Медицинское образование в контексте Болонского процесса

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РЕФЕРАТ

по программе «Высшее образование: состояние и перспективы развития в контексте гуманитарной методологии»

на тему: «Медицинское образование в контексте Болонского процесса»

Выполнила: Солонец И.Л.

Научный руководитель: Ефремов В.В.

Ростов-на-Дону 2014г

В условиях всемирной глобализации, стремительного расширения информационного пространства и насущной потребности в развитии инновационных технологий в современном мире особую актуальность приобретают вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной из важнейших задач современного развития общества становится поддержка образования и науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурная стабильность любой развитой страны, ее авторитет на мировой арене.

В XXI веке высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитаризации знания.

Построение Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area) является одним из самых важных планов европейского образования, направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы. Для создания единого и универсального Европейского пространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильности студентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат-магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS.

На сегодняшний день в образовании отмечается преобладание двух основных тенденций: унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа, и бинарная система - с традиционным университетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования.

Новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (Lifelong Learning - в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ее основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенцию) и использовать их оптимально. Важное условие для исполнения LL - развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов, которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, в университете и в сфере профессионального обучения. Непрерывное образование и приобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются в качестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея «образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы - стать наиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях.

мая 1998 г. в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана «Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования». Она определила следующие ключевые моменты:

·мобильность;

·признание;

·доступ к рынкам труда.

Квалификации рассматриваются в ней как приобретенные знания и навыки, применяемые на рынке труда.

Указанный документ считается предпосылкой Болонского процесса.

На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 г. в Болонье (Италия) было подписано «Совместное заявление Европейских министров образования», названное впоследствии Болонской декларацией.

В обеих Декларациях указывается на ведущую роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также создании общей базы «европейских знаний». В декларации был обозначен ряд важных целей:

·принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых;

·принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней - ведущих к получению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра;

·содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования;

·формирование европейской системы обеспечения качества.

Таким образом, в качестве ключевых позиций в рамках Болонского процесса были приняты следующие:

·введение двухциклового обучения (система, базирующаяся на двух образовательных уровнях: бакалавр и магистр);

·введение кредитной системы (создание единой системы зачетных единиц и более сопоставимых степеней);

·контроль качества образования (развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования);

·расширение мобильности (создание интегрированных программ обучения и проведения научных исследований);

·обеспечение трудоустройства выпускников;

·обеспечение привлекательности европейской системы образования.

В сентябре 2003 г. в Берлине, было принято решение о присоединении России к Болонской декларации, и с этого года Россия вошла в Болонский процесс официально.

Подписав Болонскую декларацию, Россия приняла на себя вполне определенные обязательства по реформированию высшей школы. Предстоящие изменения не должны понизить уровень отечественного высшего образования, в том числе медицинского. Сохраняя исторические традиции системы высшего медицинского образования и используя богатейший опыт подготовки медицинских кадров, Россия должна войти в систему образовательного пространства в соответствии с общеевропейскими требованиями и добиться признания отечественных дипломов в европейских странах.

По поводу реализации основных положений Болонской декларации в Европейских медицинских вузах развернулась дискуссия. Так, старший советник ВФМО (Всемирной федерации медицинского образования) Лайф Кристенсен (Копенгагенский университет), считает, что почти отсутствует какая-либо критика в отношении самого процесса, поставленных им задач и конкретных мероприятий по их реализации. Кроме того, Болонский процесс в значительной мере развивается сверху вниз. Но основная проблема в том, что некоторые положения Болонской декларации неприемлемы для медицинского образования, которое имеет свою специфику.

Основным камнем преткновения является введение двухступенчатого обучения. Первый цикл обучения продолжительностью не менее 3 лет заканчивается получением первой академической степени (бакалавр) и дает право доступа ко второму циклу, результатом которого может быть степень магистра (после 1-2 лет обучения). Однако трудно представить себе врача с трехгодичным образованием. Вряд ли такой "специалист" будет востребован практическим здравоохранением и найдет работу.

Как считает президент ВФМО Ханс Карле, проблема двухступенчатой базовой подготовки врачей существует и в России, и в европейских странах. В Финляндии, Швеции, Дании, Польше, Германии уже принято решение не вводить двухступенчатую систему в медицинском образовании. Против двухступенчатой системы обучения врачей выступают Всемирная медицинская ассоциация, Всемирная федерация медицинского образования, Постоянный комитет европейских врачей, международные и европейские ассоциации студентов-медиков. ВФМО, Международная ассоциация медицинского образования и Ассоциация по медицинскому образованию в Европе приняли политическое заявление по Болонскому процессу, где выражено согласие с основными положениями Болонской декларации и поддержано включение медицинского образования в Болонский процесс. Но в то же время, как говорится в заявлении, в ходе реализации Болонской декларации следует учитывать специфику учебных планов и программ, а также сложившуюся нынешнюю ситуацию в медицинских школах Европы. Предлагается не вменять в обязанности медицинским вузам вводить двухступенчатую структуру обучения, по-прежнему отдавая предпочтение продолжительной по времени интегрированной одноуровневой подготовке. Все решения в области реформирования образования должны опираться на четкие доказательства их необходимости при постоянном диалоге с медицинскими вузами. В этом заявлении было также отмечено, что Болонская декларация - это не международная конвенция, подлежащая ратификации национальными парламентами, а значит, ее положения не являются юридически обязательными. Поэтому каждая страна, реформируя свое образование, имеет полное право учитывать специфику как своей национальной системы образования, так и медицинского образования в целом.

Участники Совещания ректоров медицинских и фармацевтических вузов России ( 2005 г) подчеркнули следующий факт: сегодня в медицинских вузах европейских стран обучение ведется по четырем базовым специальностям -лечебное дело, фармация, стоматология, высшее сестринское образование. В России медицинских специальностей девять, и в их числе встречаются далеко не "докторские" - например, кибернетика, биофизика, биохимия, экономика. Кроме того, в России - более 100 медицинских специализаций, в Европе - от 17 до 54. Но при вхождении в Болонский процесс необходимо, чтобы медиков в наших вузах готовили в соответствии с международными стандартами. Как это сделать, учитывая специфику российского медицинского образования? Российские ректоры вместе с европейским медицинским сообщество считают, что не следует в рамках Болонского процесса вменять в обязанность медицинским вузам переходить на двухуровневую систему, в России по-прежнему отдается предпочтение интегрированной одноуровневой структуре с последующей интернатурой и докторантурой.

Одна из острых проблем для медиков - последипломное образование. Здесь Россия никак не вписывается в международные стандарты: в нашей стране действует годичная интернатура и двухгодичная ординатура, а в Европе полноценным врачом можно стать только за 3-6 лет обучения после того, как закончилась подготовка по вузовской программе.

Одобрение ректоров получила новая система оценки знаний студентов, которая работает в европейских странах. За каждый сданный экзамен предлагается начислять баллы-кредиты, по количеству которых и будет оцениваться квалификация доктора. С такой "копилкой" кредитов любой российский студент сможет учиться в медицинских вузах Европы, причем в течение всей жизни, постепенно увеличивая свой багаж знаний, а значит, и повышая квалификацию.

Болонское соглашение взламывает не только сложившие уровни образования, систему государственного контроля и управления вузами. Оно требует коренной перестройки содержания и форм обучения в вузе. Речь идет о модулях, разрабатываемых кафедрами. Вместо традиционного обучения- освоения содержания образования на основе логики изложения той или иной дисциплины - предлагается перейти к освоению моделей. Последние представляют совокупность образовательных задач. Эти задачи реализуются в соответствии с выбором студента - путем прослушивания лекций, участия в семинарах, в тренинговых занятиях и т.п. Это современный подход, который позволяет перейти от системы «субъект (педагог) - объект (студент)» к реальному превращению студента в активного и ответственного участника (субъекта, личности) образовательного процесса, но при этом идет речь об отказе от традиционной, веками сложившейся системы организации образовательного процесса в пользу модульной, нацеленной на получение студентом более полного знания в той или иной области и на формирование соответствующей компетентности будущего специалиста, что предполагает коренную ломку кафедральной жизни, и в новой образовательной ситуации начинает играть ведущую роль самостоятельная работа студента, ее нацеленность на проекты и задания, имеющие прикладное значение. Вхождение России в Болонский процесс - это вхождение в единое образовательное пространство Европы. Система мер, к которой обычно сводится Болонский процесс, включает в себя 3-4 года бакалаврата, 1-2 года магистратуры, создание системы зачетных единиц, общепризнанную систему оценки качества обучения [3].

При формировании образовательной программы бакалавров важен выбор таких базовых и профилирующих дисциплин, которые необходимы для успешного продолжения обучения в магистратуре и в тоже время должны иметь соответствующую завершенность на уровне бакалавра. Учебно-образовательный процесс двухступенчатой системы подготовки бакалавров и магистров должен реализовываться на основе принципа непрерывности, означающего, что перечень учебных дисциплин представляет собой логически взаимосвязанную пирамиду знаний, которая разделяется на ступени без потери логики и необходимости содержания обучения с учетом компетентностной модели выпускника. Главным в Болонском процессе является положение об указании на необходимость отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности.

Общественное благо означает, что оно должно быть доступным и бесплатным на протяжении всей жизни человека. Это подход, к которому призывает и Всемирная декларация о высшем образовании в XXI веке: «Образование должно быть доступным для всех на протяжении всей жизни, и целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации». Болонская декларация предусматривает повсеместное внедрение системы кредитов или системы зачетных единиц (ЕСТS) - Европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, и что важно: «Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни». Это основа основ мобильности студентов как одной из главных характеристик Болонского процесса. Конечно, это не законодательная норма и ее признание остается за университетами. Однако она явно заслуживает внимания, ибо ныне речь идет об обучении в течение всей жизни. Поэтому в настоящее время ЕСТS как система переводная перерастает в систему «накопления» кредитов - European Credit Accumulation. Университет, который включается в систему ЕСТS, готовит информационный пакет, обновляемый ежегодно, в котором находятся описание всех курсов, доступных в данном вузе, в котором содержится общая информация об университете, проживания студентов, административных процедурах, необходимых для регистрации, академический календарь. В информационный пакет так же включены порядок приема, типы курсов, методики и технологии преподавания, величины кредитов и их структура, название факультетов и департаментов, обеспечивающих чтение курсов, условия проведения экзаменов и оценки знаний, степени и звания, присваиваемые вузом. Система кредитных часов возлагает на студентов повышенную ответственность. Поскольку они должны сами составлять свою учебную программу и определять интенсивность занятий в каждом семестре, это потребует укрепления психологических служб в вузах и появления новой группы консультантов, способных помочь студентам в выборе траектории обучения, посоветовать, если необходимо, повторно те или иные курсы, если они не освоены. Болонская декларация не является реформой, навязываемой правительством или учреждениями высшего образования. Болонский процесс направлен на сближение, а не на стандартизацию или унификацию высшего образования в Европе. В нем проявляется глубокое уважение к основополагающим принципам автономности и многообразия. Входя в Болонский процесс, Россия не разрушает своего образования, а развивает его, не утрачивает своей самобытности, внося свое видение путей создания единого образовательного с Европой пространства, отвечая высказыванию К.Д. Ушинского: «Нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчиво он не был». Реформы образования, направленные на приведение его системы с Европейскими стандартами, требуют учета того, как обычно происходит усвоение знаний в отечественных учебных заведениях, как навыки и умения приобретают там учащиеся, как развиваются познавательные способности, каково их мировоззрение, насколько интерес познания совпадает с общественным интересом, насколько учащиеся готовы к практической жизни по окончании учебы. Отбор оптимального объема знаний, умений и навыков для достижения нужных компетенций специалистов с позиции достаточного минимума - это не ограничение образовательных потребностей и возможностей обучаемых, а профессионально грамотный подход к формированию образовательной программы, отвечающей как интересам личности, так и потребностям общества. Конечная цель образования двуедина и она направлена на самоактуализацию и самосовершенствование личности в профессиональном отношении, с одной стороны, и способность быть полезным обществу, наиболее полно реализуя свои потенциальные способности и возможности, - с другой. Так, человеку важно удовлетворить свои потребности: витальные (физиологические) и потребность в безопасности; социальные, в принятии обществом и любви, прочих эмоциональных переживаниях; культурно-духовные в познании, красоте, в творческой самореализации, имеющей свои неповторимые особенности, которые нужно учитывать преподавателю, и приобщении к религиозным ценностям. В сущности, нет противоречий между личными и социальными интересами у учащихся. Но как с этих позиций достичь конечную цель образования? Формальное равенство без душевной открытости и искренности общения не приводит к полному единству нации, приводя к конфликтам в так называемом социуме «общественного потребления». Важно рассматривать социум как целостную систему взаимодействующих личностей, включенную в природную экосистему, а личность - как целостную психофизическую социально детерминированную систему. Принципы организации учебного процесса задаются преподавателем как профессионалом, так и наставником воспитателем. Эффективному обучению благоприятствует доброжелательная и непринужденная манера общения преподавателей с учащимися, их эмоциональная и душевная открытость в степени, соответствующей конкретной ситуации. Важно, чтобы психологическая атмосфера способствовала общности людей, не в ущерб индивидуальности каждого с учетом актуальных потребностей каждого, с формированием мотивации и интересов к развитию в обучении, с выявлением и развитием индивидуальных способностей. Каждый студент и преподаватель имеет свободу самовыражения и свободу выбора предмета познания в той мере, в какой это не мешает другим проявлять себя, развиваться и приобретать необходимые ему знания. Каждый несет ответственность за свои слова и проступки, а так же за свое эмоциональное состояние. Преподаватель должен использовать каждую возможность для демонстрации связи излагаемого материала с другими дисциплинами на основе регулярного тестового исходного и текущего контроля эффективности обучения.

Важно развитие способностей у студентов посредством телесных ощущений, эмоциональных переживаний, мыслительных операций и интуиции, обеспечивающее в последнем подходе иррациональные аспекты познания. Именно с этим последним компонентом психики связана духовность и духовное развитие, которое для многих людей является принятием правил житейской безопасности и решением ими социальных и экологических проблем, а также на основе выявления способностей, используя подходы нейролингвистического программирования - визуальный, аудиальный, кинестетический. Важно преподавателю выявление у студента своей профессиональной области и отыскания им своего места в профессиональной жизни на основе его интересов, способностей и особенностей личности с углубленным знакомством с выявленными областями и перспективой профессиональной ориентации. Важно развитие творческих способностей у учащихся, развитие самостоятельности в виде умений формулировать проблему и самостоятельно находить возможности для ее решения, в частности, самостоятельно приобретать необходимые знания, самостоятельно решать проблемы сохранения своего здоровья, психологической и социальной адаптации, выбора пути духовного развития.

Обсуждение основных принципов такой системы образования, которая в наибольшей степени способствовала гармоническому развитию личности, общества и природы, рассматриваемой как холистический (системный) подход, должна быть положена в основу того, что высшее образование должно развиваться эволюционным путем с сохранением принципа преемственности, обеспечивающей непрерывное образование на протяжении всей жизни. Каждый уровень образования должен характеризоваться целесообразностью академической и практической подготовки и их разным соотношением. Непрерывное образование предполагает усиление роли индивидуализации образовательной траектории для каждого обучающего. Оно должно инициировать переход от дисциплинарно-ориентированной системы обучения и традиционных методов как к личностно-ориентированному, так и к командно-игровому подходу, которые в своей совокупности отвергают бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков и умения ради умений. Так называемый «Болонский процесс» вызван, прежде всего, необходимостью составить Европейскую интегрированную конкуренцию активной позиции США в области высшего образования. Это касается структуры высшего образования, критериев его оценки, сопоставимости уровней подготовки в вузах различных стран в целях формирования единого образовательного пространства и повышения международного престижа, возможности обучения и работы за рубежом.

Присоединение России к Болонскому процессу должно повысить качество образования в контексте практико-ориентированного направления учебного процесса. Отличительными тенденциями развития мировой системы образования являются углубление в фундаментальные основы учебы, усиление гуманитарной и профессиональной ее направленности, формирование у студентов системного подхода к анализу медико-социальных ситуаций, стратегического и тактического мышления, воспитание социальной и профессиональной мобильности, умения общаться, использование иностранного языка в практической жизни. Знание же внутренней медицины имеет большое значение в системе подготовки будущего врача в стенах медицинских университетов, которое имеет свои особенности и специфику для студентов, клинических ординаторов, интернов, магистров, аспирантов, докторантов. На данном этапе развития образования большинство специалистов акцентируют внимание на формальных аспектах присоединения к Декларации о Европейском регионе высшего образования, не уделяя надлежащего внимания содержательной стороне проблемы.

Между тем, именно преодоление репродуктивного стиля учебы и переход к новой его парадигме, в частности, к дивергентному (творческому) в отличие от конвергентного мышления, которое обеспечивает познавательную активность и самостоятельность мышления тех, кто учится, является одним из стратегических направлений модернизации образования в развитых странах. Конечной целью учебы становится подготовка высокообразованной, профессионально ориентированной, интеллигентной личности, способной адаптироваться к динамично развивающемуся обществу и найти свое место в условиях жизненных реалий. В первую очередь, важно определение роли преподавания предмета внутренней медицины в практической работе будущего врача в рамках Европейской трансферной кредитно-модульной системы образования, опираясь на формирующую деятельность субъекта, где преподавание предмета внутренних болезней является совокупностью функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная. Дидактичная система интерактивного самообучения при модуль-ном конструировании материала на основе умственного типа учения, характеризуясь лично ориентированным подходом, позволяет решать следующие задания: запуск и поддержка на должном уровни информационно-мотивационных механизмов действия на активность студентов при одновременном сокращении аудиторной лекционной нагрузки; планирование и управление качеством учебы со стабильными и воспроизводимыми позитивными результатами, открывая путь к реальной технологизации процесса учебы; запуск и поддержка на должном уровни механизмов внутреннего развития и самосовершенствования субъектов учения, формирования навыков и умений учиться, а также самовоспитания и, в конечном итоге, - самообразование субъекта учения; интенсификация и ускорение процесса учебы, соответственно - сокращение сроков учебы. Развитие и реализация системы коммуникативной интерактивной учебы, характеризуясь практико-ориентированным подходом, позволяет получить воспроизводимость стабильных запланированных результатов в практическом плане с формированием навыков и умений, в конечном итоге - определяя самоорганизацию лица, способного к адаптации в быстро развивающихся условиях социума.

В связи с этим, в настоящее время на старших курсах важно внедрение более совершенного - нетрадиционного метода преподавания внутренних болезней, который в мировой педагогической практике именуется, как непрерывный познавательный цикл. Этот метод состоит из трех ключевых этапов. При постановке диагностических и терапевтических заданий преподаватель мотивирует студентов в познании диагностических и терапевтических приемов (на основе выбора ими диагностического метода и/или схемы лечения), которые им к этому были неизвестны в применении. Затем преподаватель помогает студентам найти закономерности (логику обследований и лечения больного) в полученной ими ценностной информации, формулирует предыдущий диагноз и предлагает схему лечения так, как бы это сделал опытный врач, исходя из патогенетических механизмов, которые лежат в основе болезни в их индивидуальном выражении. Этот подход важен при решении студентами клинических ситуационных задач с использованием вероятностного подхода и обоснованием самого правильного ответа, который, в одном случае, может соответствовать 80-90% верных решений, в другом случае, при проведении дифференциальной диагностики правильность ответов может соответствовать лишь, например, 60-40-20% их верных решений или полностью неправильных ответов. И, наконец, преподаватель называет причины и следствия заболевания конкретного больного, вводит сроки и понятия к тому моменту, как студенты их наблюдали или они ими были обнаружены. Этот завершающий этап допускает использование студентами знаний для последующих этапов обследования и лечения ими больных на основе решения реальных заданий, одновременно допускает источники литературы, исходя из принципа «от больного к книге», с тем, чтобы связать полученные новые знания с последующими обследованиями новых больных и решением проблемных диагностических и терапевтических ситуаций, с которыми студент может встретиться в буду-щей реальной врачебной деятельности. При этом очень важен многоуровневый процесс контроля учебы: начальный, текущий контроль учебы на репродуктивном уровне учебы, рубежный контроль на производительном уровне с получением новых знаний на основе тех, которые являются обоснованными, и, наконец, текущая аттестация и итоговый контроль уровня и качества учебы на протяжении определенного периода учебного времени (семестра). Текущий контроль является ведущим этапом в учебе с необходимостью достижения запланированного уровня и качества учебы, а аттестация (экзамен) - этап, констатирующий достигнутый уровень и качество учебы с оценками «удовлетворительно», «хорошо», «отлично» с соответствующей балльной оценкой в рамках кредитно-модульной системы. Для студента важно не только осмысление и освоение информации, а овладение средствами и практическим внедрением с использованием материала, который им изучается, принятием им определенных конструктивных решений. В таких условиях уменьшается часть прямого и заданного информирования и расширяется использование интерактивных форм и методов работы студентов под руководством преподавателя, а также полноценная самостоятельная работа над содержанием модульного материала той или другой учебной темы. При этом преподаватель закрепляется за небольшой группой студентов, познавательной деятельностью которой он руководит, учитывая их индивидуальные интересы, интеллектуальные способности, планы на освоение учебного материала и плана на будущее.

В этом заключается суть так называемого личностно-ориентированного подхода в учебе. Важно четко продумать комплексную методику расчетов педагогической нагрузки преподавателей высшей школы в условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса и учебной нагрузки студентов, а также определить связь между ними. На основе приобретенного опыта и практики за последние 5 лет становится очевидным, что использование Европейской кредитной трансферной системы позволяет гарантировать прозрачность, а также наводить «мосты» между разными учебными подразделами медицинских вузов, что расширило возможность выбора средств учебы для студентов и преподавателей. Кредит - это условная единица измерение учебной нагрузки при изучении какой-либо учебной специальности или определенного курса (дисциплины), выполненной студентом в период учебы. Кредит - минимальная единица, которая точно фиксируется, часто означая учебу в течение одной недели как суммы аудиторной и самостоятельной работы студента. Внедрение кредитно-модульной системы организации учебного процесса в вузах является важным фактором стимулирования эффективной работы преподавателя и студента с учетом времени непосредственного их общения в процессе учебы, но разработка модулей требует от преподавателя глубокой аналитической работы над смысловым и содержательным наполнением дисциплины и структуризацией их как системы, а не механического перенесения разделов программы к соответствующим модулям. Учебно-методический процесс кафедр должен реализоваться в рамках последних достижений Болонской конвенции с использованием модульной учебы, которая допускает такую организацию учебного процесса, при которой преподаватель и студент работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью.

Совокупность этих модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Первый - целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях, событиях (в терапевтической практике представления о клинической ситуации у больного, диагностических и терапевтических приемах). Второй - информационный модуль является системой необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерных программ и т.п. Третий - операционный модуль включает весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Четвертый - контрольный модуль предназначен для проверки результатов усвоения новой учебной информации и может быть представлен системой вопросов для зачета, тестов, ситуационных заданий, творческого задания, экзамена. Модульная учеба рассчитана на исключительную самостоятельную работу студента при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Преподаватели кафедры воздают должное умению строить беседу со студентами в вопросно-ответной форме (диалоге). Форма вопроса в обучении развивает мышление, рационализирует эмоции и формирует логику в изложении мыслей. Так, продумана цепочка вопросов, призванных управлять мышлением ученика, особенно в системе диалога «преподаватель - студент», «лечащий врач - интерн», «заведующий отделением - клинический ординатор», «заведующий кафедрой - магистр, аспирант, докторант». При этом раскрывается сама эффективность в учебе при решении разной степени структурированности или неструктурированости ситуационных клинических заданий, включая их решение в интерактивном (диалоговом) режиме. При этом самый эффективный метод активизации учебного процесса - это сочетание учебной, научной и практической деятельности. С этой целью важно вхождение в систему непрерывного образования. Необходимо так же обеспечить развитие всех элементов системы непрерывного образования: базового профессионального образования, послевузовского образования специалистов, учебы в процессе работы и образования самих преподавателей с получением соответствующих сертификатов по терапии, кардиологии, аллергологии и прочих свидетельств профессиональной квалификации. Во взаимодействии все эти элементы формируют интегрированную систему непрерывного медицинского образования. Этой цели служит кредитно-модульная система, которая предусматривает устранение недостатков в современном высшем образовании и решения следующих заданий: отход от традиционной схемы «учебный семестр - учебный год - учебный курс», рациональное распределение учебного материала дисциплин на модуле и проверка качества усвоения теоретического и практического материала каждого модуля, проверка качества подготовки каждого студента к практическому или семинарскому занятию, клиническому обходу или конкретному разбору той или другой нозологической формы, использование более широкой шкалы оценки знаний с фиксацией окончательного влияния суммы баллов, полученных на протяжении семестра, и проведением суммарной оценки по каждой учебной дисциплине с постоянным систематическим стимулированием самостоятельной работы студентов на протяжении всего семестра и повышением качества знаний, а так же повышение объективности оценивания знания студентов, внедрение здоровой конкуренции в учебе, выявление и развитие творческих способностей студентов. Одной из главных функций преподавания в условиях реализации интерактивного самообучения является создание информационно-образовательной среды, которая включает специальным образом написанные и структурированы учебные пособия, мультимедийные учебники, пособия по тестированию, издание учебно-методических пособий Министерства здравоохранения и Министерства образования и науки Украины из основных разделов этого медицинского предмета знания.

Важно широко использовать научение, связанное с формированием критического мышления у студентов. Критическое мышление определяет когнитивные навыки и стратегии, которые повышают достоверность желаемого результата научения, связанного с целенаправленностью, развитием рационального - логического и образного - мышления при решении ситуационных заданий, формулировке выводов и принятии решений по диагностике и терапии больные. Для традиционной учебы характерно недостаточное внимание к развитию навыков критического мышления, а это всегда уменьшало эффективность учебного процесса. Раньше считалось, что наиболее важно развивать критическое мышление у хорошо успешных студентов. Для плохо успешных - достаточно предоставить основной набор информации, навыков и знаний. В действительности, нами было показано, что по мере профессионализации на клинической кафедре необходимо активнейшим образом влиять на развитие критического мышления у всех студентов, независимо от их одаренности. При этом важна практическая реализация интерактивной учебы для работы студентов согласно учебному плану как в присутствии преподавателя и в компьютерных классах, так и внеаудиторно.

Таким образом, вступление России в Болонский процесс требует решения других сложных социально профессиональных проблем: во-первых, переориентация профессорско-преподавательского состава университетов на новую систему организации учебно-воспитательного процесса; во-вторых, разработка новых учебников, структура которых отвечала бы определенным модулям в виде систем учебных элементов, объединенных признаком соответствия определенного объекта профессиональной деятельности, в частности, в области внутренней медицины; также следует учитывать характеристики уровней классификации, которые должны отвечать высшей школе. Внедрение модульно-кредитной системы в вузы в определенной степени обеспечит достижения высшего образования, которые будут отвечать стандартам Европейской системы, исходящей из знаний, умений и навыков, которые станут образовательным багажом для будущей профессиональной деятельности молодого врача-интерниста. Это требует проведения дальнейших исследований касательно разработки оптимальных соглашений при сотрудничестве между высшими учебными заведениями Европейского пространства образования.

высший образование мобильность студент

Список литературы

1.Андреев А.С. Реформа образования с точки зрения психолога // Гуманитарные науки. - 2006. - №2. - С. 20-26.

.Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении // Психологическая наука и образование. - 2006. - №1. - С. 85-95.

.Гребнев А. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. - 2005. - №9. - С. 8-15.

.Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? // Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 3-12.

.Ильин В., Аверьянова Г., Ромашкин К. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса // Высшее образование в России. - 2010. - №11. - С. 108-114.

.Кислицын К. Н. Перспективы развития современного высшего образования в Европе // Знание. Понимание. Умение: Научный журнал Московского гуманитарного университета.- 2010.- № 2.- С. 36-41.

.Кислицын К. Н. Проблемы реализации принципов Болонского процесса в европейском образовательном пространстве //Доклады и материалы VI научной конференции. М, 19-21 ноября 2009. - С. 108-116.

.Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения / под ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 352 с.

Больше работ по теме: