в слове жила, чн в слове ручная, чк в слове белочка, постановку точки в конце предложения. Процесс списывания следует сопровождать слоговым проговариванием слов: ду-пле, жи-ла, ру-чна-я, бе-ло-чка. После списывания следует сверить собственную запись с текстом, записанным на доске.

Предупредительный характер списывания ведет к тому, что дети приучаются внимательно слушать учителя, запоминать порядок записи, систематически проверять написанное путем послогового проговаривания, сопоставления написанного в тетради с образцом.

Большое и важное Место в этот период занимает работа по орфографической зоркости.

Для развития орфографической зоркости возможны следующие виды работы: 1) выписать из текста слова с непроверяемым написанием (I-III классы); 2) выписать слова, которые пишутся так, как слышатся (I-II классы); 3) выписать из данного текста слова с безударными гласными, подобрать к ним проверочные слова (II-III классы); 4) вставить пропущенные буквы и доказать правильность их употребления (I-III классы); 5) выписать из словаря слова на определенную тему, на определенную гласную и т. д., например, выписать слова с непроверяемым написанием на тему «Овощи», с безударной гласной (I-III классы).

В целом работа по формированию навыков грамотного письма должна быть направлена на: уяснение смысла содержания текста, подлежащего записи, внимательное отношение к слову, грамматическим правилам, лежащим в основе того или иного написания, умелое пользование правилом, запоминание слов с непроверяемым написанием, аккуратное ведение тетради, систематический разбор предложений, слов, подбор однокоренных слов, составление предложений и словосочетаний, сопоставление написаний по сходству и различию, чередование грамматико-орфографических упражнений со словарно-орфографическами упражнениями.

Соблюдение этих условий при проведении разнообразных, вариативных, рационально подобранных упражнений обеспечивает, как правило, формирование прочных орфографических и речевых навыков, т. е. навыков владения письменной речью.

Успехи в обучении младших школьников русскому языку обусловлены такой системой работы, которая основана на комплексном подходе к языковым явлениям, на установлении взаимосвязи между разными сторонами, языка: звукобуквенным и морфологическим составом слова, словообразованием и морфологией, лексикой, морфологией и синтаксисом, на усилении внимания к систематизации полученных знаний.

Только постоянная работа по наблюдению над языковым явлением, проведение разнообразных упражнений, в процессе которых учащиеся учатся действовать самостоятельно, развитие умений наблюдать, анализировать, группировать явления языка и письма, связывать одно явление с другим, обобщать, доказывать обеспечат осмысленное и прочное усвоение норм литературного языка, грамотное письмо, сознательное усвоение грамматических понятий, определений и правил, т. е. создадут ту надежную базу знаний, умений и навыков, которая будет способна обеспечить успешное овладение родным языком в IV-VIII классах.

2.4 Методические приемы работы по развитию орфографических навыков

Методика работы по формированию и развитию орфографических навыков в национальной и многонациональной школе различные методические приемы:

) работа над словами, произношение которых соответствует написанию;

) работа над словами, произношение которых расходится с написанием.

Эти приемы, основные на принципах русской орфографии, предполагают работу над произношением и правописанием слов с трудными для учащихся данной национальности звуками и привитие учащимся умения анализировать слова по морфологическому составу, подбирая проверочные формы.

Следует учитывать при обучении правописанию также:

) несовпадение некоторых звуков русского и родных (дагестанских) языков, имеющих одинаковые звуковые начертания;

) отсутствие определенных звуков русского языка в родных языках;

) нехарактерные для русского позиционные изменения звуков (сингармонизм, редукция).

Для практического усвоения правописания в национальной школе большое значение имеет выработка навыков произношения трудных для учащихся слов и их обозначение на письме, систематическая работа по привитию учащимся навыков четкого, орфографически правильного начертания букв. В этой связи основными задачами работы по правописанию в 3 и 4 классах состоит в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков грамотного письма, соблюдении норм русской орфографии и сознательном применении на практике орфографических правил.

Для выработки орфографической зоркости учащихся и в целях предупреждения орфографических ошибок нужно проводить также следующие приемы работы:

) систематическое проведение фонетического анализа слов с последующим проговариванием и доказательством написания слова по соответствующему правилу.

) использование на уроках сигнальных карточек, «светофоров», «пометок», орфографического словаря Грушникова;

) выписывание учителем на доске изученных учащимися на уроке слов;

) систематическое употребление общеупотребительных слов с трудными для учащихся случаями написания;

) проведение выборочного комментирования написания слов в соответствии с его написанием;

) подчеркивание орфограмм при выполнении письменных упражнений;

Методические приемы обучения правописанию зависят от изучаемой орфограммы, от материала. В соответствии с установками методистов и психологов, грамотному письму можно научиться лишь соблюдая следующие требования:

) внимательность, при котором учащиеся запоминали написание читаемого, особенно слов, которые не подчиняются правилам правописания.

) правописанию можно научиться в результате систематической практики читать и писать «много упражняться»;

) выработка у детей речевого слуха;

) звукобуквенный анализ слов, трудных для детей данной национальности звуками;

Умелое и уместное использование наглядности (графическая, иллюстрации, схемы, таблицы, словари-справочники и т.п.). По этому поводу К.Д. Ушинский пишет: …Мы скорее и прочнее научим иностранное слово, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если мы будем читать эти слова глазами, произносить в слух голосовым органам, слушать, как произносим сами или произносят другие, и в то же время писать их на доске или в тетради (1956:251) .

Основными компонентами работы над орфографическим правилом является: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснить написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило, какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки следует учитывать учителю при подборе материала для ознакомления учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится в по учебнику. Важно, чтобы учащиеся знали осознали структуру правила. Как показывает практика, усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила.

Наряду с коллективным вариантом над правилом, возможно и самостоятельная работа с использованием учебника.

К изучению каждого правила следует подходить дифференцированно, учитывать его особенности.

Правила орфографии выводятся на основе анализа большого количества примеров, объясняющих языковое явление. Объем и последовательность их изложения определяются, возрастными дидактическими и программными требованиями, а также сопоставительными данными родного и русского языков.

В начальной школе не всегда целесообразно давать орфографические правила по русскому языку в той же формулировке, в какой они приводятся при обучении русскому языку как родному.

2.5 Система работы по обучению орфографии в III-IV классах

Между II и III классами существует тесная преемственность: в III классе углубляются те знания и умения, которые получены школьниками во втором классе. Однако курс русского языка в третьем классе носит по преимуществу грамматический характер: предлагаются, ряд сложных грамматических правил, Основные разделы курса - "Предложение", "Состав слова", "Части речи" ("Имя существительное", "Имя прилагательное", "Глагол"). Темы «Правописание гласных и согласных в слабых позициях», приходящие через первый и второй классы, здесь полностью переходят на грамматическую основу. В третьем классе темы «Правописание слов с глухими и звонкими согласными», «Правописание безударных гласных в корне слова», «Слова с непроизносимыми согласными», «Правописание приставок» «Разделительный ъ» входят в раздел «Состав слова» и изучаются на морфемной основе.

В III классе создаются возможности для проверки большинства орфограмм помощью морфологического и словообразовательного анализа, поскольку изучение состава слова неотделимо от практической работы по словообразованию (вода - водный - водяной - подводник). Вводятся темы «Заглавная буква в менах собственных», «Сочетания жи, ши, ча, хца, чу, щу», «Обозначение мягкости согласных». «Перенос слов», которые повторяются и углубляю включением нужного материала в упражнения. Помимо предусмотренной большой работы по синтаксису, вводятся новые орфографические темы: «Непроизносимые согласные и их проверка», «Разделительный ъ в разделе», «Состав слова», «Окончание имен существительных», «Окончания имен прилагательных», «Окончания глаголов», «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих» и «Не с глаголами» в разделе «Части речи».

Преемственно связаны со II классом и учебные умения учащихся III класса. Сохраняются приемы, применявшиеся ранее: языковый анализ, языковый синтез, звуко-буквенный анализ, списывание с заданиями, списывание с заданиями и проговариванием, орфографический разбор и комментирование, письмо диктантов различных видов, самостоятельная письменная речь и самодеятельное исправление допущенных ошибок.

Новыми видами учебной деятельности учащихся и приемами работы учителя в III классе являются обобщение изученных правил орфографии; обобщение грамматико-орфографического материала в виде схем и таблиц, в виде рассказов учащегося по данному плану; рассуждение учащихся по образцу, данному в учебнике; применение алгоритма орфографических действий; орфографический анализ слов при чтении произведений литературы; запоминание слов с рудным написанием; ведение учащимися собственных орфографических словариков; работа с «Орфографическим словариком» и другими словарями.

В III классе работа учащихся по правописанию приближается к естественным условиям жизни, проводятся такие орфографические упражнения, как сочинение и изложение совершенствуются умения детей постоянно следить за правописанием, проверять себя, исправлять ошибки и др. Продолжается в III классе чистописание и расширяется внеклассная работа. Самое главное, значительное место в системе работы учащихся занимают упражнения. Напомним для примера о месте упражнения в системе обучения русскому языку: «...Главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и саму нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, устное и письменное» (Ушинский 1949,320).

По темам программы для III класса в целях выработки орфографического навыка проводится нижеследующая работа:

Предложение в III классе продолжается работа над звуками препинания в конце предложения. Вводится понятие о повествовательном, вопросительном и побудительном предложениях (по цели высказывания). Продолжается отработка интонаций: сообщения, повествования; завершенности и незавершенности выказывания; обобщения, просьбы, призыва, приказа; вопроса; разочарования, растерянности, недоверия, иронии и пр.

В III классе вводится понятие о второстепенных членах предложения, составляются схемы, на которых отражаются связи слов в предложении.

В целях выполнения указанной выше работы полезно использовать следующие виды заданий по теме «Предложение»:

) подчеркнуть в предложении главные члены;

) выписать из предложения словосочетания (пары слов);

) придумать и записать в тетрадь предложения, состоящие только из главных членов; распространить его;

) придумать (записать предложения по схемам: (далее предложение).

Глухие и звонкие согласные в корне. В проверке парных звонких/глухих согласных в III классе новым является то, что проверка ведется с привлечением родственных слов и на морфемной основе, в связи с чем учителю необходимо проявлять особую заботу об обогащении и активизации словаря учащихся.

В обучении письму глухих и звонких согласных в корне применяются следующие методы и приемы:

а) обнаружение в тексте слов с орфограммами данного типа на основе опознавательных признаков: наличия парных по звонкости/глухости согласных (б/п, в/ф, г/к, д/т, ж/ш, з/с); определение их места в слове - в корне; тренировка орфографической зоркости (обнаружение орфограмм, их комментирование): звуко-буквенный анализ слов;

б) морфемный анализ слов - выделение корня, приставки, суффикса и окончания.

в) словообразовательные упражнения: построение словообразовательных) ядов: «сад - садовый - садовник - садовница» и словообразовательных гнезд: «купить - накупить - скупить», «закупить - закупки» и т.д.;

г) систематическая работа с «Орфографическим словарем»;

д) построение алгоритм проверки звонких/глухих согласных в корне слова.

Безударные гласные в корне. Работа над правописанием безударных гласных в III классе продолжается на более сложном словарном материале. Проверка безударных гласных в корне в III классе осуществляется путем подбора родственных, однокоренных слов (ветерок - ветер), в приставках и суффиксах - на основе других приемов («подружка», «записка»; «сад - садовник»), безударные окончания проверяются через форму падежа («идет по дороге»). В программе определены знания, умения по этой теме для III класса. Новым в Ш классе является разграничение морфем, а основной темой - корень и приставка. В методике признано наиболее удобным и эффективным подходом к изучению безударных гласных работа над всеми безударными гласными. При этом особо выделяются слова с буквой е в корне, которая проверяется буквой ё (звезда - звёзды), и слова с двумя безударными гласными в корне (озеленение), вызывающие некоторые затруднения у учащихся.

Работа над темой «Правописание безударных гласных» идет параллельно, постоянно перекрещиваясь, переплетаясь с темой «Правописание глухих и звонких согласных в корне», очень сходной и по механизмам проверки, и по языковой основе проверки орфограмм.

Основными приемами обучающихся являются обнаружение в тексте слов с безударными гласными на основе опознавательных признаков орфограмм; морфемный анализ слов; словообразовательные упражнения; специальная работа над правописанием «длинных» слов, слов сложных по морфемному составу и по значению. Слов с чередованиями согласными; использование «Орфографического словарика» для уточнения написания трудных, непроверяемых слов; аналитико-синтетические приемы (прием простукивания ритмико-интонационной структуры слова; прием сравнения лексического знамени корня родственных слов и др.); построение алгоритмов проверки безударны гласных в корне слов с участием самих учащихся.

Непроизносимые согласные. В правописании сочетаний «стн», «зди», «стл», «рдц», «вств», «лец», из-за постоянного пропуска согласного звука в сочетании шумных согласных при произношении создается возможность ошибок. Одни сочетания (стн) или (здн) методика рекомендует проверять по общему правилу, подбором родственных слов, а другие сочетания лучше усваиваются запоминанием (сердце, солнце, чувство, счастливый).

При работе над темой «Непроизносимые согласные» рекомендуется уделять особое внимание так называемым «ложным сочетаниям», в которых при подборе проверочных однокоренных слов ожидаемый согласный не обнаруживается.

В методической литературе выделяются следующие основные этапы работы над темой: наблюдения над словами, в которых есть непроизносимые согласные; выделение сочетаний, в которых они бывают; составление правила проверки; составление алгоритма проверки непроизносимых согласных; введение случаев «ложных сочетаний»; тренировка-проверка вариантов написания, связанных с изученным правилом; поиск орфограмм в тексте; составление предложений и текста с использованием слов с изучаемой орфограммой (Львов. 1990, 113).

Предлоги и приставки. В III классе основной задачей при работе над темой является нахождение различных омонимичных предлогов и приставок, обосновать их различие, сформулировать правило, построить алгоритм различения послелогов и приставок, научиться пользоваться правилом и алгоритмом.

Предлоги (под термином «маленькие слова»): «в, во, за, на, над, под, про, с, о, об, от» и др. - известны учащимся в I и II классах. В III классе дети наблюдают предлоги в тексте, убеждаются в том, что они относятся к существительным, от предлога к существительному можно поставить вопрос.

Следующим этапом работы над темой является составление предложений, включая в них имена существительные (встретился с...), выявление слов, связанных между собой при помощи предлога (встретился с кем?) сравнение предлогов и приставок (определение функции приставки; что называется приставкой).

Учащимся сообщается также особый признак предлога: предлоги никогда не могут стоять перед глаголами. На протяжении всего учебного года проводятся упражнения на различение предлогов/приставок.

Разделительный твердый знак. Со словами с Ъ дети познакомились во II классе при изучении темы «Разделительный Ь». В Ш классе основными этапами работы над темой являются: наблюдение написанных слов с Ъ и без него (Машина остановилась у подъезда. Машина пересекла переезд) образование новых слов с помощью приставок, которые оканчиваются на согласный («с+ездить - съездить»), сообщение правила («Разделительный твердый знак Ъ пишется после приставок, которое оканчивается на согласный, перед гласными буквами е, у, я»). Трудность изучения темы и усвоения правила состоит в том, чтобы учащиеся не спутали: а) ь и ъ - «вьюга», но «въехал»; для учащихся ориентир - приставка. Ъ пишется только после приставок; б) случаи, когда звук [j] слышится, приставка налицо, но в приставке нет согласного на конце: «выезд», но «съезд».

Слов с ъ немного, они встречаются в текстах редко, на протяжении учебного года необходимо слова на это правило включать в упражнения, в словарные диктанты.

Мягкий знак после шипящих на конце имен существительных. Данная орфографическая тема входит в раздел «Части речи». При работе над темой следует сообщить учащимся смысл различительной функции Ь мужского или женского рода имен существительных.

Первый этап работы - тренировка детей в слышании шипящего звука на конце слов, отыскивание их в читаемом тексте.

Второй этап - сообщение правила, наблюдение напечатанных слов - существительных.

Третий этап - словообразовательная работа («нахождение спрятанных слов»: чижик - чиж; образование слов по их значению: человек, который сохраняет ценности, имущество - сторож», составление словариков однокоренных слов: ночь - ночной, полночь, ночка, ночевать).

Упражнения, куда включаются слова с орфограммами данного типа, проводятся на протяжении всего учебного года, а также пишутся диктанты, изложения и сочинения. Не с глаголами. В соответствии с программой школьники еще с I-III классов имеют опыт раздельного написания слов, в частности предлогов. «Не» отличается от предлогов тем, что невозможно от частицы поставить вопрос. Первая ступень работы над темой - выражение отрицательного смысла в речи школьников, составлением различных предложений. Вторая ступень работы - сообщение правила о раздельном написании «не» с глаголами, обращая внимание на отрицательное значение «не». Третья ступень - составление учащимися алгоритма проверки написания «не» с глаголами. «Не» с глаголами» очень удобна для соединения орфографической работы с развитием речи учащимися - с составлением предложений и текстов.

Глава 3. Система упражнений при обучении орфографии и элементам грамматики в III-IV классах

При подготовке к каждому уроку русского учителя начальных классов приходится подбирать упражнения для закрепления и проверки изученного упражнения по русскому языку должны иметь аналитический конструктивный и творческий характер. Упражнение для выполнения в начальных классах можно предложить устные и письменные, самостоятельные и под руководством учителя, классные или домашние. Очень важно. Чтобы учитель заранее продумал систему подачи упражнений, спланировать отношение устных и письменных упражнений.

Целее сообразно более четко и максимально кратко сформулировать задания упражнения представляя их виде связанных текстов или хотя бы в виде тематических объединенных предложений.

Учитель не должен идти на урок, лишь отметив для себя номера упражнений учебнике русского языка, предусмотренных для выполнений учащимися в классе. Практика показала, что опытный учитель задание проанализирует все упражнения, еще раз просмотрит и изучит формулировке заданий к упражнениям, при необходимости упростит их, разделив на этапы чтобы учащимся было удобно и легко выполнить их самостоятельно. Методически оправданно, что некоторые упражнения. Выполняемые в классе, даются учащимся завершит дома.

Орфографические упражнение тесно связаны с понятием «орфограмма», «орфографический навык и орфографические умения», «работа над орфографическим правилом».

Задачей работы над орфографическими упражнениями является обобщение и систематизация сведения. При проведении орфографических упражнений надо в первую очередь остановиться на назначении упражнения, затем дать характеристику упражнений, разграничив их по назначению, по видам познавательной деятельности.

Все рассмотренные выше способы усвоения орфографии учащимися начальных классов требуют длительных тренировок и многочисленных упражнений. Как отметила Г.А. Фомичева, «Главное в начальном обучении русскому языку не изучение правил, не заучивание их формулировок, а способность применять правила в письменной речи» (1986, 20). Действительно упражнения которые должны не только формировать навык, но и активизировать и развивать мысли и речь учеников используются не только при подаче нового материала, но и с целью закрепления и повторения пройденного.

В методической практике орфографические упражнения по своей цели и задачам принято делить на три типа: 1) подготовительные (или аналитические) упражнения на осмысление нового грамматического явления и его запоминание (списывание текста, оформление ученических словариков, проговаривание слов с выделением орфограмм, орфографический разбор слов, разбор по составу, письмо по памяти, самодиктант, предварительный, и объяснительные диктанты); 2) переходные (или предречевые) на использование в речи определенных грамматических конструкций (списывание текста, выборочное списывание, выборочный диктант); 3) речевые (или инструктивные) упражнения творческого характера (конструктирование предложений, творческое и свободное списывание, творческий и свободный диктанты, ответы на вопросы, сочинения по картине, перевод с родного на русский и наоборот, изложения и сочинения на заданную тему др.)

При разработке упражнений мы руководствовались следующими положениями:

3.1 Упражнения при обучении орфографии

) Подчеркнуть в словах одной чертой буквы - не орфограммы и двумя - буквы - орфограммы (воз, подтянул, дождем, лодки, рожь, окно, город);

) Подчеркнуть орфограммы - буквы в корне слова.

) Подчеркнуть в словах орфограммы - буквы в корнях слов и орфограмму - пробел между предлогом и словом.

С деревьев на землю падали листья. Они шуршали ногами. Не ветке березы в шел один листок.

) Списать, подчеркивая орфограмму - раздельное написание (пробел).

Ярко звезд мерцание синеве небес, месяцы сияние падает на лес. В зеркало залива сонный лес глядит, в чаше молчаливой темнота лежит. Слышен меж кустами смех и разговор; жарко косарями разведен костер. По траве высокой с цепью на ногах бродит одиноко белый конь впотьмах. (И.С. Никитин)

Упражнения для закрепления знаний о повторяемый орфограмме: 1) подчеркнуть (назвать) в корнях согласные буквы, выбор которых обедняется правилом. 2) обозначить графически (назвать) условия от которых зависит выбор букв в корне слова; 3) назвать виды орфограмм, над которыми работали; 4) сгруппировать слова по видам орфограмм на месте пропусков (скобок); 5) вставить таблицу сходных в каком-либо отношении орфограмм.

Упражнение 1. Прочитайте и спишите, дописывая слова из столбика и вставляя пропущенные буквы.

Мой отец раб...тает в ... (колхоз)

У нас на ... стоят красивые цветы (окно)

В ... состоялся вечер др...жбы (школа)

Я с.годня ... в классе (дежурный)

Подчеркнуть ударный слог в словах

Упражнение 2. Запишите сначала проверочные слова, затем слова, которые следует проверять при письме, поставьте ударение.

Поверхность, вершина, верхушка, на (самом) верху, верх. Волнение, волны, волновать, волнистый..

Подобные упражнения дают возможность формировать у учащихся не необходимые умения для использования правила о постановке ударения, для определения ударных и безударных слогов, ударных и безударных гласных, а также закрепить навык правописания безударных гласных в различных позициях, Однако учитель не должен ограничиваться данной системой упражнений, a обязан систематически по мере прохождения и изучения другого материала, связывать ее с работой над безударными гласными до конца учебного года.

Обучение правописанию слов с сочетанием согласных. Анализ уроков учителей начальных классов и проверочных работ, беседы с учащимися и учителями показали, что большую трудность для учащихся многонациональных представляет усвоение правильного произношения и правописания слов сочетанием согласных. Ошибки на правописание таких слов обусловлены явлением фонетической интерференцией родного языка.

Как известно, некоторые русские слова отличаются звуковой сложностью. Слова с трудными звуками учащиеся очень долго затрудняются правильно писать, с большим трудом они приобретают навыки правильного произношения слов, в которых имеется стечение двух и более согласных в начале, середине и конце слова. Нужно много и упорно тренировать органы речи детей, чтобы вы работать навык слитного произношения нескольких согласных и гласных. За дача учителя состоит в том, чтобы в первую очередь давать учащимся слов фонетически легкие, затем более трудные, а самые сложные - впоследствии. При этом следует придерживаться порядка постепенного усложнения.

Трудности при правописании слов со стечением согласных заключается том, что учащиеся с трудом усваивают специфические особенности сочетаний согласных в русском языке: сш. зги, здч, ств и др. Для русского языка xapaктерно наличие различных наборов сочетаний согласных (страна, взгляд, встретил), а для дагестанский языков такие сочетания согласных, особенно начале слова, не характерны. Поэтому учащиеся часто вставляют гласные между согласными (к "и" нига) при стечении двух, трех или более согласных, или предваряют их согласными ("и" стол), чтобы, как в родном языке, сочетай согласных оказалось в середине слова (Айтберов. 1983, 26).

Анализ таких слов, встречающихся в учебниках, показал, что среди hi больше всего слов со стечением двух согласных в начале слова. Поскольку ос бую трудность представляют для учащихся начальной школы стечение согласных в начале слова, учителю следует с самого начала обучения русскому язы обратить серьезное внимание на произношение слов, так как от этого завис их правописание. Упражнения в произношении трехзвучных слов типа время затем четырехзвучных самых различных типов (стул, струна), требующих единой артикуляции двух- трех согласных одновременно, стимулируют усвоение произношения сочетаний трудных согласных.

Практика показывает, что в упражнениях, направленных на отработку правильного произношения слов со стечением согласных, выделяется трудный слог, в нем наращиваются постепенно согласные. Айтберов A.M. считает "целесообразным использование пар слов типа "вступил - выступил ", "млеть - мелеть ", "свет - цвет ", которые помогают выяснению того, как вставка лишнего гласного, с одной стороны, приводит к искажению произношения, а с другой - к изменении фонетической структуры и лексического значения слова»

Кроме того, в практике отдельных учителей слова со стечением согласны включаются в словосочетание, а далее в предложения. Используются также таблицы следующего содержания:

Читай: ра_ Читайте вместе: ра_

Читай: тра Читайте вместе: тра

Читай: стра Читайте вместе: стра

Читай: сестра Читайте вместе: сестра

Читай: моя сестра Читайте вместе: моя сестра

Читай: моя сестра учится Читайте вместе: моя сестра учится

Затем учащимся предлагается переписать содержание таблицы. После этого для закрепления материала предлагается целый ряд тренировочных упражнений.

Упражнение 1. Прочитайте слова вслух и спишите. Односложные слова произносите правильно. Подчеркните стечение согласных в начале слова. Запомните правописание данных слов. Трава, страна, сдача, плащ, гвоздь, друг, стул, дверь, флаг, глаз, внук.

Упражнение 2. Прочитайте слова со стечением согласных в начале слова по слогам. Спишите слова, деля их на слоги. Правильно произносите вслух каждое слово.

Шляпа, шкура, труд, слово, приставка, словарь, платье, книга, стол, врач.

Упражнение 3. Прочитайте вслух слова. Выпишите в один столбик со стечением двух согласных в начале слова, в другой - со стечением трех согласных. Произнесите каждое слово правильно и четко.

Староста, слева, двести, крапива, вскочить, значок, стрелка, встретить, страница.

Упражнение 4. Прочитайте слова и спишите, образуя множественное число этих слов. Скажите, сколько согласных вы произносите в начале слова?

Школьник - зверь -

гриб - сне? -

слива - шкаф -

врач - слон -

Упражнение 5, Прочитайте вслух словосочетания. Спишите, подчеркивая стечение согласных в начале слова. Придумайте предложения с подчеркнутыми словосочетаниями.

Зеленая трава бронзовая монета

страны мира красивое платье

сладкий сон красная площадь

ствол звон часов

Упражнение 6. Прочитайте и спишите предложения. Найдите слова со стечением согласных в начале слова, подчеркните и произнесите по слогам.

Нет земли краше, чем Родина наша

Слава миру на земле!

Слава хлебу на столе!

Сильна и крепка наша армия.

Упражнение 7. Прочитайте слова. Спишите. Подчеркните стечение согласных в середине слова. Назовите, сколько слогов в каждом слове. Апрель, март, летчик, отличник, снег, три, алфавит, внучка, старик, ложка бабушка.

Упражнение 8. Прочитайте вслух. Спишите и подчеркните стечение со гласных в начале и середине слов. Проследите, все ли согласные в выделенные словах произносятся. Выпишите выделенные слова в словарики и запомните их правописание.

Красива наша местность. Веселые клены и стройные березы стоят рядом. И: посадили поздней осенью ученики нашей школы. Вот большой цветник.

Упражнение 9. Прочитайте. Составьте предложения, используя слова с не произносимой согласной. Поставьте ударение, подчеркните в словах стечение согласных и произнесите вслух эти слова.

пасмурный шумный

Упражнение 10. Выпишите слова с непроизносимыми согласными. Допишите к каждому из них по 2-3 родственных слова. Незабудка, сладкий, грустно, известно, группа, гибкий, местность.

Упражнение 11. Прочитайте вслух слова и спишите. Проследите при чтении, все ли согласные в этих словах произносятся. Подчеркните непроизносимые согласные и запомните написание этих слов. Окрестность, местный, праздник, здравствуй, лестница, грустный, свистнул

Упражнение 12. Прочитайте и спишите. Запомните, как пишутся эти слов. Поставьте ударение. Подчеркните в этих словах стечение согласных. Названия месяцев: январь, февраль, март, апрель, май, июнь, июль, август сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.

Упражнение 13. Прочитайте вслух. Выпишите в один столбик слова с стечением согласных в начале слова, в другой - со стечением согласных в сер< дине слова, в третий - в конце слова. Подчеркните в словах стечение согласных.

Красивый, страна, солнышко, сестра, суббота, театр, класс, свистнул, капустный, звездный, цветок.

Выполнение приведенных упражнений проводится поэтапно. На одно этапе идет усвоение, а затем закрепление правописания слов со стечением ее гласных в начале слова, на другом этапе учащиеся усваивают слова со степени ем двух согласных в середине слова, а затем учащиеся знакомятся со стечением трех согласных в начале и середине слов.

Раздельное написание слов с предлогами. Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи:

) формирование навыка правописания предлогов (раздельное написание предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание);

) усвоение детьми роли предлогов в предложении.

Практическое решение этих задач должно осуществляться в их тесной взаимосвязи.

Трудности, возникающие при письме предлогов, объясняются разными причинами. Поэтому при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

В методической литературе указывается, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях: 1) когда предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного; 2) когда звуки предлогов з, б, в и др. слышатся как с, п, ф и др.; 3) когда одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово. Как показывают специальные исследования, затруднения в написании предлогов вызываются недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог. "... Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов" (Богоявленский. 1966, 186).

При обучении учащихся многонациональных школ к указанным трудностям добавляются также то, что учащиеся-дагестанцы затрудняются в усвоении специфических особенностей русских предлогов, в их употреблении с теми или иными падежными формами, поскольку в родном языке учащихся-дагестанцев нет предлогов. "Вместо них различные отношения места, времени, пространства и т.д. выражаются или местными падежами, или послелогами, следующими за именами существительными в определенной форме. Стало быть, негативный трансфер (интерференция) - основная причина ошибок учащихся при употреблении в речевой практике русских предлогов" (Айтберов. 1983, 64).

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти учащихся. Путем выполнения практических упражнений нужно довести до учащихся, что предлоги в русском языке всегда связаны со следующими за ними самостоятельными словами, что при их пропуске существительные теряют связь с другими словами. Как подчеркивает Львов М.Р., любые упражнения, в том числе рассчитанные на запоминание, должны быть целенаправленны, должны содержать в себе элемент сознательности, который повышает уровень произвольности запоминания (1985, 51).

В третьем классе на протяжении всего учебного года специальные упражнения должны быть нацелены на различение предлогов-приставок. Одновременно проводится закрепление написания гласных и согласных в самих предлогах-приставках и подчеркивается, что в перечисленных предлогах приставках гласные и согласные не меняются, пишутся всегда одинаково.

Практика показывает целесообразность проведения системы упражнений по употреблению имен существительных с предлогами, отвечающими на вопросы где? и откуда?, поскольку встречаются случаи, когда учащиеся-дагестанцы смешивают винительный и предложный падежи и предлоги из, от с, при вопросе откуда? В этой связи довольно распространенным в практике учителей начальных классов является использование таблицы "Падежи и предлоги".

При формировании навыка раздельного написания предлога для младших школьников немаловажное значение имеет и знание следующих фактов: предлоги с существительными произносятся слитно, а пишутся раздельно; предлоги никогда не стоят перед глаголами. При обучении учащихся раздельному написанию слов с предлогами нами была вывешена таблица следующего содержания:

К Жене приехала сестра Иночка. Ребята с мамой пошли в лес. С ними была собака Полкан. Демонстрация таблицы сопровождалась магнитофонной записью этого же текста. Вслед за диктором каждое предложение повторялось учениками за время паузы.

Запись выглядела следующим образом:

Слушайте: К Жене Повторяйте: (пауза)

Слушайте: К Жене приехала Повторяйте: (пауза)

Слушайте: К Жене приехала сестра Повторяйте: (пауза)

Таким образом разбирались два остальных предложения. Затем эти предложения были записаны учащимися.

С целью закрепления материала о раздельном написании слов с предлог ми предлагались следующие упражнения.

Упражнение 1. Прочитайте вслух и спишите. Найдите слова-предлоги подчеркните их. Как пишутся предлоги со словами?

Заяц.

Заяц жил на острове. По ночам он ел кору с осин. Днем Зайка прятался в кустах. В тот день зайчишка спокойно спал. Вода в реке стала прибывать.

Упражнение 2. Прочитайте предложения вслух. Спишите. Подчеркни! выделенные слова-предлоги. Посчитайте, сколько слов в каждом предложении

В лесу.

Зимой мы пришли в лес. У куста я вижу старый пень. Над елкой кружит стайка птиц. По дереву стучит пестрый дятел.

Упражнение 3. Прочитайте вслух и спишите. Найдите в предложения слова-предлоги и подчеркните их. Как произносятся предлоги и следующие з ним слова?

У моря.

Я жил на берегу моря и ловил рыбу. У меня была лодка. У дома стояла будке Там на цепи находился пес Рябка. Я уходил в море. Радостно встречал мен. Рябка с уловом. Я гладил собаку по спине.

Упражнение 4. Прочитайте вслух и спишите. Вставьте предлоги "в" или "на". Почему предлоги пишутся со словами раздельно? Обратите внимание на слитное произношение предлогов со словами.

Летом я буду работать ... огороде и ... саду. Буду собирать фрукты ... корзины и отдыхать ... речке. ... речке водится рыба. Наш сад расположен ... берегу речки.

Упражнение 5. Прочитайте вслух предложения, обращая внимание н; слитное произношение предлогов. Спишите, обращая внимание на раздельно* написание предлогов.

Дождь.

(А. Пушкин)

Вот уж снег последний ... поле тает,

теплый пар восходит ... земли

(А. Толстой)

Употребление прописных букв. С употреблением большой (заглавной) бук вы дети знакомятся в подготовительный период обучения, в беседах, когда дети называют именами действующих лиц по картинкам в "Азбуке", в связи с чтением буквы "и". Тема "большая буква в именах ..." проходит через весь кур первого класса и завершается обобщающим уроком в послеазбучный период.

Методика рекомендует следующие виды деятельности учащихся: чтение предложений и текстов, в которых есть собственные имена; орфографическое комментирование собственных имен в прочитанном тексте, называние самостоятельно подобранных примеров имен людей, кличек животных, составление с ними предложений; составление собственных рассказов, в которых надо употребить имена; формулирование правил употребления заглавной буквы.

Объяснение слов с прописными буквами начинаем с демонстрации и чтения таблицы:

Магомед ученик У Магомеда тетрадь

Патимат ученица У Патимат косы

Махачкала город Город Махачкала красивый

С амур - река Река С амур глубокая

"Мурзилка" - журнал Журнал "Мурзилка" интересный

Напоминаем учащимся о том, что с большой буквы всегда пишутся слова обозначающие имена людей, клички животных, названия книг, городов, рек морей, журналов, газет и другие собственные имена существительных.

При закреплении и проверки усвоенного используются следующие типы упражнений:

Упражнение 1. Прочитайте вслух и спишите. Обратите внимание на собственные имена.

Миша и Женя жили летом у дяди Никиты. К ребятам приехала сестра Зоя Утром дети пошли в лес. Павлик сорвал пять грибов. Зоя нашла белый гриб.

Жук

Дымок

Махачкала

Зорька

Андрей

Упражнение 2. Прочитайте. Вставьте пропущенные слова и спишите предложения.

В городе ... жил мальчик

Мальчика звали...

У Любы живет кот ...

У Вани собака...

Во дворе мычит корова ...

Упражнение 3. Прочтите вопросы. Напишите ответы на вопросы. Подчеркните в ответах собственные имена.

Как твоя фамилия?

Как тебя зовут?

В каком классе ты учишься?

Как зовут твою учительницу?

На какой улице ты живешь?

Упражнение 4. Прочитайте вслух и спишите. Найти в стихотворении имена, которые нужно писать с большой буквы.

Шел Саша по шоссе,

Нес сушки в мешке

Сушку - Грише

Сушку - Мише

Есть сушка Проше

Васе и Антоше

Еще две сушки

Нюше и Петрушке

(скороговорка)

Упражнение 5. Составьте рассказ, в котором были бы имена мальчиков и девочек; клички животных. Размер рассказа 4-5 предложений. Рекомендуемые темы рассказа:

"В парке, в лесу осенью, зимой, весной ", "Наша семья ", "Мои друзья", "В нашем доме ".

В связи с изучением этой темы обращаем внимание учащихся на то, что после точки также слова пишутся с большой буквы. С целью закрепления правописания слов после точки предлагаем учащимся предложения предварительно написанные на доске: Юра - мой брат. Брату семь лет. Папа принес нам елку. Елка была пушистая и красивая. Я и мой брат Петя жили у деда. Дед учил нас чинить сеть. Зимой малыши катаются на коньках. Малыши рады.

Обращаем внимание учащихся на подчеркнутые слова, на их написание в середине или в конце предложения, затем после точка. Делаем вывод о том, что в начале предложения после точки пишется заглавная буква.

Для закрепления названного правила предлагается учащимся выполнить упражнения следующего типа:

Упражнение 1. Прочитайте и скажите где нужно поставить точку. Наступила осень птицы улетели в теплые края мальчик хотел разорить гнездо ласточки отец не разрешил сыну это делать весной вернулись птицы они поселились в своем гнезде.

Упражнение 2. Прочитайте. Остановитесь там, где надо поставить точку. Спишите. После точки слова пишите с большой буквы.

Ребята идут на луг они помогают взрослым сушить сено в густой траве гудит пушистый шмель высоко в небе поют птицы дружно работают люди много корма они заготовили коровам.

Упражнение 3. Разбейте текст на предложения. Поставьте точку в конце каждого предложения, новое писать с большой буквы. Найдите в тексте собственные имена.

Вера Васильевна работала в маленьком поселке ночью ее разбудили заболел мальчик она вылетела в бухту Синюю у самолета ждал летчик Иванов через два часа они были в бухте.

Приведенные выше упражнения соответствовали трем способам усвоения орфографии: на основе соответствия звуков (фонем) и букв, на основе запоминания и на основе решения задач, причем касались в основном тех упражнений, которые включены в учебники по русскому языку. Но в практике работы учителя постоянно используются и такие упражнения по орфографии, которые не включаются и не могут быть включены в учебники: это различные виды диктантов, орфографическое комментирование текста, грамматический разбор, сочинения и т.д. Эти традиционные упражнения, давно принятые нашей школой, совмещают в себе различные действия, решают различные задачи.

3.2 Из опыта работы учителей начальных классов

) Подчеркнуть (назвать) все орфограммы в слове (только в приставках; в корнях; суффиксах; окончаниях, между частями слова (между словами);

) выбрать правильное написание букв, раздельных написаний и обозначить условия выбора.

) вспомнить орфограммы, выбор которых зависит от предшествующего (последующего) звука (буквы), от склонения (спряжения) и т.д.

) распределить слова по видам орфограмм (по буквам, по слитности раздельности написания и т.д.)

) вспомнить (прочитать в предложении) виды орфограмм в приставках (в корнях, суффиксах, окончаниях), между частями слова (словами) и привести по два три примера;

) заполнить таблицу примерами;

) составить таблицу и заполнить ее примерами.

Систему упражнений включаются различные обучающие диктанты.

Анализ ошибок дает учителю возможность не только вовремя ликвидировать типичные ошибки, допущенные большинством учащихся класса, но и своевременно прийти на помощь слабоуспевающим ученикам, методически правильно спланировать индивидуальную работу с ними и опрос на уроке.

Своевременная и сознательная работа учащихся по исправлению своих ошибок - важнейшее условие обеспечения их орфографической грамотности в дальнейшем. Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков работы над ошибками. Устно работу над ошибками можно разделить на два вида:

а) работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в контрольных тетрадях после проведения проверочного диктанта;

б) работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Предлагаем один из вариантов работы над типичными ошибками, проведенной во II классе после контрольного диктанта «Друзья». Текст диктанта был такой:

Друзья.

Была зима. Саша Щукин надел пальто, шапку, шарф и выбежал в парк. В парке большой пруд. Пруд замёрз. Там всегда ребята и веселье. Лёд на пруду скользкий. Саша упал и больно ушиб ногу. Серёжа Рыбкин помог другу. Он проводил Сашу домой. Ребята - большие друзья.

Диктант писали 39 учеников. Из них допустили ошибку на правописание звонких и глухих согласных 11 человек. Ошибка на данное правило явилась типичной (неусвоенной) для ряда учащихся класса. В связи с этим следующий урок был отведен анализу.

Тема урока. Работа над типичными ошибками, допущенными в диктанте «Друзья».

Цель урока. Вспомнить и закрепить правило правописания звонких и глухих согласных. Добиться, чтобы каждый ученик сознательно использовал правило при выполнении практических заданий. Особое внимание при этом обращать на слабоуспевающих учащихся.. Сообщение учащимся результатов выполнения диктанта «Друзья». Словесное поощрение учащихся, написавших этот диктант лучше предыдущего.. Объявление темы урока.. Работа над типичными ошибками:

) чтение слов, написанных на доске, с последующим объяснением выделенных букв: скользкий, шарф, ушиб, помог;

) повторение правила правописания звонких и глухих согласных с приведением своих примеров;

)выборочная работа: чтение слов на это правило из текста диктанта, подбор к ним проверочных слов;

) комментированное письмо: скользкий лёд, сильный мороз, низкий берег, глубокий овраг;

) подбор слов с противоположным значением (работа выполняется письменно, самостоятельно): Река широкая, а ручей ...; Дерево высокое, а куст ...; Камень тяжёлый, а пух ....

После выполнения работа проверяется. Учащиеся доказывают правописание подобранных слов (узкий, низкий, лёгкий);

) выборочная работа: из текста, написанного на доске, выписать только слова на правописание звонких и глухих согласных.

Доказать правильность выполненной работы.

Зимой кругом лежит снег. Вставай на лыжи и в лес! Как красив дуб! Как хороши ели! Мороз сковал пруд. Лёд скользкий и крепкий. Бери коньки и на лёд!. Итог урока. Фронтальная работа с классом.

Какое правило повторяли на уроке?

Кто его хорошо запомнил и может подтвердить своими примерами?

Когда мы применяем это правило при письме?

На уроке работе над типичными ошибками было отведено 30 мин, над индивидуальными - 15 мин. Домашнее задание было дано дифференцированно: сильные учащиеся получили задание повышенной трудности, слабоуспевающие - менее сложное. Методически правильно построенный урок, использование разнообразных видов работы позволили не только восстановить и закрепить знания учащихся по изученной теме, но и активизировать деятельность детей, особенно слабоуспевающих, на протяжении всего урока.

Безусловно, работа над типичными ошибками учеников всего класса не ограничивается рамками одного урока. Это длительный процесс. Поэтому, планируя урок (опрос, самостоятельную работу и т.п.), учителю постоянно следует обращаться к типичным недостаткам в знаниях учащихся с целью их скорейшей ликвидации.

Для совершенствования знаний учащихся большое значение имеет работа над типичными ошибками. Учителя ряда школ Москвы (№ 899, 645, 8, 420, 913, 839, 52 и др.) проводят такую работу с учащимися с I класса. Так, познакомив детей с правилом переноса слов, учителя объясняют и показывают, как следует работать над исправлением ошибки. Перед учениками появляется форма записи: учитель. При знакомстве с новым правилом они объясняют, как следует действовать, чтобы избежать ошибки на это правило. Постепенно у детей создается «памятка» работы по исправлению ошибок, которая помогает вспомнить забытое правило и сознательно исправить допущенную ошибку. «Памятки» для учащихся по исправлению ошибок (по классам).класс.

. Большая буква, точка в конце предложения. Выпиши предложение правильно. Делай так: Выпал пушистый снег.

. Гласные и согласные звуки и буквы. Выпиши слово. Подчеркни в нем гласные (согласные) буквы. Делай так: ученики, звонок.

. Слог. Раздели слово на слоги. Делай так: у-чи-тель.

Запомни! Сколько гласных звуков в слове, столько и слогов.

. Звуковой анализ слова. Выпиши слово. Укажи, сколько в нем слогов, гласных звуков, согласных звуков, букв, звуков. Делай так: книга - 2 ел., 2 гл., 3 согл., 5 б., 5 зв.

. Перенос слова. Раздели слово на слоги для переноса. Делай так: оси-на.

Запомни! При переносе одну букву нельзя оставлять на строке и нельзя переносить на новую строку.

. Мягкий знак (ь) на конце слова. Выпиши слово правильно. Подчеркни мягкий знак (ь) и согласную перед ним. Запиши еще 2 слова на это правило. Например: ель, тень, пень.

. Мягкий знак (ь) в середине слова. Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова на это правило. Например: пальто, мальчик, коньки.

. Гласные после шипящих. Выпиши слово правильно. Придумай и запиши еще 2 слова на это правило. Делай так: малыши, карандаши, ежи; чаща, роща, туча.

. Ударение. Выпиши слова. Поставь в них правильно знак ударения. Например: алфавит, азбука, портфель.

. Безударная гласная в слове, проверяемая ударением. Определи устно в слове ударную и безударную гласные, которые нужно проверить. Подбери проверочное слово. Делай так: волны - волна; море - моря.

Запомни! Безударные гласные в словах пишутся так же, как и ударные. Проверь свою работу!

. Безударная гласная в слове, не проверяемая ударением (слово из «Словаря»). Напиши слово с допущенной ошибкой 3 раза.

Запомни, как оно пишется. Например: ребята, ребята, ребята.

. Парные звонкие и глухие согласные. Прочитай слово, в котором допущена ошибка, правильно. Проверь согласную. Делай так: морозы - мороз, ягода - ягодка.

Запомни! Согласные на конце и в середине слов пишутся так же, как и перед гласными. Проверь себя!

. Большая буква в именах, отчествах и фамилиях. Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова на это правило. Например: Илья, Лена, Андрей; Иванов, Петров, Крылов.

Запомни! Имена, отчества и фамилии людей пишутся с большой буквы.

. Большая буква в кличках животных. Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова на это правило. Например: Мурка, Дружок, Зорька.

Запомни! Клички животных пишутся с большой буквы.

. Большая буква в названиях стран, городов, деревень, улиц, рек. Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова на это правило. Например: Москва, Киев, Рига; Волга, Нева, Москва.

Запомни! Названия стран, городов, деревень, улиц, рек пишутся с большой буквы.

Во II классе содержание «памятки» несколько меняется. Так, кроме работы со словом (имеются в виду примеры учащихся), вводится работа и с предложением. Например, в пунктах 13, 14, 15 учащимся можно предложить составить и записать предложение со словом, в котором допущена ошибка.

Изменена работа и по выработке умения проверять правописание безударных гласных, проверяемых ударением, звонких и глухих согласных в корне слова, так как второклассники изучают тему «Состав слова».

Поэтому после изучения соответствующих тем задания в пунктах 10 и 12 «памятки» следует усложнить. Например, учащимся можно предложить исправить ошибки на вышеуказанные правила следующим образом: к слову, в котором допущена ошибка, подобрать 2-3 проверочных слова и среди них подчеркнуть однокоренные.

Заключение

Поддерживать орфографические умения и навыки на необходимом уровне, постоянно совершенствовать их позволяет работа по орфографии при изучении неорфографических тем, занимающей большой временной отрезок.

Изучая языковой материал, необходимо постоянно напоминать учащимся о том, что из пройденного по орфографии будет повторяться на продвинутом тале. Особенно полезно давать детям краткие разъяснения того, что и почему 13 орфографии повторяется с том или ином упражнении.

Формирование у учащихся орфографической грамотности, т.е. умение правильно употреблять графические средства является одной основных целей обучения русскому языку.

Проведенное исследование показало, что, наряду с положительным опытом работы в формировании навыков грамотного письма, имеется много противоречивого, обусловленного отсутствием специально разработанной методики и системы орфографических упражнений, учитывающей специфику условий обучения особенностей родного языка учащихся.

Несмотря на поиски, в течение последних лет наиболее эффективных приемов совершенствования орфографических навыков в начальных классах, орфографическая грамотность учащихся-дагестанцев, качество их письма, уровень развития их письменной речи значительно отстает от предъявляемых требований.

Изучение работы учителей начальных классов многонациональной школы свидетельствует о том, что младшие школьники в недостаточной степени владеют знаниями, умениями и навыками, необходимыми для свободного грамотного обучения и допускают многочисленные ошибки в восприятии русской речи

Причинами возникновения ошибок являются: незнание правил орфографии; непонимание учащимися орфографических правил; неумение применять правила при письме; отсутствие необходимой тренировки; интерферирующее влияние родного языка позволили определить не только уровень первоначальных орфографических навыков учащихся, но и классифицировать ошибки учащихся определить степень их повторяемости и установить наиболее типичные ошибки. Особенности работы по обучению правописанию, формированию навыков грамотного письма должна строиться с учетом специфики каждой тратты ошибок

Важным условием эффективного обучения учащихся русскому языку является наличие научно-обоснованных и экспериментально-проверенных программ, определяющих объем знании учащихся, систему изучения грамматического и орфографического материала. Другим важным условием обеспечивающим успешность обучения русскому языку в начальных классах, является качественно составленные учебники русского языка.

При обучении правописанию русского языка необходимо учитывать особенности фонетико-фонологического и графике - орфографического строя русского языка в сравнении с родным языком учащихся. Основное внимание должно быть уделено преодолению интерференции на всех уровнях языка, проводить особую систему упражнений, направленных на преодоление этих интерференции.

Обучение орфографии в русской и национальной школах имеет большие различия. Однако методические приемы выработки орфографической зоркости идентичны. Особенностями обучения правописанию в начальных классах с многонациональным составом учащихся являются следующие,

а) тесная связь обучения правописанию с обучением произношению. Опора на постоянные, систематические сопоставления литературного произношения с его написанием, проявляя особую заботу о правописании в ходе воспитания у детей правильного произношения;

б) связь работы по орфографии с развитием речи. Орфографический навык - навык письменной речи. При его выработке важны постоянные упражнения, которые должны не только формировать навык, но и активизировать и развивать мысль и речь учеников;

г) связь обучения правописанию с обучением графике, т.е. обучением начертанию букв. Такая связь особенно необходима в классах с многонациональным составом учащихся, где обучение с самого начала ведется на русском языке и где родной язык преподает как факультатив по желанию родителей и учащихся.

д) в начальных классах учащихся обучают не всей орфографии русского языка, а строго отобранному материалу, который входит в орфографический минимум, определенный программой по русскому языку. При отборе орфографического материала руководствуются принципами: практическая необходимость, частотность, доступность, учет особенностей родного языка.

Введение в практику преподавания русского языка в начальных классах научно обоснованной специально разработанной методики и системы упражнений приводит к повышению уровня грамотного письма и качества обучения русскому языку в целом, а также позволит в определенной степени совершенствовать содержание и методическую систему обучения русскому языку в 3-4 классах многонациональной школы.

Список использованной литературы

1.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. // Нач.шк., №4. - М., 1988

2.Баранников И.В., Грекул А.И, Бойцова А.Ф. Методика начального обучения русскому языку - Л.: Просвещение, 1984.

.Береснева Н.В. Лишнее орфографическое правило?! Пожалуй, да! // Нач. шк., № 4.-М., 1996.

.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

.Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе. // Нач. шк., №3. - М., 1998.

.Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию // Русский язык в школе, № 7 - 2003. 1988.

.Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. - Махачкала. 2000.

.Вахмянина Л.А., Игнатьева Т.В., Федотова Т.А. Программы. Начальные классы. - М.: Просвещение, 1994.

.Жедек Г.С. Звуковой и звукобуквенный анализ на разных этапах обучения правописанию // Нач.школа. - 1991. - №6.

.Жедек Г.С. Пути перестройки обучения орфографии // Нач.школа. - № 10.

.Жедек Г.С. Списывание в обучении правописанию // Нач.школа. - 1991. № 8.

.Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. - М.: Просвещение, 1982.

.Иванова М. В. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Русский язык в школе, 2004. - № 3.

.Козлова В.П. Предупреждение орфографических ошибок. // Нач. шк., №1 - М, 1981.

.Кононыкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальных классах школы. - М.: Просвещение, 1955.

.Лаврова Т.Ф. Формирование навыка правописания безударных личных окончаний глагола // Нач.школа. - 1989. - №9. С. 22-31.

.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990.

.Львов М.Р., Горецкий В.Т., Сосновская О.Б. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М: Просвещение, 2000.

.Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987.

.Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Р.С. Рождественского. - М., 1979.

.Методика преподавания русского языка / Под редакцией М.С. Соловейчик. - М., 1988

.Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. // Нач. шк., №6-М., 1989.

.Программа (1-3) по системе Занкова Л.В. (Регинина Г.С., Полякова А.В. и др. Составитель Вахмянина Л.А.) - М., 1998.

.Программа (1-3) по системе Занкова Л.В., Соломина И.А. - М.: Просвещение, 1993.

.Рождественский И. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М, 1960.

.Рождественский КС. Обучение орфографии в школе. - М.: Просвещение, 1960.

.Рождественский Н.С., Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М., 1960.

.Рудакова В. М. Работа над ошибками - важное звено в системе обучения русскому языку // Русский язык в школе. - 2006. - №6.

.Савельева Л.В. Учет познавательных признаков орфографии в процессе их изучения. // Нач. шк., №12 - М., 1999.

.Судакова Н.Л., Шурпаева М.И. Программа по русскому языку для 1-4 классов. Махачкала: Издательство НИИ педагогики, 2000.

.Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. - М.: Просвещение, 1982.

.Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте // Н.Ш. - 1989. - № 4.

.Ульяницкая Л.С. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи // Н.Ш. - 1990. №2.

.Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.7 - М. - Л.: Просвещение, 1949.

.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч.. Т8 - М. - Л., 1956.

.Фомичева Г.А. Основные направления в совершенствовании работы по грамматике и правописанию // Нач.школа. - 1982. №8.

.Фомичева Г.А. Содержание и методы обучения русскому языку // Нач.школа. - 1986. №7. С. 20-23.

.Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей // Нач.школа. 1984. №4. - С.24-27.

.Хотенцева Г.И. Работа над ошибками. // Нач. шк., №4 - М.: 1995.

.Шаповалова Н.С. Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе // Русский язык в школе. - 2005. № 11.

.Шурпаева М.И. Содержание и структура новых учебников русского языка для начальных классов Дагестанской национальной школы. // Научно-методический журнал русского языка в дагестанской школе, №1 -Махачкала, 2000.

.Ясакова Л.И. Самостоятельная работа учащихся на орфографическими ошибками // Нач.шк. - 1991. - № 4.

Введение Одной из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обу

Больше работ по теме: