Место и роль самостоятельной работы учащихся в начальной школе в процессе обучения

 

Министерство образования и науки РФ

Борисоглебский государственный педагогический институт

Факультет педагогики и методики начального образования

Студент:  Будяк

Андрей Валентинович

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Место и роль самостоятельной работы учащихся в начальной школе в процессе обучения

тема

 

 

 

Руководитель: Максименко Надежда Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент

г. Борисоглебск, 2006 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ…...	8
1.1. Сущность и роль самостоятельной работы в обучении младших школьников………………………………………..	8
1.2. Условия формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения…………………………………………...	14
1.3. Уровни и виды самостоятельной деятельности на уроке….	17
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………………………………...	26
2.1. Система самостоятельных работ по определенным темам начального курса школы…………………………………….	26
2.2. Организация самостоятельной работы творческого характера……………………………………………………....	32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….	36
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………...	39
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….	44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современной педагогике вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одной из наиболее актуальных проблем, включающих как социальные, так и психолого-педагогические аспекты.

Первый из них состоит с том, что в современном обществе происходят глубокие преобразования во всех сферах жизни людей. Все это требует от молодого человека, вступающего в жизнь, активности и самостоятельности. В связи с этим гораздо важнее, чем дать ребенку определенный багаж знаний, умений и навыков, школа должна позаботиться о приобщении своих воспитанников к методам и приемам самостоятельного познания.

Ввиду существенной перестройки общественной, экономической и политической жизни страны, очевидной стала и перестройка образования, в содержании которого возросла необходимость разработки и освещения  психолого-педагогического аспекта проблемы формирования активности и самостоятельности детей уже в начальной школе.

Перед теоретиками и практиками поставлена задача совершенствования учения школьников как ведущего вида их деятельности, изыскания путей, условий системы дидактических средств в целях повышения активности и самостоятельности детей в учебном процессе.

В связи со сказанным достаточно актуальной и сегодня является проблема разработки теории и методики организации самостоятельной работы на уроке в начальной школе.

Самостоятельная работа на всех этапах исторического развития школы всегда являлась неотъемлемой частью процесса обучения, но различны были ее характер, место в учебном процессе, организация и руководство ею со стороны учителя.

В дореволюционной школе самостоятельная работа выполнялась учащимися главным образом дома во время приготовления уроков и сводилась преимущественно к зубрежке.

Совершенно иной характер носит самостоятельная работа учащихся в современной школе. Она основывается на ясном понимании ими задач, которые ставятся учителем. Самостоятельная работа должна возбуждать внимание, интерес и творчество детей, она должна учить детей учиться.

За последние годы в отечественной дидактике появился ряд интересных исследований А.Б. Баранова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, в которых рассматриваются различные стороны проблемы активности и самостоятельности учеников в процессе обучения.

Достигнуты определенные успехи в разработке теории обучения, использования самостоятельных работ в системе уроков и домашних заданий (Е.Я. Голант, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, Р.М. Микельсон). Некоторые исследователи (Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, Л.М. Пименова и другие) делали попытки изучить развитие активности и самостоятельности у учащихся в динамике – от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю сторону самостоятельной работы.

 Однако многие публикации особенно по проблеме деятельности ученика в процессе обучения и системе самостоятельных работ, посредством которой и решается в основном задача подготовки широко образованных, творчески мыслящих людей, все еще носят описательный характер.

Первостепенное значение приобретает проблема деятельности ученика, теоретическая разработка и экспериментальная проверка эффективности путей сочетания воспроизводящей и творческой деятельности в  процессе усвоения учащимися знаний, умений и навыков. Это многочисленные исследования психологов и дидактов А.Б. Баранова, Л.И. Божович, А.Д. Ботвинникова, М.Ю. Зайчика, Т.В. Кудрявцева, И.И. Сулкевича, В.Д. Фатеева и других.

Решение этой проблемы позволит теории и практике обучения учитывать перспективу дальнейшего совершенствования в нашей стране всей системы образования в соответствии с потребностями развития экономики, науки и культуры.

Последние годы характеризуются стремительно растущим потоком научной информации, быстрым проникновением научных знаний в сферу экономики, хозяйства, технических процессов, быта.

Темпы развития науки и техники так велики, что никакое увеличение объема программ и сроков обучения, как общего так и специального, не в состоянии угнаться за ними и обеспечить должный  образовательный эффект.

Темпы развития научно-технической революции приводят к чрезвычайно быстрому «моральному износу знаний», в результате чего становится очевидным, что тот объем общенаучных и специальных знаний, которыми овладевает школьник, завтра может оказаться и обязательно окажется недостаточным.

Поэтому возникает необходимость нахождения новых путей и средств, позволяющих формировать у школьника способность  самостоятельно осваивать новейшие достижения науки и техники, воспитывать у него потребность к постоянному самообразованию.

Потребность приобретения знаний складываются у учащегося прежде всего в процессе выполнения им самостоятельных работ, в процессе самостоятельных поисков решения стоящих перед ним проблем – задач.

Таким образом, изучение вопроса места и роли самостоятельной работы в процессе обучения имеет большое практическое значение.

Осмысление актуальности данной проблемы позволило сформулировать тему выпускной квалификационной работы: «Место и роль самостоятельной работы учащихся в начальной школе в процессе обучения».

Цель исследования: определить потенциальные возможности самостоятельной работы как метода активизации внутренних сил младшего школьника.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: возможности организации самостоятельной работы младших школьников в целях активизации учебного процесса.

Гипотеза исследования: эффективность организации самостоятельной работы в начальной школе обусловлена осуществлением ее в целостности и системности, во взаимосвязи преподавания и учения, обязательным формированием мотивации учения младших школьников.

Задачи исследования:

- изучить теоретические основы проблемы организации самостоятельной работы на уроке;

- определить сущность, значение и роль самостоятельной работы для активизации учения младших школьников;

- выявить структуру самостоятельной работы, а также ее уровни и виды;

- сформулировать общие условия эффективной реализации самостоятельных работ разных видов, условия перехода от самостоятельной работы репродуктивного характера к творческим работам, а также условия формирования мотивации учения в процессе выполнения самостоятельной работы;

- изучить педагогический опыт осуществления данной проблемы в практике школы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
анализ учебно-методической литературы: программ, учебников, дидактических материалов;

- педагогическое наблюдение;

- изучение школьного опыта организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных классов (анализ уроков, беседы с учащимися и учителями, анкетирование, тесты и т.д.);
опытно-экспериментальная работа.

Практическое значение исследования: разработка методических материалов организации самостоятельной работы учащихся с целью развития активности их учения.

Научная новизна исследования: изучение современного состояния проблемы в теории и практике обучения; выделение условий психолого-педагогических, обеспечивающих эффективность организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных классов.

База исследования:  Муниципальное общеобразовательное учреждение школа № 4 г. Борисоглебска.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Сущность и роль самостоятельной работы в обучении младших школьников.

В последнее время по вопросу о том, что следует понимать под самостоятельной работой, было много споров.

Некоторые авторы считают самостоятельной работой даже устные ответы учащихся на вопросы учителя. Разумеется, это не верно. В ответах учащихся на вопросы учителя, безусловно,  проявляется самостоятельность учащихся, но ни в коем случае нельзя отождествлять самостоятельную работу и самостоятельность. Самостоятельность – качество личности.

Между самостоятельностью и самостоятельной работой существует тесная связь. Самостоятельная работа является с одной стороны, выражением уже достигнутой самостоятельности, с другой – средством дальнейшего развития данного качества.

Другие авторы считают самостоятельной работой такую работу, в которую ученик вносит что-то свое, личное, индивидуальное. Если ребенок пишет по образцу, данному учителем, то это, по их мнению, не самостоятельная работа.

Нельзя согласиться как с первым, так и со вторым определением самостоятельной работы. Первое чрезвычайно расширяет это понятие, второе – очень ограничивает его.

Под самостоятельной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их   осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, то есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое, в конечном счете,  приводит школьника либо к получению совершенного, нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умения для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятлеьной познавательной деятельностью  обучающегося в процессе обучения [51, 41].

 Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах  К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1)   содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2)   оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3)   результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1) содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2) процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

В педагогической литературе  встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы.

 Ю.К. Бабанский определяет самостоятельную работу как метод обучения, Р.Б. Срода – как прием учения. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [40, 28].

Е.Я. Голант, не давая определения этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности  с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трех направлениях:

- организационно-техническая самостоятельность;

- самостоятельность  в практической деятельности школьников;

- самостоятельность в процессе познавательной деятельности [12, 11].

При этом в последнем виде деятельности Е.Я. Голант вычленяет «деятельность, выражающуюся в устных и письменных выступлениях» и «деятельность, связанную с физическим трудом».

Е.Я. Голант выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [12, 36].

В дидактической литературе имеются и другие определения сущности самостоятельной работы. Под самостоятельной работой учащихся понимают «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы» [67, 7].

Некоторые исследователи (Л.М. Пименова, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер и другие) делали попытки изучить развитие самостоятельности и активности у учащихся в динамике – от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю сторону самостоятельных работ (процессуальную).

Наиболее полное определение самостоятельной работы дает в своих произведениях Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных  или физических (или тех и других вместе) действий» [20, 34].

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного  достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат  умственных или физических (либо тех  и других вместе) действий.

Очевидно, что включение самостоятельной работы в содержание уроков в начальной школе является насущной необходимостью.

В связи с этим учитель должен четко представлять себе структуру самостоятельной работы на уроке и уметь верно построить ее, максимально задействовать потенциальные силы учащихся.

 Как показали исследования, самостоятельная работа учащихся имеет определенную структуру. Она включает три этапа: подготовительный, ориентировочный, исполнительный, проверочный.

В структуру самостоятлеьной работы входит анализ задания, планирование работы, выполнение задания, проверка и оценка сделанной работы.

Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше указанных элементов входит в самостоятельную работу учащихся, тем выше ее уровень, а значит и уровень самостоятельности школьников, развитие которых является одной из основных целей организации самостоятельной работы на уроке.

1.2. Условия формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы действия; когда они могут планировать свои действия, полученный результат с их целью, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Ребенок, поступающий в школу, вышеуказанными умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с различными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

О необходимости формирования самостоятельности писал еще К.Д. Ушинский, и уже этот педагог исследовал условия формирования данного качества в учебной деятельности.

 Сегодня бесспорными являются следующие условия:

1. Повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области применения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым, от них к межпредметным связям.

2. Повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отыскиванию подобных знаний и действий.

3. Формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия.

4. Степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем.

5. Повышение степени самостоятельности должно иметь в виду  переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

6. Переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера также способствует формированию самостоятельности детей.

Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой  проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которых ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретают задачи формирования у учащихся творческих потенций.

Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.

Репродуктивный тип деятельности заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений» [79, 3].

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового «все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [79, 3].

Подчеркивая необходимость формирования у школьников деятельности важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, причем последнее выступает в качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами обучения.

Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности.

Однако формирование самостоятельности учащихся обеспечивается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений. Однако, как показала практика учебного процесса, подобный переход оказывается возможным лишь при систематической и целенаправленной организации самостоятельных работ на уроке, когда обеспечивается разумное сочетание репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности при постепенном увеличении доли творчества на уроке.

1.3. Уровни и виды самостоятельной деятельности учащихся на уроке

Исследования ученых-педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание тупеем сравнения  с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше – это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Программа-максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня.

Самостоятельные работы следует классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же самостоятельной работы. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1)   приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2)   закрепление и уточнение знаний;

3)   выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4)   формирование умений и навыков практического характера;

5)   формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания. Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках представлена схемой 1 (приложение 1).

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных; по сравнению и сопоставлению изучаемых явлений и т.д.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решение задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ,  экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений практического характера достигается с помощью разнообразных работ, таких, как изучение школ измерительных приборов (определение назначения и цены деления приборов, определение верхнего и нижнего пределов измерения прибора), непосредственное измерение величин, определение величин косвенными методами, вычерчивание и чтение  электрических схем приборов и электрических цепей, сборка приборов из готовых деталей, градуирование шкал приборов, сборка электрических цепей и т.д.

5. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

  Самостоятельные работы, различающиеся по дидактической цели, могут быть направлены на: подготовку учащихся к восприятию нового материала; усвоение учащимися новых знаний; закрепление и расширение, и совершенствование усвоенных знаний; выработку, закрепление и совершенствование умений и навыков.

До недавнего времени младшим школьникам предлагались самостоятельные работы, направленные, как правило, на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний, умений и  навыков.

Эти работы ставили перед учащимися не новые задачи, а подобные тем, которые они выполняли под непосредственным руководством учителя.

Практика, однако, показала, что учащимся начальных классов вполне доступна самостоятельная работа, направленная на изучение и усвоение новых знаний. При использовании самостоятельной работы с целью получения новых знаний учитель тщательно продумывает план этой работы, где предусматривается и разъясняется цель работы и путь ее достижения. В соответствии с этим план самостоятельной работы делится на два основных раздела: что ученик должен сделать, чтобы получить новое знание; что надо знать (узнать) и уметь рассказать.

Однако в такой самостоятельной работе все ее структурные элементы заданы учителем в готовом виде. Поэтому уровень самостоятельности учащихся в таком виде работы недостаточно высок. Ее можно и нужно рассматривать, как определенную ступень в вооружении учащихся умением самостоятельно приобретать новые знания.

К самостоятельной работе, требующей выполнение новой задачи, учащихся необходимо  готовить. Следует учить детей самостоятельно прочитать задание, разобраться в последовательности предстоящей работы, выполнить ее и в результате сделать нужный вывод. По мере того как ученики овладевают необходимыми умениями, им следует предоставлять больше самостоятельности в нахождении способов выполнения задания, в планировании работы и т.п.

Особенно большое место в младших классах школы занимают самостоятельные работы, направленные на выработку, закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков, рациональных действий в целом. Как показывает практика и специальные исследования, осознанию учащимися действий, необходимых для успешного выполнения задания, формированию определенного способа действия и тем самым четкого, последовательного и строго доказательного мышления, предложенные для самостоятельной работы, в которых даются:

Ø указания-предписания о характере и последовательности действий, необходимых для правильного выполнения задания, или

Ø программа действий, которые определяют, какие действия, операции нужно выполнить ученику и в какой последовательности, или

Ø предписания алгоритмического типа.

Самостоятельные работы различаются по материалу, над которым работают учащиеся. Материалом, над которым работают учащиеся, может быть предметы и явления окружающей действительности. Ученики считают, измеряют, создают те или иные предметы. Они наблюдают за предметами и явлениями непосредственно в природе или в школе, проводя опыты, эксперименты, выполняя лабораторные задания.

Самостоятельные работы, связанные с наблюдением, постановкой опытов, с проведением практических и лабораторных работ, имеют очень большое значение, так как содействуют развитию у учащихся наблюдательности, исследовательских умений, навыков. Обучение учащихся такого рода самостоятельным работам осуществляется на предметных уроках.

Большое место в начальных классах занимает самостоятельная работа с учебной книгой, ее текстом, иллюстрациями, картами и т.д.

Книга – это лучший собеседник, учитель того, кто желает и умеет ее читать. Привитие культуры чтения, умения работать с книгой, стремления к ней тесно связано с развитием человека, его учебой.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознаком­ление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, ре­ферирование отдельных отрывков текста или всей книги, реше­ние примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память.

Среди факторов, определяющих эффективность работы с книгой, наиболее важными являются умение свободно читать и по­нимать прочитанное, выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схе­мы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправ­ленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если ра­бота ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых кон­тролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д.

Работа школь­ников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учеб­ного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важ­нейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запо­минание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочи­танного. Очень помогает письменная фиксация плана и основ­ных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формиро­вать привычку отводить больше времени не на чтение материа­ла, а на его активное воспроизведение по памяти.

Работу с учебником на уроке организует учитель. Эта может быть работа по изучению нового материала, работа по закреплению новых знаний, работа с учебником при обобщающем повторении пройденного материала. Именно во время урока ученик под руководством учителя  приобретает навыки работы с книгой, которые потом пригодятся ему в домашней самостоятельной работе.

На первом этапе формирования стремления к самообразованию нужно привить учащемуся желание интересоваться различной литературой. Полезно также ориентировать его на накопление печатного материала, соответствующего его личным интересам. Для этого целесообразно порекомендовать школьникам завести специальные папки, в которых по темам будут собираться различные вырезки по интересным для них материалам из газет и журналов.

Следующим этапом формирования умений и навыков работы с книгой может стать работа учителя по целенаправленной отработке таких компонентов работы с печатным словом, как умение выделять главную мысль, ведущую идею в тексте. Овладев этим важным для умения работы с печатным источником  навыком, можно готовить учащихся к тому, чтобы они научились составлять план прочитанного текста. Это поможет ученику научиться  определить внутреннюю структуру текста, поделить его на части и дать им соответствующие заголовки.

Третьим важным компонентом станет умение под руководством учителя составить конспект, тезисы, сделать необходимые с точки зрения поставленной задачи выписки.

Преодолев под руководством учителя эти важные начальные этапы, ученик придет к высокому уровню работы с книгой и в полной мере сможет использовать такие навыки и умения как предварительный беглый просмотр всего содержания (уловление смысла, осознание значительности для себя содержательной стороны текста); медленное, с особой сосредоточенностью на главном, полное прочтение; подчеркивание главного; анализ структуры изложения (составление предварительного плана или выписывание основных идей, опорных вопросов, плана изложения при подготовке к пересказу – в зависимости от цели чтения); повторный беглый просмотр прочитанного.  

Работу с учебником по мере необходимости используют на всех этапах урока. В начальных классах широко применяется самостоятельная работа с дидактическим материалом. В настоящее время дидактический материал, который используется в начальных классах, очень разнообразен, это наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, задачами, текстами, цифрами, разрезная азбука, счетный материал – палочки, кружки, модели геометрических фигур, трафареты овощей, животных и т.п. (см. приложение 2.).

Дидактический  материал может быть трех видов: один - служащий для закрепления и повторения, приобретенных детьми знаний, умений и навыков, следовательно, составленный соответственно программе; другой – пропедевтический по своему содержанию, тоже составленный по программе, но ведущий детей вперед и помогающий им легче и быстрее усваивать изучаемый материал; третий – не относящийся к программе, но расширяющий кругозор детей, возбуждающий у них интерес к знанию, прививающий любовь к умственной работе.

В последнее время стали получать распространение самостоятельной работы над таким материалом, как учебный фильм и диафильм, радио и телепередача и т.п.

Самостоятельные работы различаются по характеру деятельности, которой они требуют от учащегося. С этой точки зрения различают работы:

Ø задания образцом (например, письмо букв, цифр, склеивание бумаги по образцу и т.п.), т.е. работы, основанные на подражании;

Ø по правилу или целой системе правил;

Ø конструктивные, требующие творческого подхода (например, сделать какую-нибудь игрушку для детей подшефного сада, написать сочинение на данную тему и т.п.).

По способу организации различают разные виды самостоятельной работы: общеклассная (фронтальная), групповая, индивидуальная.

В условиях начального обучения, когда дети находятся под постоянной опекой и контролем учителя, самостоятельное выполнение заданий развивает инициативность, гибкость и критичность мышления. Однако в младшем школьном возрасте инициативность и самостоятельность мышления возможна тогда, когда дети умеют правильно строить последовательность операций мышления на основе указаний учителя или учебника.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Система самостоятельных работ по определенным темам начального курса школы

Осознавая острую необходимость организации в начальной школе  системы самостоятельных работ по каждой теме данного предмета, нами была разработана система самостоятельных работ по русскому языку в 1 классе по теме: «Правописание парных звонких и глухих согласных». Данные самостоятельные работы были направлены на решение различных задач:

1. Самостоятельные работы, подготавливающие к восприятию нового материала. В ходе данной самостоятельной работы повторяются и обобщаются те грамматические понятия, орфографические правила, с которыми будут сопоставлены новые знания, отрабатываются приемы анализа языкового материала, применяемые учащимися для распознавания орфограммы; закрепляются те знания и навыки, на основе которых строится объяснение нового материала.

Данная самостоятельная работа была организована как коллективная работа по материалу таблицы (см. приложение 4).

Как известно, навык быстрого и безошибочного написания звонких и глухих согласных на конце слова и в середине его перед глухим согласным во многом зависит от умения учащихся находить звонкий и глухой согласный в слове, разбираться в их звучании, вот почему самостоятельная работа и была направлена на уяснение учащимися то, что звонкие согласные на конце слова и в середине перед глухим согласным произносятся глухо, и что в данном случае появляется различие в произношении и написании.

Таким образом, данная самостоятельная работа, в-первых подготовила учащихся к восприятию нового материала; во-вторых, она позволила продвинуть развитие лингвистического мышления детей;  в-третьих, на конкретном языковом материале учитель развивает умственные способности учащихся.

2. Самостоятельная работа в процессе изучения нового материала: самостоятельные наблюдения над признаками новой орфограммы.

 Предварительное практическое знакомство с признаками орфограммы и условиями применения орфографического правила необходимы в известной мере для преодоления разрыва между теорией и речевой практикой учащихся. Поэтому в самостоятельных работах мы направили основное внимание на то, чтобы выработать у детей орфографическую зоркость, т.е. умение быстро распознать объект приложения своих теоретических знаний. При выполнении данных самостоятельных работ ученики были вынуждены установить, какие языковые факты охватываются правилом, при каких условиях правило действует, какие действия надо совершать, чтобы получить конечный результат – верное написание.

Данная работа была организована как коллективная по заданию на доске:

1. Прочитай пары слов в первой и во второй строке, определи место парного согласного в слове:

гриб - грибы	зарядка – зарядочка
луг – луга	площадка – площади
плод - плоды	прыжки - прыжок
плот - плоты	чашка - чашечка
шаг - шаги	ложка - ложечка

2. Определи как звучит парный согласный в первом слове пары и во втором. В каких из двух слов данное произношение совпадают с написанием. Объясни, как сделать так, чтобы произношение совпадало с написанием.

3. Определи, как следует изменить слово из первой группы, чтобы оно звучало так как пишется?

После выполнения указанной работы была проведена обязательная обобщающая беседа по результатам самостоятельно сделанных наблюдений.

Результатом  этого стало самостоятельное выведение орфографического правила, а также инструкции по применению этого правила на практике:

1. Определи место согласного в слове: а) на конце слова; б) в середине слова перед глухим согласным.

2. Подбери проверочное слово так, чтобы после согласного стоял гласный: а) измени слово, чтобы оно обозначало много предметов; б) подбери однокоренное слово: рыбка – рыба; скользкий – скользить. Данная инструкция применялась при выполнении работ следующего типа.

3. Самостоятельные работы на этапе закрепления полученных знаний.

Данную работу оказалось провести наиболее целесообразно как индивидуальную или групповую работу по карточкам.

Организованные таким образом самостоятельные работы помогли вооружить учащихся достаточно прочными знаниями и умениями, активизировали деятельность детей и позволили уже на следующем этапе предложить учащимся задачи творческого характера. Совершенствование содержания, методики обучения в начальной школе предполагает поиск путей и средств, позволяющих формировать у школьников способность самостоятельно овладевать знаниями, воспитывать у них потребность в постоянном самообразовании.

Ни у кого не вызывает сомнения, что одним из средств воспитания самостоятельности на уроках является самостоятельная работа учащихся. Однако возможности такого известного метода обучения, к сожалению, реализуются педагогами не в полной мере.

Учителя, как правило, используют самостоятельные работы в процессе закрепления и контроля учебного материла, выводя их в основном на репродуктивный уровень.

Самостоятельную работу  можно использовать, преследуя различные дидактические задачи. Так она может быть этапом усвоения новых знаний. Это позволяет активизировать мышление ребенка в процессе изучения нового материала, делать его активным участником приобретения знаний, умений и навыков.

На уроках математики самостоятельные работы проводились с целью актуализации знаний учащихся (см. приложение 3).

Актуализировать опорные знания и умения учитель должен перед введением нового материала и перед закреплением его. Данная работа может носить воспроизводящий и реконструктивно-вариативный характер. Работы воспроизводящего характера в курсе математики – это многочисленные типовые примеры и задачи с полностью заданными условиями. В ходе выполнения этих работ ученики формулируют условия задач, определяют данные и искомое, а, затем, воспроизводя соответствующие знания, находят способ решения.

Работы такого вида учащиеся выполняют с подробной инструкцией. Например, с целью подготовки к изучению вычислительного приема вида 30 – 6 целесообразно предложить следующую  систему заданий:

1. Замени числа суммой по образцу:

50 = 40 + 10 90 = 80 + 10

70 =  +  20 =  + 

40 =   +  30 =  + 

2. Заполни «окошки»:

60 +  = 65 72 + 6 = 

 + 8 = 78 20 +  = 24

2. Реши удобным способом:

(50 + 10) – 6 (80 + 10) – 7

(30 + 10) – 4 (20 + 10) – 6

Данная работа должна быть проведена с целью определения уровня подготовленности учащихся к восприятию нового материала. Виды проверки могут быть различны: фронтальная, выборочная, с использованием обратной связи и т.д.

Работы реконструктивно-вариативного характера требуют от учащихся выполнения различных преобразований, обобщений, опираясь на ранее приобретенные знания и умения. Здесь учащиеся должны не только воспроизвести отдельные функциональные характеристики знаний, но и структуру этих знаний в целом. Тем самым знания углубляются, сфера их применения расширяется, они становятся более совершенными,  а мышление учащихся достигает уровня продуктивной деятельности.

Представим систему подготовительных заданий на примере той же темы 30 – 6.

1. Распредели самостоятельно примеры в два столбика по какому-нибудь признаку, обоснуй свой ответ:

40 –  8 70 – 8

34 + 5 90 – 6

44 + 3 45 + 50

80 – 9 30 – 6

56 – 20 72 + 10

2. Среди данных примеров найди те, которые помогают решить примеры одного из столбиков, записанных в задании 1:

(20 + 10) – 6 (30 + 10) – 8 (50 + 10) – 1 (40 + 10) – 2

(70 + 10) – 9 (60 + 10) – 8 (80 + 10) – 3 (80 + 10) – 6

3. Состав каких чисел надо знать для решения данных примеров? Запиши их самостоятельно.

Самостоятельные работы с целью изучения новых знаний.

Введение нового материала может проводиться на различных уровнях познавательной активности учащихся. Это зависит от сложности материала и уровня подготовленности класса. Работы воспроизводящего характера выполняются учащимися всецело на основе образца или подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности не выходит за рамки воспроизводящей деятельности.

Покажем это на примере изучения вычислительного примера вида 48 – 3, 48 – 30. На доске записаны примеры: 48 – 3, 48 – 30. Учитель объявляет тему и делает развернутую запись решения примера: 48 – 30 = (40 + 8) – 30 = (40 – 30) + 8 = 10 + 8 = 18. Далее говорит:

- Посмотрите, на доске записано решение примера с объяснением и памятка с опорными словами, которые помогут вам объяснить способ решения.

Памятка.

Надо …

… – это …

Получим пример …

Удобно …

Вычисляю …

Даю ответ …

Учитель дает время для обдумывания. После чего учащиеся объясняют способ решения примера. В конце учитель дает обобщение по ответам учащихся, т.е. звучит образцовый алгоритм решения примера. Аналогичная работа проводится при решении примера 48 – 3.

Работы реконструктивно-вариативного характера. Здесь учащиеся должны видеть и уметь применять опорные знания и умения.

Работы частично-поискового характера отличаются от предыдущих большей степенью самостоятельности учащихся. При таком виде работы целесообразно предлагать учащимся какой-нибудь вспомогательный материал (счетный материал).

Тестовые задания заслуживают внимательного изучении и применения их на практике в силу целого ряда преимуществ:

Ø оперативности проверки выполняемой работы;

Ø тестирования большого количества учащихся;

Ø возможности проверки усвоения теоретического материала;
объективности оценки результатов выполненной работы.

Организованные таким образом самостоятельные работы помогли вооружить учащихся достаточно прочными знаниями и умениями, активизировали деятельность детей и позволили уже предложить учащимся задачи творческого характера.

2.2. Организация самостоятельных работ творческого характера

Творческие самостоятельные работы являются главными в системе самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении  проблемных творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческих личностей.

Благодатный детский возраст открыт и восприимчив к чудесам познания, к умению удивляться богатству и красоте окружающего мира.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

- познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, воображения, мышления;

- задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на активизацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем   и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

- система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В соответствии с особенностями, целями применения различного рода задач занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку; 2) развитие творческих механизмов; 3) выполнение частично-поисковых задач; 4) решение творческих задач.

Продемонстрированные учащимся в процессе выполнения самостоятельных работ результаты усвоения темы «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце и в середине слова» позволили в процессе закрепления изученного, а также обобщения и систематизации знаний предложить уже учащимся 1 класса задания продуктивного характера, в которых на ряду с целью закрепления знаний, формирования умений и навыков, также на первом месте была цель развития творческих способностей детей, активизации их познавательной деятельности, формирования мотивации учения. Вот примеры таких заданий:

Карточка 1.

Кто это? Что это?

- лев

Здесь у нас бычок вздыхает

- - лев - -

Этот полю помогает

- - - - - - - ов - - ца

Эта овца в сапогах и с хлыстом

- во - - я - ка

А этот вояка виляет хвостом

(ответы: хлев, полевод, дрессировщица,  дворняжка).

Карточка 2.

Превращение слов.

Измените одну букву в словах. Подберите к каждому проверочное и запишите.

Лес – (лев), бог – (дог), сказка – (указка), ложка – (лодка), репка – (щепка), круг – (друг), хлеб – (хлев), клев – (клюв),шлюпка – (шляпка).

На уроках природоведения с целью активизации познавательной деятельности учащихся, развития их творческих способностей были использованы проблемные ситуации.  Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы (проблемная задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими  задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения.

Тема «Части растений».

Проблемные вопросы:

1. Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий василек (цикорий) травой?

2. Если у кустарника ежегодно срезать все стебельки, кроме одного станет ли он деревом?

3. Зачем нужно знать, из чего состоят растения?

4. Почему на лугу, где паслись козы, никогда не цвели цветы?

5. Можно ли сказать, что люди, часами сидящие перед цветущими растениями работают?

Проблемные задания:

1. Сравни стебель и корень. Что у них общего и в чем различия?

2. Рассмотри клубень картофеля. Найди части растений. Чем клубень картофеля отличается от свеклы?

3. Рассмотри на рисунках капусту и лук в разрезе. Найди сходство и различия.

4. Рассмотри проросшие семена пшеницы и проросший репчатый лук. Найди корень и листья. Почему листья зеленые, а корешки белые? Почему корешки растут вниз, а листочки вверх?

Проблемные задачи:

1. В корзине лежат редис и лук, яблоки и персик, смородина и малина. Верно ли, что это растения. А не овощи? Кто, кроме биологов, мог вырастить эти растения?

2. Плод и цветок хвастались друг перед другом своими особенностями. Угадай, какими? Чем может похвастаться цветок перед плодом, а плод перед цветком?

Для развития творческой активности учащимся предлагаются кроссворды, загадки, ребусы, задания «Найди ошибку автора» и др. (см. приложение 2).

Проделанная нами работа по проведению системы самостоятельных работ  по определенным темам курса начальной школы (см. приложение 3), результаты детских работ подтвердили важность и необходимость проведения самостоятельной работы  различных видов, разного характера, но планомерно, целенаправленно и в системе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обучение в школе строится на основе принципа тесной связи с жизнью, а вся учебно-воспитательная работа направлена на развитие познавательных  способностей ребенка, на воспитание у детей самостоятельности, активности, инициативы. Отсюда следует, что должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения детей в самостоятельном приобретении и применении ранее полученных знаний к решению разнообразных учебных и практических задач.

Учебные программы начальной школы предполагают такое совершенствование обучения, которое направлено  на всемерное развитие самостоятельности учащихся, активное усвоение знаний. Умственная деятельность учащихся должна быть связана с их практической деятельностью; только в этом случае школьники будут усваивать знания, понимая их значимость.

В практике работы школы широко используются разнообразные формы самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Однако, как показывают наблюдения за практикой организации самостоятельной работы и анализ результатов выполнения учениками большого числа таких работ, в учебном процессе есть существенные недостатки в организации самостоятельной работы   школьников:

Ø нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию и по количеству, и по форме;

Ø уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;
самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.

Самостоятельная работа развивает у детей познавательные способности: наблюдательность, пытливость, логическое мышление, память, воображение, творческую активность.

Особенность самостоятельной работы заключается в том, что, ставя перед учеником какую-либо задачу, учитель оставляет его наедине с поставленной задачей.

Самостоятельная работа предполагает непременное соединение самостоятельной мысли учащихся с самостоятельном выполнением ими умственных действий. Поэтому самостоятельная работа должна быть организована как выполнение определенных заданий, над которыми учащиеся работают без непосредственного участия учителя: они читают, осмысливают, выполняют работу.

В процессе осуществленного нами научного теоретического и экспериментального исследования по теме «Место и роль самостоятельной работы учащихся в начальной школе в процессе обучения» мы пришли к следующим выводам:

1. Самостоятельная работа применяется на разных этапах урока, причем от учителя требуется максимальная продуманность всех звеньев этой работы, учет и сопоставление ряда педагогических и психологических, а также методических факторов, а именно:

а) возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;

б) специфики материала, подлежащего усвоению;

в) уровня знаний и умений, на которые будут опираться учащиеся при самостоятельной деятельности;

г) характера вопросов, заданий, иллюстративно-наглядного материала, а также приемов выполнения работы;

д) объема знаний и уровня навыков самостоятельной работы, которыми учащиеся владеют.

2. Самостоятельная работа на уроке должна предполагать такую самостоятельную деятельность, которая опирается на познавательный интерес и активность мышления, которые и развиваются в процессе выполнения самостоятельной работы.

3. Самостоятельная работа в начальных классах лишь в том случае активизирует процесс учения и способствует успешности его осуществления, если осуществляется в целостности и системности, во взаимосвязи преподавания и учения.

Соблюдение условий, необходимых для организации и проведения самостоятельной работы учащихся на всех  этапах обучения, в значительной мере  будет содействовать обеспечению учащихся твердыми знаниями, развитию их творческой инициативы и умения учиться самостоятельно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аристова Л.П. Активность учения школьника. – М.: Просвещение, 1968.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной  школе. – М.: Просвещение, 1985.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.

4. Бардин К.В. как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987.

5. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 1984.

6. Вединяпина В.А. Активность учения. – Санкт-Петербург, 1994.

7. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. – М., 1989.

8. Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся / Под ред. Пальянова М.П. – М.:  Просвещение, 1981.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1960.

10. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. – Минск, 1983.

11. Голант Е.Я. Значение самостоятельной работы школьников // Советская педагогика. – 1962. - № 8-9. – С. 15 – 17.

12.  Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. – Казань, 1969.

13. Громцева А.К. Формирование у учащихся готовности к самообразованию. – М., 1983.

14. Грюцева Н.И. Познавательные задания на применение природоведческих знаний в новой учебной ситуации // Начальная школа. – 1999. - № 7. – С. 28.

15. Давыдов В.А. Что такое учебная деятельность // Начальная школа. – 1999. - № 7. – С. 12.

16. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. – 1963. - № 5. – С. 7.

17. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1961. - № 8. – С. 15.

18. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.

19. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности //  Математика в школе. – 1995. - № 6. – С. 26.

20. Есипов Б.П. Самостоятельная  работа учащихся на уроках. – М., 1961.

21. Жарова Л. Прогноз. Цель. План. // Народное образование. – 1991. - № 9. – С. 52.

22. Занков Л.В. Развитие внимания в процессе обучения. – М., 1967.

23. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М., 1984.

24. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984.

25. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М.: Знание, 1981.

26. Казанский Н., Назарова Т. Дидактика средней школы. – М., 1971.

27. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке // Советская педагогика. – 1957. - № 7. – С. 13.

28. Кириллова Г.Д. О воспитании у школьников самостоятельности // Советская педагогика. – 1957. - № 7. – С. 5.

29. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. – М.: МГОПИ, 1993.

30. Кожевников В. Когда исчезают перегрузки: об организации учебно-познавательной работы школьников // Народное образование. – 1991. - № 6. – С. 45.

31. Клинсберг А.Е., Лотар П.И. Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1984.

32. Кром В.И. Активизация познавательной деятельности на уроках математики // Начальная школа. – 1999. - № 8. – С. 36.

33. Кузьмина И.В. Развитие познавательной деятельности на уроках //  Начальная школа. – 1995. - № 6. – С. 41.

34. Лекаркина Ю.А. О возможности использования самостоятельной работы учащихся по математике // Начальная школа. – 1999. - № 3. – С. 74-76.

35. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980.

36. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Знание, 1976.

37. Литвинская И. Коллективные учебные занятия: принципы, фазы, технологии // Директор школы. Экспресс-опыт. – 2000. - № 1. – с. 21.

38. Маркова А.К. Учебный труд школьников  // Советская педагогика. – 1984. - № 8. – С. 3.

39.  Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975.

40. Микельсон Р.Мю О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.: Учпедгиз, 1940.

41. Начальная школа / Под ред. Р.Д. Карпенко. – М.: Просвещение, 1970.

42. Немов Р.С. психология. – М.: Просвещение, 1994.

43. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990.

44. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

45. Оконь В. Процесс обучения. - М.: Учпедгиз, 1962.

46. Омаров Г. Взаимное обучение // Народное образование. – 1991. - № 7. – С. 44.

47.  Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. – 1998. - № 3. – С. 44.

48.  Панфилова Т.С.  Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. – М.: Учпедгиз, 1960.

49. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. - М.: Просвещение, 1988.

50. Педагогика / Под ред. Баранова С.П. и Сластенина В.А. – М.: Просвещение, 1986.

51. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Рос. пед. агентство, 1995.

52. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. – М.: МГПИ, 1978.

53. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Организация деятельности ученика на уроке. – М.: Знание, 1985.

54. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Просвещение, 1980.

55. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1972.

56. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.

57. Половникова Н.Д. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. – Казань: Таткнигоиздат, 1968.

58. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М.: Знание, 1981.

59. Пышкало А.М. Самостоятельная работа учащихся в МКГИ. – М.: Просвещение, 1974.

60. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Просвещение, 1975.

61. Распопов В.М. Программирование и организация самостоятельной работы учащихся. – М.: Высшая  школа, 1989.

62. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте //  Начальная школа. – 1999. - № 7. – С. 19.

63. Самостоятельная работа учащихся при обучении в начальных классах / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1971.

64. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. – М.: Педагогика, 1971.

65. Смирнова О.М. Дифференцированный подход. – М.: Новая школа, 1997.

66. Смирнова В.Н. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка. – М.:  Просвещение, 1962.

67. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. – М.: Просвещение, 1956.

68. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М.: Просвещение, 1976.

69. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. – М.: Просвещение, 1968.

70. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988.

71. Тупичкина Е.А., Крючкова И.В. Виды самостоятельных работ на уроках математики // Начальная школа. – 1996. - № 5. – С. 16.

72. Федоренко И.Т. пути самостоятельности учащихся в учебной работе школы. – Киев: Знание, 1964.

73. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.

74.  Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990.

75. Шамова Р.Н., Калинина И.Г. Самостоятельная работа учащихся с карточками на уроках математики // Начальная школа. – 1994. - № 5. – С. 24.

76. Шамова Г.И. Активизация учения школьников. – М.: Просвещение, 1982.

77. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

78. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971.

79. Щукина Г.И. Формирование познавательного интереса у учащихся в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1962.

80. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // В книге Возрастные возможности усвоения знаний. – М., 1969.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Приложение 1.

Схема 1.

Приложение 2.

          Пословица, которая  зашифрована в виде  головоломки. Каждой  группе  ребят  раздается  зашифрованная пословица   в виде  бумажной  гармошки, на  каждой  из  полос которой  записаны  несколько  букв  или слог. Если «играть»  гармошкой, то  можно будет  прочитать пословицу.

                 Ма    с гро   рт        зой

        Ап   с во  рель дой

        ма   тра   й  с   вой

Ответ: Март- с  грозой, апрель- с водой, май- с травой.

 

В кроссворде  зашифрована пословица. Но  для  того, чтобы  прочитать  ее, надо отгадать слова,  из которых она  состоит.       

 1. Назовите длиннохвостую мышеловку.           

 2.Назовите  один  из предметов детских развлечений.            

 3 .Маленькая  серая  плутовка.                             

 4 . Следы   печали  на  лице. 

1	к	о	ш	к	а
2	и	г	р	у	ш	к	а
3	м	ы	ш	к	а
4	с	л	ё	з	ы

РУК*ВИ**И

Едва повеяло зимой
Они всегда с тобой
Согреют две сестрички, зовут их.

 

Приложение 3.

МАТЕМАТИКА

(2 КЛАСС)

ТЕМА: Сложение и вычитание в пределах 100.

Цели урока:

1. Для учителя: показать, чему научились дети, каков уровень их знаний, умений и вычислительных навыков в пределах 100. Для учащихся: показать, как учащиеся научились применять полученные знания по данной теме.

2. Развивать познавательный интерес к предмету, а через него такие психические процессы, как мышление, внимание.

3. Сплачивать детский коллектив, показать значимость каждого из учеников в единой работе класса.

Постановка целей и задач урока.

Учитель. Сегодня на уроке математики вас ожидают необычные приключения, потому что мы отправимся с вами в лес. Да и лес, ребята, в который мы попадём, тоже необычный - математический. Путешествуя по нему, вы покажете, как усвоили сложение и вычитание в пределах 100, как умеете решать задачи, правильно строить отрезки, логически мыслить. Поэтому я прошу вас, ребята, быть внимательными и активно мне помогать. А ваша помощь - это ваше участие в уроке.

Учитель. А кто мне подскажет, какое сегодня число? Открываем тетради, записываем ...

Классная работа. (Внимание на осанку)

  Учитель. Вы знаете, ко мне в руки попало письмо, которое написал один сказочный герой. Как же его зовут? Это мы сейчас узнаем. Я вам буду называть числовые выражения, а вы мне будете называть значения этих выражений. Правильно вычислив эти значения, мы сможем открыть букву имени сказочного героя.

А оценивать ваши ответы мне помогут телепузики.

(Можно сделать из бумаги).

Если ответ правильный, то телепузик со сверкающейся звездочкой.

Если вы ошиблись, но сами исправились, то телепузик думающий.

Но если ответ неправильный, то телепузик в очках. Но я надеюсь, что этого не случится.

 Итак, отгадываем имя сказочного героя

Ответ:

Л

Е

С

О

В

И

Ч

О

К

15 16 21 2428 30 8  50  60

 Вопросы:  

1. Чему равна сумма чисел 20 и 40?
2. Чему равна разность чисел 54 и 4?
3. Подумайте, какое число на 2 меньше, чем 40?
4. Какое число на 3 больше, чем 12?
5. Увеличьте число 7 на 9.
6. Уменьшите число 51 на 30.
7. 12 плюс 12.
8. 19 плюс 9
9. 68 минус 38.

Учитель. Лесовичок пригласил нас в гости и в своём письме передал нам карту, как его найти, но прежде на почту карту принёс неуклюжий медвежонок, и она разорвалась на части. Нам предстоит её правильно сложить, а для этого нужно будет правильно решить примеры, которые вы запишете в столбик.

1	6	5
2	3	4

  54+23=  ;  65-45=  ;  14+55=  ;  81+17=  ;  76-64=  ;  46-32=  .

  Учитель. Карта перед нами. Итак, отправимся в путь. Давайте потихоньку встанем. Внимательно смотрите на меня и повторяйте движения (звучит музыка)

  Здравствуй, лес, необычный лес,
 Полный сказок и чудес!
 Ты о чем шумишь листвою
Кто в глуши твоей таится?
Что за зверь? Какая птица?
 Все открой, не утаи,
 Ты же видишь, мы свои.

  Учитель. Начинаем наш путь по тропинкам. 3 ряда-3 математические тропинки.

  По цепочке каждый ряд начинает движение по своей тропинке (подробное объяснение игры). Если мы правильно решим примеры, выйдем на одну общую дорогу.

  10+20-5-20+0;

  15-5+60-3-62;

  10+20-5-20+0.

Учитель. Мы получили один ответ, значит, мы пришли в единую точку на карте, которая обозначает дорогу, ведущую к Лесовичку. А по дороге мы вышли с вами на поляну, где растет дикая яблонька. Ребята, посмотрите, а рядом с яблонькой ёжик, которому так хочется спелых яблочек, только ёжик не может их достать. А мы ему поможем.

Иди (имя ребёнка), сорви яблочко. А яблочко не простое, математическое, и к ёжику оно попадёт, если (имя ребёнка) правильно решит нам пример в столбик на доске, а вы, ребята, - в тетради. (Яблочки можно сделать из бумаги и раскрасить.

 Учитель. Ёжику помогли, пойдем дальше.

  А кто это у нас на пути? Сейчас посмотрим. Повторяйте мои движения, внимательно следя за ними. (Пальчиковая гимнастика.}

        На изогнутый сучок
 Сломанной осинки
   Опустился паучок
  С крестиком на спинке.
Свил уютный гамачок,
          Сам в сторонку - и молчок.

  1-2-я строка: Левую руку, согнутую в локте, ставим перед собой.

  3-я строка: Выполняем перебирающие движения пальцами правой руки по левой руке сверху вниз.

  4-я строка: Чертим указательным пальчиком левой руки крестик на внешней стороне правой руки.

  5-я строка: Левой ладошкой изобразим гамачок.

  6-я строка: Правую руку отводим за спину. Указательный палец левой руки прижимаем к губам.

    Идем по дорожке дальше. Ребята, посмотрите, а вот белочка с бельчатами, которые собирают в корзину грибы. Белочка собрала 25 грибов, а бельчата 15. Из всех собранных грибов 3 оказались несъедобными. А сколько же съедобных грибов оказалось в корзине? Да у нас же целая задача получилась. И не одна.

1. Посмотрите внимательно на левую часть доски, на условие одной из задач. Составьте по этому условию задачу:

* Белка собрала 25 грибов, бельчата 15. Сколько всего грибов собрала белка с бельчатами?

  2. А теперь обратимся к правой стороне доски. Составьте задачу по этому условию:

  * Белка собрала 25 грибов, бельчата 15. Из всех собранных грибов 3 оказались несъедобными. Сколько съедобных грибов в корзине?

  Задание: Вы сейчас внимательно посмотрите на условие одной задачи и другой. И выберете одну из них, которую вы сами сможете решить.

  Пожалуйста, сделайте свой выбор. В своей тетради запишите условие, решение и ответ той задачи, которую вы выбрали. Можно приступить к работе.

Самостоятельная работа над задачей.

Учитель. Ребята, вы сейчас посмотрите решение той задачи, которую каждый из вас выполнил, и сравните со своим решением. Тем, у кого задача решена правильно, наша белочка дарит грибочек. Нарисуйте его рядом с ответом. (Анализ решения). Меня радует, что в классе есть ребята, которые решили задачу повышенной трудности. Молодцы!

Ребята, вы много работали, писали и у вас устали глазки, поэтому мы сейчас проведём небольшую зрительную гимнастику. Вы должны смотреть только глазками, не поворачивая головы, по кругу, влево и вправо. Итак, начнём.

 Глазки видят все вокруг
 Обведу я ими круг,
            Глазкам видеть всё дано,
            Где окно и где крыльцо,
            Обведу я снова круг,
            Посмотрю на мир вокруг.

  По дороге мы вышли с вами к домику Лесовичка. А посмотрите, ребята, рядом с домиком необычная  ёлочка. Если внимательно к ней присмотреться, то можно заметить, что состоит она из геометрических фигур. А как называются эти геометрические фигуры? (Отрезки).

В о п р о с: А что такое отрезок? (Отрезок - это часть прямой, ограниченная началом и концом). Посчитайте, сколько здесь отрезков. (12.)

  Давайте их покажем.

 Учитель. А вот и  Лесовичок.   

 Лесовичок.   Трудна была ко мне дорога,
         Но вы с ней справились, друзья,
         Каких талантливых детишек
        В своем лесу встречаю я!

Учитель. Ребята, а что нужно было вам знать и уметь, чтобы прийти в гости к Лесовичку?

А теперь давайте поднимем все солнышки, которые вы получили за правильные ответы на уроке. Посмотрите, как светло стало в нашем классе. Мне было интересно работать с вами. Большое вам спасибо!

Приложение 4.

Выполни задания	Чтобы выполнить задания и ответить на вопросы, сделай так	Приготовься ответить
1. В один столбик спиши слова, которые  начинаются со звонких согласных, а в других- с парных глухих. Составь схему звонких и глухих согласных: дом, балка, влага, том, шар, гости, палка, кости, жар, зуд, флаг, суд.	Сравни звучание слов. Произнеси каждую пару согласных и сравни их произношение.	С чем связано различие в значении слов? Как различаются парные звонкие и глухие в произношении.
2. Спиши пары слов. Букву, которая обозначает звонкий согласный подчеркни одной чертой: работать - робкий замерзать - замерз берега - берег зубы -  зуб  плоды -  плод резок - резкий рожок - рожки реденький - редкий	Установи, как изменяется звонкий согласный во втором слове каждой пары. Сравни его место в слове.	Когда парный звонкий слышится глухо? Как он обозначается на письме (какой буквой)?

Министерство образования и науки РФ Борисоглебский государственный педагогический институт Факультет педагогики и методики начального образования

Больше работ по теме: