Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка

 












«Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях

Дома ребенка»


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Введение


Актуальность исследования

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, то есть те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием.

Ранний возраст (с рождения до 3-х лет) является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Ранняя коррекция недостатков развития ребенка, особенно в учреждениях закрытого типа, таких как дом ребенка, становится все более актуальной проблемой социальной педагогики России. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка - дошкольный и школьный - уже, можно сказать, педагогически освоены.

Что же касается периода от рождения до 3-х лет, он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое благополучие, а не сенсорное, умственное, речевое и эмоциональное развитие.

Нельзя не сказать о том, что специалистов для работы с детьми такого возраста до недавнего времени нигде в стране не готовили.

Крайне недостаточно литературы с рекомендациями по раннему воспитанию детей с нарушениями развития.

Важнейшей причиной актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных.

Нельзя забывать и о реальной ситуации: в России более полумиллиона детей находится в домах ребенка и в дошкольных детских домах, являющихся учреждениями закрытого типа. Психолого-педагогическая и коррекционная работа с такими детьми должна проводится в системе этих учреждений, что требует разработки соответствующих специальных программ и методов обучения.

Несмотря на острую актуальность проблемы диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста, в настоящее время недостаточно разработаны и систематизированы программы, методы и диагностический материал, рассчитанный на работу с детьми этого возраста, что и послужило выбором темы данной выпускной квалификационной работы «Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка».

Цель исследования: изучение речевых нарушений и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей

С учетом поставленной цели, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить общее недоразвитие речи, в частности, первый уровень речевого развития у детей раннего возраста.

. Выявить причины недоразвития речи у детей воспитанников дома ребенка.

.Подобрать диагностический материал для психолого логопедического обследования речи детей от 0 до 3-х лет.

.Разработать методы коррекционного воздействия на формирующуюся речевую функцию.

. Разработать рекомендации в адрес специалистов учреждения по организации детской деятельности в условиях дома ребенка.

Объект исследования: Речевое развитие детей раннего возраста в условиях дома ребенка.

Предмет исследования: Особенности формирования начального детского лексикона у детей воспитанников дома ребенка.

Гипотеза: у детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, имеет место речевое недоразвитие, характер которого зависит как от неблагоприятных воздействий социальной среды, так и биологических факторов.

В данном исследовании мы использовали различные методы как теоретического, так и эмпирического характера. Среди теоретических - анализ литературы, метод абстрагирования и другие. Среди эмпирических - наблюдение (в естественных условиях), экспериментальное обследование детей, анализ, апробация и другие.


Глава I. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитанников дома ребенка, как социально-педагогическая проблема


I.1 Современное состояние проблемы ранней диагностики нарушений речи у детей


Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегрированной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.

Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы социального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления:

Социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;

Охват системой социального образования лишь части нуждающихся детей;

Жесткость и безвариативность форм получения образования;

Примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Парадоксально, но такая «негативная ситуация» имела и «позитивные результаты»:

Постановка теоретических и исследовательских задач высокого уровня;

Интенсивная разработка теоретических основ специальной педагогики и психологии;

Высокий уровень развития специальных педагогических технологий (Л.С. Выготский, В.П.Кащенко, А.Р. Лурия, А.Я. Граборов, А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнов, Р.Е. Левина, А.И. Дъячков и другие). Методология и теоретические основы решения поставленных задач признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.

Институт считает, что роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении различных задач, направленных на целенаправленное преобразование базы развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики:

Поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций, методов в рамках существующего содержания специального образования;

Целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;

Обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3-х лет) психолого-педагогической коррекции детей с различными нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий, начиная с первых месяцев жизни.

Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось:

Приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;

Недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;

Недостатком новой литературы в области развития младенцев;

Отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей от 0 до 3-х лет.

Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.

Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.


I.2 Анатомо-физиологические механизмы речи. Развитие речи в онтогенезе


Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, и, в-третьих, правильно определить пути коррекционного воздействия.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения - физиологической эхолалии. Для того, чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание аналитическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа:

1 этап (0-3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций;

2 этап (3-6 месяцев) - время появления голосовых реакций, гуления, лепета;

3 этап (6-10 месяцев) - начало развития понимания речи, активного лепета;

4 этап (10-12 месяцев) - время появления первых слов. (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина)

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

С.Д. Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и другие.

К 2-4 месяцам появляются у ребенка короткие звуки - гуканье, а затем гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа - ги - агы, ля-аля, ры и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяя один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает разговаривать с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи.

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухоречевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге.

В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность артикулирования слогов в период лепета: на, ну, та. К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и действия (ма, бу, гу), а к семи месяцам звуки обозначают потребности, действия, явления.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого, затем процесс накопления звуков замедляется, и новых звуков появляется мало.

От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонации, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочки лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимально составляет около 4-5 сегментов. Первоначальные лепетные цепи и стереотипных вокализаций (а-а-а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т.д.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те-тя-те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая, матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва-ля, ди-ка, дя-на, ба-на-па, э-ма-ва и.т.д.) При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука.

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-зубные, губно-губные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязычные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и целевые, твердые и мягкие.

В 11 - 13 месяцев появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов: мама, дядя и т.д.

К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова и лепечет сам, становится способным произносить первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и действиям свое собственное обозначение.

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идет период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт.

Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь, которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения ребенка с окружающим, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обуславливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами, действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнить простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

С учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

.Этап однословного предложения (от 1года 3 мес. до 1года 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания малыш использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

. Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывает их только интонацией, общностью ситуаций. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3-х лет). Этот период включает в себя три этапа.

. Этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 мес. до 2 лет 1 месяца).

На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении и использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы» (нет кисы), окончание «е» для обозначения места (толе - на столе) при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

. Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. В устной речи на этом этапе появляются некоторые семантические предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смещение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения.

. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

На этом этапе закрепляются согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.


I.3 Краткая характеристика общего недоразвития речи у детей


Общее недоразвитие речи (ОНР) - это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее проявление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования ...» (Р.Е. Левина).

Понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениями недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Известно, что в 2,5 - 3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи.

Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:

Позднее появление речи;

Ограниченный словарный запас;

Грубые нарушения грамматического строя;

Выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Так как дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отстают от сверстников, растущих в семье по своему психическому развитию. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки чашку, ложку. У них, как правило, имеются недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Замедлено развитие психических процессов - памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие активной речи. Общение таких детей с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов. Поэтому в данной работе нас интересует I уровень речевого развития детей.

I-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д («тутя» - «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Бика. Вика. Сены. Сены. Бика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Анализируя самостоятельную речь детей с I уровнем речевого развития, можно выделить следующие закономерности:

. Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби - машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

. Замена названий предметов названиями действий - и наоборот;

тиди (сиди) - стул, табуретка, кресло;

сет (шьет) - игла;

ако (окно) - закрывать, открыть;

мя (мяч) - играть в мяч, бросать мяч.

. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:

ко -кошка;

бака -собака;

итя - мишка;

тотя- корова.и т.д.

Татик тя - у мальчика мяч.

Атятъ ука - карандаш в руке.

Тиле биби - зеленая машина.


I.4 Особенности психо-речевого развития детей-воспитанников дома ребенка


Дом ребенка является особым учреждением, где воспитываются дети первых трех лет жизни, временно или навсегда оставшиеся без попечения родителей.

Главная задача, стоящая перед коллективом этого учреждения обеспечить своевременное физическое и психическое развитие детей, подготовить их к жизни в обществе.

Дети, попадающие в дома ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними.

Таким образом, биологический фон детей Дома ребенка далек от оптимума. Отягощенная наследственность, неблагоприятное течение антенатального периода, заболевания периода новорожденности, раннее искусственное вскармливание, социальное неблагополучие в семье, нередко длительное пребывание в больнице, как по поводу заболеваний, так и соматически здорового, - все это создает дополнительные трудности в работе по обеспечению всестороннего развития и формирования высокого уровня здоровья детей.

Приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития замедлен. Развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки ложку, чашку. У них, как правило, имеется недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Для многих характерна сниженная двигательная активность, недостаточная координация движений.

У большинства отмечены «стертые формы госпитализма», что проявляется в сосании пальцев, языка, раскачивания корпуса.

Эмоциональный фон снижен. У всех детей снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, деформированы. У детей хуже возникает привязанность к взрослому, они более недоверчивы, замкнуты, пассивны. У воспитанников второго и третьего года жизни к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и др.

Детям свойственна повышенная возбудимость, нервозность, быстрая утомляемость. Поведение на занятиях формируется медленно. Длительность занятий и количество детей на них определяется не столько возрастом, сколько состоянием здоровья детей, уровнем их развития, возбудимостью и выносливостью нервной системы.

Замедленно развитие психических процессов - памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие активной речи. Дети дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики. Становление речи растянуто во времени.

Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания, но все они сходятся на том, что в основе задержек вербального (словесного) развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ними.

Своевременно и правильно организованное непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми способствует переходу к речевому общению. В ходе непосредственных эмоциональных контактов со взрослым у ребенка формируется потребность в общении. В результате этого взаимодействия в первом полугодии наблюдается подстрой вокализации младенца к интонационным способностям взрослого. В конце второго полугодия возрастает интерес ребенка к внешним органам речи взрослого, возникает понимание речи.

Эмоциональное общение со взрослым помогает ребенку принять его требования к овладению речи и создает условия для успешного решения задач усвоения и использования слова.

Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, сотрудничества между ними. Ситуативно-личностное (непосредственно эмоциональное) общение подготавливает ее появление. Поэтому можно предположить, что все особенности в развитии вербальной коммуникации у детей связаны со спецификой этих двух форм коммуникативной деятельности. Эти изложенные соображения позволили высказать гипотезу о том, что особенности становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений вызваны некоторым качественным своеобразием их общения с окружающими людьми. Проверка этого предположения была в исследованиях Т.А. Финашиной и А.Г. Рузской в 1982 году. Высказанная гипотеза состояла в том, что особенности развития речи детей в закрытых детских учреждениях, обусловлены задержками перехода от их личностной формы общения к деловой, а также некоторой упрощенностью их реализации. Под эффективными компонентами общения подразумеваются все эмоциональные действия детей, используемые ими в общении со взрослыми (улыбки, смех, ласки и пр.); под деловыми - все контакты, опосредованные предметом.

М.И. Лисина, кандидат педагогических наук в 1980 году проводила сопоставление становления речи у детей, воспитывающихся в разных условиях (в семье и в закрытых детских учреждениях) и характера их общения со взрослыми. Она считает, что дети, воспитывающие в семьях, контактируют с ограниченным коллективом взрослых (1-2 человека). Эти взрослые и их поведение и требования постоянны. Дети вступают в качественно-однородные эмоциональные отношения. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер, их взаимодействия адресуются ребенку индивидуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным.

Дети же, растущие в закрытых детских учреждениях, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными проблемами поведения. Общение с ними менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствует. Количество и качество взаимодействия персонала с детьми даже в режимные моменты (кормление, переодевание) не соответствует потребности ребенка. Общее количество взаимодействия группового персонала с ребенком минимально, ограничивается минутами сухого взаимодействия в режимные моменты. Состояние самого персонала Дома ребенка оставляет желать лучшего - женщины тревожны, депрессивны. Работа сотрудников этого учреждения в основном характеризуется авторитарным подчинением руководством, отсутствует необходимое взаимодействие между специалистами различных направлений. Воздействия взрослого на ребенка носят, скорее характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми: пойди, поставь, прекрати - и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка. Анализ исследований показал, что дети, воспитывающиеся в разных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью. Так, дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в большинстве активно овладевают речью (более 70%), в домах ребенка только около 40%. То есть к активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, а дети из Дома ребенка - в конце третьего полугодия жизни.

Жизнь детей в Доме ребенка, подчиненная вербальным (словесным) распоряжениям взрослого, его «командам», требует от детей понимания речи. И оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею, то есть можно высказать соображение о том, что задержки в развитии речи у детей в доме ребенка связаны не только и не столько с дефицитом общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональных контактов в особенности (хотя они несомненно имеют место и играют определенную роль). А связаны, прежде всего, с общей организацией их коммуникативной деятельности. Это отражается на различных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоциональное общение со взрослыми детей дома ребенка носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации из-за неудовлетворенности ребенка в данном общении. Его проявления отличаются во всех рассматриваемых нами возрастных этапах. Ласки взрослого, физические и другие непосредственно-эмоциональные контакты с ним становятся целью разнообразных действий у этих детей. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. По данным Т.В. Гуськова, кандидата педагогических наук, три особенности отличаются общение воспитанников дома ребенка со взрослыми от общения в семье:

Его характеризует упрощенный эмоциональный фон делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научится делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание.

Общение слабо организует предметную деятельность детей и не взаимодействует с ней. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только по объему, а часто бедна и по содержанию, включая лишь набор довольно примитивных действий.

Общение ребенка и окружающих содержит обедненное оценочное воздействие. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере. Кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка.

Таким образом, речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка. Возраст от 1 до 3-х лет рассматривается как сензитивный период для развития речи. Речь в этом возрасте включена в общение; она формируется и развивается, прежде всего, как средство общения со взрослым. Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые годы жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Развитие речи - это по существу, овладение разными способами общения.

Пребывание ребенка в Доме ребенка противоречит основной потребности развития ребенка, а именно: потребности общения с ограниченным и постоянным числом близких и доступных взрослых.

Отклонения в моторном, психическом, эмоциональном, а вследствие этого и речевом развитии детей этого учреждения отрицательно влияет на дальнейшее развитие малыша, формирование личности.

Однако все недостатки развития воспитанников Дома ребенка могут быть смягчены или вовсе устранены при правильной организации систематической коррекционной работы.

Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0 до 3 лет) решается в настоящее время на государственном уровне.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.

Современная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.


Глава II. Организация и методика экспериментального исследования психомоторного и речевого развития детей раннего возраста в условиях дома ребенка


II.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента


Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на диагностической основе. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка - актуальном и потенциальном, то есть о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым (обучаемость) при условии новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития ребенка.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиций системного подхода. Так недостатки в развитии сенсорной сферы у детей проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, слабость словесной регуляции не позволяет ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (то есть особенности мотивации деятельности, способы ориентировки в условиях задания, понимания и осознания инструкции, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым.

При этом необходимо определить уровень, как психического развития ребенка, так и его личностные особенности. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных.

В отечественной психологии признана определенная последовательность стадий развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при изучении ребенка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития.

Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Современные методы диагностики отклонений детей в развитии позволяют выявить нарушения в раннем возрасте. Ранний возраст - это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, и особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития.

Оценка уровня нервно-психического развития детей раннего возраста позволяет судить о качестве окружающей среды, о характере педагогической работы, а также о влиянии других факторов.

В связи с этим особое значение приобретает ранняя диагностика психомоторного и речевого развития, которая позволяет целенаправленно проводить коррекцию выявленных нарушений.

Отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом, являются причиной проявления вторичных отклонений, психологических наслоений и школьной дезадаптации.

Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно. (Чиркина Г.В., 2003)

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

Понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательности стадий овладения импрессивной речью;

Долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

Первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); проявления коммуникативных намерений;

Начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

Овладение фонемным строем речи (последовательное образование, дифференциация фонем по акустическим и артикуляторным признакам; характер фонетических трансформаций).

Оценка уровня развития малыша - это самый первый шаг, который необходим для того, чтобы правильно выбрать стратегию обучения и определить, чему именно его следует учить.[ ]

Констатирующий эксперимент является важным этапом психолого-педагогической диагностики.

С помощью специально подобранных методик, с учетом возраста и предварительных данных, полученных в процессе наблюдения за ребенком при медицинском его обследовании, педагог-логопед проводит специальное обследование. В этой работе специалист занимает активную позицию и создает условия для наилучшего изучения и оценки состояния тех или иных психических функций. Чаще всего - это определенная игровая ситуация.

Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функций активного внимания, всех видов гнозиса, речевых функций, всех видов мышления.

Специально подбираются задания на обследование интеллекта с дифференциацией на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую активность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций.

При оценке уровня сформированности познавательной деятельности выявляется объем знаний и представлений об окружающем с учетом возраста и условий воспитания.

При этом обязательно отмечается уровень понимания обращенной речи. Обследуется функция внимания, памяти, а также возможность ребенка действовать по подражанию и по образцу.

В процессе специальных игровых заданий обследуется уровень развития зрительного восприятия, прежде всего, зрительного вычисления формы и умения соотносить ее с формой других предметов.

Оценивается умение соотносить плоскостную и объемную форму в практических действиях с предметами (доска Сегена, «почтовый ящик»).

Обследуется возможность различения ребенком величины: большой - маленький.

Исследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету, а также зрительное соотнесение цветов.

Особо важное значение придается оценке сформированности функций начального обобщения, обследуется возможность группировки предметов по форме, цвету, величине.

Целью нашего констатирующего эксперимента является:

Определение уровня развития ребенка;

Планирование работы по дальнейшему коррекционному развитию ребенка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Определить психомоторное развитие;

Определить развитие импрессивной и экспрессивной речи;

Выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений;

Установить причины речевого недоразвития;

Разработать план индивидуальной коррекционной программы развития.

В настоящее время нет единых норм развития, касающихся возрастного этапа с 1 года до 3-х лет. Специалисты пользуются шкалами-нормами психомоторного развития, составленными Н.М. Аксариной, С.М. Кривиной, К.Л. Печерой. (Приложение 3).

При обследовании речи чрезвычайно важно хорошо знать закономерности развития нормальной детской речи, которые являются для обследователя своеобразным условным эталоном нормы. Такие нормативные таблицы составлены Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. (Приложение 4,5,6).

Наша экспериментальная работа проводилась на базе Вологодского Дома ребенка. В экспериментальной группе находилось 10 детей в возрасте от 2-х до 3-х лет.


Паша 2 года 9 мес. Зоя 2 года 10 мес. Саша 3 года Артем 2 года 11 мес. Вика 2 года 6 мес.Ксюша 2 года 10 мес. Виталик 2 года 11 мес. Олег 2 года 8 мес. Катя 2 года 11 мес. Илья 2 года 9 мес.

Педагогическое обследование детей включало изучение уровня развития речи, игровой деятельности, проверку состояния умений и навыков по основным разделам обучения (сенсорному воспитанию, конструированию).

Педагогической диагностике предшествует знакомство с данными анамнеза относительно ребенка. Известно, что различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к отставанию в речевом развитии.

Поэтому наша экспериментальная работа проходила в три этапа.

этап. Изучение медицинской документации.

Медицинская диагностика детей Дома ребенка включает анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояния, а также знакомство с картами нервно-психического развития детей Дома ребенка.

этап. Изучение психомоторного развития детей Дома ребенка.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем возрасте всегда должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия познавательных функций.

этап. Обследование речи детей раннего дошкольного возраста.

Речевую деятельность мы рассматриваем как сложную многоуровневую систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи). Зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекания речевого процесса.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, контактности ребенка, адекватности его реакций на одобрения и неудачи.

Наша экспериментальная работа опиралась на методы диагностики Е.А. Стреблевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши.


II.2. Методика констатирующего эксперимента


этап. Изучение медицинской документации

Паша 2 года 9 мес.

Мать сдала малыша в Дом ребенка в возрасте 4 месяцев, ссылаясь на трудное материальное положение.

Заболевания матери: хронический бронхит, сотрясение головного мозга.

Интранатальный период - соответствует норме.

Перенатальный период - здоров.

Зоя 2 года 10 мес.

Мать - одиночка. Злоупотребляет наркотиками. Отказ от ребенка в роддоме. Угроза прерывания беременности в I половине.

Интранатальный период - задержка внутриутробного развития по гипотрофическому типу, вес - 1 кг 300 г.

Постнатальный период - перинатальное поражение ЦНС, постишемические изменения в паранхиме мозга.

Саша 3 года

Родители злоупотребляют спиртным. Лишены родительских прав.

Мать на учете в женской консультации не состояла.

Ребенок поступил в учреждение в возрасте 1 год 6 мес. Задержка психомоторного развития, рахит.

Интранатальный период - срочные роды на дому.

Постнатальный период - перинатальная энцефалопатия, гипотрофия, анемия.

Артем 2 года 11 мес.

Мать - одиночка. Сдала малыша в Дом ребенка в возрасте 1 год 11 мес., ссылаясь на отсутствие жилья. Отказ от ребенка в роддоме.

Заболевания матери во время беременности: острый пиелонефрит, чесотка.

Интранатальный период: гипоксия плода, тугая обвитая пуповиной вокруг шеи.

Постнатальный период: перинатальное поражение ЦНС, синдром гипервозбудимости ЦНС легкой степени.

При поступлении в Дом ребенка поставлен диагноз рахит, анемия, задержка психомоторного развития.

Вика 2 года 6 мес.

Отказ от ребенка в роддоме. Мать на учете в женской консультации не состояла, не обследовалась.

Интранатальный период: перинатальное поражение ЦНС смешанного генеза, асфиксия в родах.

Постнатальный период: перинатальное поражение ЦНС, синдром угнетения.

Ксюша 2 года 10 мес.

Мать осуждена на 5 лет. Ребенок поступил в учреждение после роддома.

Заболевания матери: трихоманадный кальпит, хронический бронхит, анемия, педикулез, пиелонефрит.

Интранатальный период: экстренное кесарево сечение, ягодичное предлежание.

Постнатальный период: синдром возбуждения, легкая желтуха, анемия.

Виталик 2 года 11 мес.

Мать лишена родительских прав. Во время беременности на учете в женской консультации не состояла.

Ребенок поступил в Дом ребенка в возрасте 1 год. Задержка психомоторного развития.

Интранатальный период: роды в состоянии алкогольного опьянения, перинатальная гипоксия.

Постнатальный период: угнетение ЦНС, желтуха, задержка внутриутробного развития по гипотрофическому типу, анемия, перинатальное поражение ЦНС.

Олег 2 года 8 мес.

Отказ от ребенка в роддоме. Мать во время беременности на учете в женской консультации не состояла.

Интранатальный период: роды в 36 недель, вес ребенка 1 кг 250г.

Постнатальный период: угнетенный ЦНС, желтуха, задержка внутриутробного развития по гипотрофическому типу, анемия перинатальное поражение ЦНС.

Катя 2 года 11 мес.

Мать осуждена. Девочка поступила в Дом ребенка в возрасте 1 год 9 мес. Заболевания матери: гайморит, гастроэнтерит.

Интранатальный период: задержка внутриутробного развития по гипотрофическому типу.

Постнатальный период: задержка внутриутробного развития, анемия.

Илья 2 года 9 мес.

Родители лишены родительских прав. Во время беременности мать больна сифилисом. Мальчик поступил в Дом ребенка в 1 год 3 мес.

Интранатальный период: гидроцефальный синдром.

Постнатальный период: группа риска по реализации внутриутробной инфекции, гидроцефальный синдром.

При поступлении поставлен диагноз рахит, задержка психомотроного развития.

Знакомясь с медицинской документацией воспитанников Дома ребенка, мы также изучили и карты нервно-психического развития детей экспериментальной группы, составленные специалистами, работающими с этими детьми.

Контроль за развитием каждого малыша, осуществляется педагогами Дома ребенка на 1-м году жизни ежемесячно, на 2-м году - 1 раз в квартал, на 3-м году - 1 раз в полугодие, после 3-х лет - 1 раз в год в дни, близкие к дню рождения ребенка.

Каждого ребенка тестируют по показателям его возраста. Если развитие ребенка не соответствует возрасту, используют показатели предыдущего возрастного периода. Специалисты Дома ребенка опираются на методы диагностики нервно-психического развития, разработанные Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт.

Наиболее значимыми на 2-м году жизни являются показатели развития движений, действий с предметами, понимания речи, развития активной речи. Также диагностируется сенсорное развитие, развитие игры.

На 3-м году жизни проверяют развитие активной речи, дальнейшее развитие игры, движений, навыков конструктивной и изобразительной деятельности, навыков общения, сенсорное развитие.

Формирование умений с задержкой на 1-2 эпикризных срока указывает на замедленный темп развития.

Развитие с отставанием на 3 и более эпикризных срока свидетельствует о наличии пограничного состояния или патологии. Такие дети нуждаются в помощи специалистов.

этап. Изучение психомоторного развития

Исследуя психомоторное развитие детей Дома ребенка, мы опирались на вариант диагностики детей раннего возраста, разработанной Е.А. Стреблевой на основе теоретического и методического подхода школы Л.А. Венгера.

Исходной теоретической основой автора являются положения культурно-исторической концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего развития. Принимая за основу положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а основным способом усвоения общественного опыта является совместная деятельность со взрослым, сотрудничество с ним, Е.А. Стреблева разработала соответствующие диагностические ситуации.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности.

Задания предполагают перемещение предметов в пространстве, где выделяют пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и прочее. Каждое задание оценивается по 4-бальной шкале - от 1 до 4-х баллов. При оценке действий ребенка оценивается его зона ближайшего развития, т.е. любое задание предлагается выполнить ребенку самому, а в случае затруднений - вместе со взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, а затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого. Необходимым условием проведения диагностики является естественность диагностических ситуаций, эмоциональный комфорт ребенка, его хорошее самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, должна быть знакомой и привлекательной для малыша.

Решающая роль в создании такой обстановки принадлежит логопеду, проводящему диагностику, который должен знать психологические особенности детей раннего возраста и иметь опыт общения с ними.

Так, прежде чем приступить к диагностическим процедурам, необходимо предварительно установить эмоциональный контакт с ребенком, поиграть с ним, вызвать его доверие и расположение.

При проведении диагностики нужно учитывать, что поведение маленького ребенка крайне неустойчиво. Оно зависит от множества ситуативных, случайных факторов: физического самочувствия малыша, его отношения к новой обстановке, от окружающих предметов и т.д.

Так как ведущим видом деятельности детей раннего возраста является игровая деятельность, наше обследование проводилось в форме игры, основанной на наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении детей. Игровые задания конкретны, привлекают внимание ребенка, небольшие по объему.

Увеличение длительности времени обследования ребенка достигалось за счет смены видов его деятельности, подбора ярких, привлекающих внимание игрушек, использования методических приемов, позволяющих сохранять интерес малыша в процессе диагностирования.

Обследование экспериментальной группы детей Дома ребенка начиналось с заведомо легких заданий, чтобы их успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительный настрой и вызвало интерес к дальнейшему обследованию. Это особенно важно, так как дети Дома ребенка плохо входят в контакт со взрослыми.

Учитывая современный подход к диагностике развития, включающий, во-первых, необходимость применения при диагностике различных методик, заданий, а во-вторых, неизбежность сочетания количественного и качественного подхода к анализу данных, а также комплексный характер изучения нарушений и отклонений в развитии ребенка, нами определены основные параметры оценки умственной деятельности ребенка: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.

Принятие задачи: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к познавательным задачам.

Способы выполнения задания: хаотические действия; метод практической ориентировки - метод «проб и ошибок»; метод практического примеривания; метод зрительной ориентировки.

Наиболее примитивным способом является действия «силой» или хаотические действия без учета свойств и качеств предмета.

Неадекватное выполнение задания, т.е. несоответствие действий ребенка условиям данного задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.

Диагностическое обучение: обучаемость в процессе выполнения заданий. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действий по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией.

На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения того или иного задания. Количество показов выполнения задания не должно превышать двух раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания, организацией действий ребенка и оценки результативности его действий.

Отношение ребенка к результату своей деятельности. Нормально развивающиеся дети проявляют активный интерес к предложенным заданиям и к конечному результату. Для детей с нарушениями интеллекта характерно безразличное отношение к заданиям и к полученному результату.

Основываясь на вышеизложенных параметрах оценки умственной деятельности ребенка, нами выведена количественная оценка действий ребенка, которая указана в диагностических заданиях (Приложение 1).

этап. Обследование речи детей раннего дошкольного возраста

В психологических лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и других) доказывается значимость не только подражательной, но и творческой активности ребенка в ходе овладения речью, что необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического и логопедического изучения детей раннего возраста, имеющих отклонения в речевом развитии.

Изучая речь детей экспериментальной группы, мы исходили из того, что более полное представление о состоянии и особенностях становления самостоятельной речи у детей возможно при использовании комплексного психолого-медико-педагогического, собственно логопедического и лингвистического анализа их речевой деятельности.

Нами проводилось поэтапное изучение речевой деятельности детей двух-трехлетнего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, которое предполагает лабораторное обследование речи, динамическое наблюдение за процессом общения и речевым поведением ребенка в процессе спонтанной и стимулируемой педагогом неречевой деятельности, изучение форм и средств общения ребенка со взрослыми. Исследование речи всех испытуемых проводилось в контексте психолого-педагогического изучения особенностей личности, различных видов деятельности, характера общения и познавательных процессов.

При исследовании степени сформированности речи используются специальные методики (Ю.Ф. Гаркуша, Н.В, Серебрякова), направленные на обследование как импрессивной, так и экспрессивной речи.

При исследовании импрессивной речи обращается внимание на понимание ребенком конкретных инструкций, значений слов, обозначающих предметы и действия. Ребенку предлагаются игрушки, предметные и простые сюжетные картинки. При этом дифференцируется объем понимания существительных и глаголов. Обследуется также понимание предложений различной степени сложности с опорой на картинку и только по слуху. С этой целью оценивается понимание инструкций.

При оценке экспрессивной речи ребенка просят ответить на простые вопросы, назвать предметы и действия, составить предложения.

Исследование речи детей включает следующие разделы:

. Обследование импрессивной стороны речи:

Понимание речи на уровне диалога. (Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками?);

Понимание инструкций (ребенку предлагают выполнить то, о чем его просят; используются однократные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; брось мяч на пол - всего 10 инструкций);

Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки;

Понимание фраз (перед ребенком выкладываются сюжетные картинки, ребенку предлагается показать картинку, названную экспериментатором - всего 10 фраз);

Понимание форм единственного и множественного числа существительных (кукла-куклы, мяч-мячи).

2. Обследование экспрессивной стороны речи:

Диалог (возможность речевого общения ребенка, общая характеристика речи - отсутствует, лепетная, речь отдельными словами, фразовая речь);

Изучение активного словаря существительные (назвать предметы, картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные»);

Изучение глагольного словаря (назвать по картинкам, что делает мальчик? ест, пьет, спит, рисует и т.д.);

Изучение возможности ребенка к использованию фразовой речи;

Употребление форм существительных множественного числа существительных в именительном падеже.

Таким образом, в процессе исследования логопед использует различные методы: наблюдение, беседу, совместную игровую деятельность с ребенком.

Диагностические игры по развитию речевой функции представлены в приложении 2.

II.3. Результаты констатирующего эксперимента и их анализ


Наша экспериментальная работа проходила в три этапа.

этап - знакомство с медицинской документацией.

этап - изучение психомоторного развития детей Дома ребенка.

этап - обследование речи детей раннего дошкольного возраста.

Знакомясь с медицинской документацией воспитанников Дома ребенка мы видим, что матери малышей, чаще всего, не обследуются в женских консультациях во время беременности (50%), ведут нездоровый образ жизни (злоупотребляют алкоголем, наркотиками, курят - 60%), имеют ряд хронических заболеваний легких, лор - органов, почек, а также инфекционные заболевания (сифилис, трихомонадный кольпит) и кожные заболевания (чесотка, педикулез).

Течение беременности оказывает значительное влияние на формирование и последующее развитие ребенка. Такую патологию беременности, как ранние токсикозы, анемии, угрозы прерывания беременности, можно считать факторами риска в последующем развитии у детей различных заболеваний. Наиболее часто патология беременности у таких матерей сопровождается наличием соматических заболеваний. Эти факторы влияют на развитие мозга плода. Из документов мы видим, что у детей, рожденных на фоне осложненного течения беременности, достаточно часто присутствуют различные заболевания ЦНС, асфиксия (кислородное голодание плода) в момент родов, которая углубляет нарушение развития мозга, возникшее внутриутробно, задержка внутриутробного развития, перинатальная энцелофапатия. На развитие ребенка, его нервной системы также влияют повреждения при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения.

Причиной физической ослабленности, отставания в моторном развитии и, в связи с этим, отставания в развитии психических процессов, могут быть такие болезненные проявления, как анемия, рахит. У 80% детей экспериментальной группы эти заболевания наблюдаются. У таких детей с задержкой развиваются адекватные формы общения, подражательной деятельности, что, в свою очередь, обуславливает частоту отставания в речевом развитии, а также задержку созревания интегративных функций. В раннем возрасте это зрительно-моторная координация, игровая деятельность.

Особенно неблагоприятные условия для развития создаются при сочетании соматической ослабленности с недостатками воспитания, как это имеет место у детей, родившихся в условиях семейного алкоголизма. В настоящее время доказано, что пьянство родителей, даже в самой «безобидной форме», оказывает отрицательное влияние на физическое и психическое развитие ребенка. Дети, родившиеся в условиях алкоголизма, отличаются повышенной подверженностью инфекционным и простудным заболеваниям.

Нежелательная беременность (50% матерей отказываются от детей в роддоме) приводит к искажению жизненно важного воздействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беременности наблюдаются психические нарушения, истероформные реакции, обострения психических, соматических, хронических заболеваний.

Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенка, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и прочее. Ю.Ф. Поляков считает, что в подобных случаях происходит разрыв ребенка с матерью и возникает депривация младенцев.

В Дом ребенка попадают дети, лишенные материнской заботы. При лишении общения с близким взрослым, которым чаще всего является мать, возникает отдельный вид депривации, названный материнской. У детей из Дома ребенка отсутствует базовое доверие к миру.

Для его возникновения необходимы два условия, которых лишены дети этой категории: теплота материнской заботы и ее постоянство.

Итак, у всех детей, воспитывающихся в Доме ребенка с самого рождения, и детей, попавших в учреждение в несколько позднем возрасте и переживших разлуку с матерью, присутствует материнская депривация.

Основными симптомами материнской депривации является резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в :

отсутствии сформированности речи;

отставании в умственном развитии;

трудностях в установлении прочных взаимоотношений со взрослыми;

сниженном общем коэффициенте развития.

Знакомясь с картами нервно-психического развития детей, составленными специалистами Дома ребенка, мы обратили внимание на то, что дети значительно отстают в развитии по показателям их возраста от нормы.

Так по показателям развития активной речи малыши отстают от нормы на 3-4 эпикризных срока.

По показателям развития понимания речи отстают на 2-3 эпикризных срока.

В сенсорном развитии дети отстают также на 3-4 эпикризных срока.

Развитие мелкой моторики - на 1-3 эпикризных срока.

Игра отстает на 2-3 эпикризных срока.

Развитие движений имеет норму или отстает на 1 эпикризный срок от нормы.

Навыки самообслуживания имеют норму или отстают на 1 эпикризный срок.

Эти показатели говорят не только о замедленном темпе развития, но и о наличии пограничных состояний у детей Дома ребенка.

Исследуя медицинские карты и карты нервно-психического развития воспитанников Дома ребенка, мы заметили некую закономерность - дети, поступившие в учреждение в младенческом возрасте (отказ в роддоме от малышей) имеют более высокие показатели в нервно-психическом развитии, в отличие от детей, поступивших в Дом ребенка в возрасте 1-2-х лет.

Это говорит о том, что специалисты Дома ребенка ведут коррекционную работу по преодолению задержки развития.

Сравним показатели нервно-психического развития.

Саша, возраст 3 года. Поступил в Дом ребенка в возрасте 1 год 6 мес.

. Понимание речи - 1 год 9 мес.

. Активная речь - 1 год 6 мес.

. Сенсорное развитие - 1 год 6 мес.

. Развитие мелкой моторики - 1 год 9 мес.

. Развитие игры - 2 года.

. Конструктивная и изобразительная деятельность - 1 год 9 мес.

. Движения - 2 года 6 мес.

. Навыки - 2 года.

По этим данным можно построить график профиля нервно психического развития ребенка в возрасте 3 лет (рис.1).


Рис.1. График профиля нервно-психического развития ребенка в возрасте 3 года


Таким образом, соотнося график структуры нервно-психического развития с условной нормой, можно отметить выраженное отставание всех звеньев, в сочетании с существенным (на 4 эпикризных срока) отставанием в сенсорном развитии и в речевой деятельности.

Олег, возраст 2 года 8 мес. Находится в Доме ребенка с рождения.

. Понимание речи - 1 год 9 мес.

. Активная речь - 1 год 9 мес.

. Сенсорное развитие - 2 года.

. Развитие мелкой моторики - 1 год 9 мес.

. Развитие игры - 2 года.

. Движения - 2 года 6 мес.

. Навыки - 2 года 6 мес.

По этим данным можно построить график профиля нервно-психического развития ребенка в возрасте 2 года 8 мес.(рис.2).

Анализируя результаты нервно-психического развития ребенка в возрасте 2 года 8 мес. и сравнивая их с установленной нормой, можно отметить отставание в развитии речи и мелкой моторики на 2 эпикризных срока, отставание в сенсорном развитии и в игровой деятельности на 1 эпикризный срок, развитие движений и навыков соответствует норме.


Рис.2. График профиля нервно-психического развития ребенка в возрасте 2 года 8 мес


Сравнивая результаты нервно-психического развития детей (Саши и Олега), мы видим, что ребенок, поступивший в Дом ребенка с рождения, в своем развитии менее отстает от нормы, чем ребенок, поступивший в учреждение в возрасте 1 год 6 мес. из неблагополучной семьи.

Исходя из наблюдений, мы поделим экспериментальную группу на две подгруппы:

группа (ЭГ-1) - дети, находившиеся в Доме ребенка с рождения.

группа (ЭГ-2) - дети, поступившие в Дом ребенка из неблагополучных семей в возрасте 1-2-х лет.

В первую экспериментальную группу (ЭГ-1) входят:

. Паша 2 года 9 мес.

. Зоя 2 года 10 мес.

. Вика 2 года 6 мес.

. Олег 2 года 8 мес.

. Ксюша 2 года 10 мес.

Во вторую экспериментальную группу (ЭГ-2) входят:

. Саша 3 года

. Артем 2 года 11 мес.

. Виталик 2 года 11 мес.

. Катя 2 года 11 мес.

. Илья 2 года 9 мес.

Таким образом, анализ медицинской документации позволяет сделать вывод о том, что различные нарушения в развитии детей обусловлены разнообразными факторами. Среди причин ведущую роль играют факторы, определяющие здоровье матери, такие как наличие у них хронических заболеваний, вредных привычек, осложнения в течении беременности.

Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих органов и систем организма, в первую очередь, нервной системы.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы проводили углубленное изучение психомоторного развития детей Дома ребенка.

Обследование проводилось по диагностическим заданиям (Приложение 1). Всего 10 заданий. Каждое задание оценивается по четырех бальной системе от 1 до 4-х баллов.

Многолетний опыт работы по психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста показывает, что показателем умственного развития ребенка являются общие интеллектуальные умения: принятие задания; понимание условий этого задания; способы выполнения - пользуется ли ребенок практической ориентировкой (методом «проб» или практическим примериванием); обучаемость в процессе диагностического обследования; интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности.

В соответствии с этими показателями и количеством баллов, обследуемых детей условно можно выделить в следующие группы.

Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с педагогом; они не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно.

Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений.

Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но самостоятельную игру организовать не могут; они включаются в совместную игру со взрослым, выполняя некоторые процессуальные действия с игрушками.

В процессе самостоятельного выполнения практических задач у них отмечаются в основном хаотические действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу «проб»). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности: интерес, орудийные действия, зрительно двигательная координация.

Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений.

Третью группу (24-33 балла) составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослым и могут выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются.

Четвертую группу (34-40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом «проб»). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Эти дети достигают хорошего уровня умственного развития.

Суммарное количество баллов, полученное при выполнении десяти заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с количеством баллов, характерных для нормально развивающихся детей раннего возраста (34-40 баллов).

Результаты обследования психомоторного развития детей - воспитанников Дома ребенка представлены в таблицах 1 и 2.


Таблица 1 Результаты обследования психомоторного развития детей 2 3 лет воспитанников Дома ребенка (группа ЭГ-1)

Имена детейНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развития12345678910Паша4433442343344Зоя4433332332303Вика3433343243323Олег4324323232283Ксюша4422223232263Общее кол-во баллов за задание19191315151513121712

Таблица 2 Результаты обследования психомоторного развития детей 2-3 лет воспитанников Дома ребенка (группа ЭГ-2)

Имена детейНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развития12345678910Саша4322222232243Артем3232232222232Виталик4332332222253Катя2222222222202Илья4323322232263Общее кол-во баллов за задание18141211121110101210

Анализируя таблицы 1 и 2, графу общее количество баллов за задание, мы видим, что задания №8 и №10 вызвали наибольшие затруднения в их выполнении и в ЭГ-1 и в ЭГ-2.

Задание №8 направлено на выяснение уровня развития целостного восприятия предметного изображения, а задание №10 - на выяснение возможности детей в выполнении действий со строительным материалом. Это говорит о том, что у детей еще недостаточно сформирован процесс восприятия и процесс развития пространственных представлений.

С заданием №1 , направленным на выявление уровня развития игры, дети ЭГ-1 и ЭГ-2 справились успешно. Можно сделать вывод, что игровые действия сформированы в большей степени.

На основании данных таблиц 1 и 2 строим график выполнения заданий (рис.3).

Рис.3. График выполнения заданий


Из графика 3 видно, что дети ЭГ-1 наиболее успешно справляются с диагностическими заданиями. Это еще раз подтверждает наши выводы о том, что специалисты Дома ребенка ведут раннюю коррекционную работу, направленную на развитие малыша с первых месяцев жизни.

Из таблицы 1 и таблицы 2 следует, что основная масса детей относится к третьей группе. Их число составляет 7 человек - 70%.

Ко второй группе относится 2 человека - 20% и к четвертой группе 1 человек - 10%. Таким образом, только 10% детей экспериментальной группы имеет психомоторное развитие, соответствующее нормативным показателям развития детей раннего возраста.

На основании этих данных строим диаграмму умственного развития детей 2-3 лет Дома ребенка (рис.4).

ребенок логопедический недоразвитие речь

Рис. 4. Диаграмма умственного развития детей 2-3 лет Дома ребенка


На третьем этапе констатирующего эксперимента мы проводим логопедическое обследование речи детей в возрасте 2-3 лет.

Нами было отобрано 10 диагностических заданий, наиболее точно характеризующих состояние импрессивной и экспрессивной речи (Приложение 2).

При обследовании речи мы опирались на закономерности развития нормальной детской речи, которые являются для обследователя своеобразным условным эталоном нормы (Приложение 4,5,6).

Через диагностические задания по обследованию речевого развития малышей, мы изучаем понимание речи, активный словарь, возможность речевого подражания. Кроме того, оценивалась, так называемая, зона ближайшего развития, а именно возможность объединения двух слов в предложении.

Понимание речи взрослого фиксировалось на основании ответных действий или слов ребенка после обращения к нему взрослого, при выполнении словесных инструкций.

Показателем активной речи являются предречевые вокализации (лепет, отдельные слова, фразы).

Каждое диагностическое задание оценивалось по четырех бальной системе. Шкалы оценок приводятся после описания заданий. Суммарное количество баллов является показателем речевого развития детей в возрасте 2-3 лет.

В связи с учетом нормативных показателей развития детей раннего возраста мы условно выделили следующие группы детей.

I Блок. Обследование импрессивной речи. (Задания I.1-I.5)

Первая группа (5-6 баллов). Ребенок вообще не понимает речи взрослого.

Вторая группа (7-11 баллов). Ребенок узнает знакомые предметы и животных по их названию, но не понимает слов, обозначающих признаки, действия, выполняет только элементарные инструкции.

Третья группа (12-16 баллов). Ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого, легко находит нужные предметы и выполняет те действия, которые предлагает взрослый, выполняет, как правило, более сложные инструкции.

Четвертая группа (17-20 баллов). Ребенок легко и охотно выполняет все инструкции взрослого, понимает значения прилагательных.

Количество баллов, полученных при выполнении заданий, позволяет определить уровень понимания речи ребенком.

II Блок. Обследование экспрессивной речи. (Задания II.1-II.5)

Первая группа детей (5-6 баллов). Активная речь детей отсутствует. Ребенок не произносит ни слова. Иногда издает отдельные звуки

Вторая группа детей (7-11 баллов). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами, звукоподражаниями, аморфными словами-конями. Фразовая речь малопонятна для окружающих, как правило, аграмматична. Ребенок произносит за взрослым отдельные слова.

Третья группа (12-16 баллов). У них, как правило, имеется собственная речь, иногда фразовая, но фраза малопонятна для окружающих. Ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и действий, может составить двусловное предложение.

Четвертая группа (17-20 баллов). Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Ребенок активно пользуется вербальными средствами общения.

Количество баллов, полученных при выполнении заданий (II.1 - II.5) позволяет определить уровень активной речи малышей.

Такой подход к оценке умений ребенка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. «зону ближайшего развития». Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребенка.

Результаты обследования импрессивной речи детей представлены в таблицах 3 и 4.

На основании данных таблиц 3 и 4 строим график выполнения заданий (рис.5).


Таблица 3 Результаты обследования импрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка (группа ЭГ-1)

Имена детейНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развитияI-1I-2I-3I-4I-5Паша43443184Зоя33333153Вика32332133Олег32333143Ксюша32323123Общее кол-во баллов за задание1612161513

Таблица 4 Результаты обследования импрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка (группа ЭГ-2)

Имена детейНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развитияI-1I-2I-3I-4I-5Саша33333153Артем32232123Виталик22323123Катя32332133Илья22222102Общее кол-во баллов за задание1311131312

Рис.5. График выполнения заданий


Сравнивая кривые графика 4 можно проследить развитие импрессивной речи ЭГ-1 и ЭГ-2. Из графика видно, что показатели развития пассивной речи ЭГ-1 выше показателей развития ЭГ-2, что еще раз свидетельствует о вмешательстве педагогов Дома ребенка в раннее развитие малышей.

Анализируя график 4, мы видим, что наименьшее количество баллов дети экспериментальной группы набрали за задание №I-2. Оно направлено на изучение понимания детьми как простых, так и сложных двухступенчатых инструкций. Дети ЭГ-1 набрали 12 баллов, а дети ЭГ-2 - 11 баллов.

Это говорит о том, что на уровне импрессивной речи у детей отмечаются трудности в понимании многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. В норме ребенок к 2-м годам понимает двухступенчатые инструкции. У детей Дома ребенка с запозданием формируется способность к выполнению речевых инструкций, что говорит о задержке речевого развития.

Анализируя таблицы 3 и 4 графу «Группа развития», мы видим, что дети Дома ребенка, в основном имеют третью группу развития импрессивной речи. В нее входит 8 человек, что составляет 80% детей.

Высокую группу развития импрессивной речи (четвертую) имеет 1 человек, что соответствует норме развития детей 2-3 лет. Это составляет 10% от общего числа детей.

Вторую группу развития импрессивной речи имеет также 1 ребенок, что составляет 10% от общего числа детей.

Это говорит о том, что дети хорошо справились с заданиями, направленными на выяснение уровня развития импрессивной речи. Малыши Дома ребенка хорошо понимают обращенную к ним речь, выполняют те действия, которые предлагает взрослый, как правило, выполняют более сложные инструкции.

На основании этих данных строим диаграмму развития импрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка (рис.6).

Результаты обследования экспрессивной речи детей представлены в таблицах 5 и 6.

На основании данных таблиц 5 и 6 строим график выполнения заданий (рис.7).


Рис.6. Диаграмма уровня развития импрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка


Таблица 5 Результаты обследования экспрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка (группа ЭГ-1)

Имена детейНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развитияI-1I-2I-3I-4I-5Паша44443194Зоя33333123Вика32222112Олег34333163Ксюша23222112Общее кол-во баллов за задание1516141413

Таблица 6 Результаты обследования эксрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка (группа ЭГ-2)

Имена детейНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развитияI-1I-2I-3I-4I-5Саша33222123Артем23222112Виталик22222102Катя2212292Илья1111151Общее кол-во баллов за задание1011899

Рис.7. График выполнения заданий


Сравнивая кривые, построенные в результате выполнения диагностических заданий по установлению уровня экспрессивной речи, мы убедились, что ЭГ-2 значительно отстает в речевом развитии от ЭГ-1. Отсюда следует, что коррекционная работа, начатая с первых месяцев жизни ребенка, наиболее эффективна и дает хорошие результаты.

Из таблиц 5 и 6 мы видим, что на высокий четвертый уровень развития вышел один ребенок, он набрал 19 баллов из возможных 20. Это говорит о том, что речь малыша соответствует уровню развития речи в норме.

С первой группой развития, также один ребенок, он набрал наименьшее количество баллов. Это говорит о том, что у ребенка отсутствует самостоятельное говорение.

Вторую группу развития экспрессивной речи имеют 5 детей. Это говорит о том, что 50% детей практически не разговаривают сами, вступают в речевое общение только после стимуляции речи взрослым.

Третья группа речевого развития составляет 3 ребенка - 30% от общего количества детей. У этих детей имеется самостоятельная речь. Они при общении используют слова, иногда фразы, простые двусловные предложения. Но их речь мало понятна для окружающих.

На основании этих данных строим диаграмму развития экспрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка (рис.8).


Рис.8. Диаграмма развития экспрессивной речи детей 2-3 лет Дома ребенка


Сравнивая результаты диаграмм 2 и 3, т.е. сравнивая результаты развития импрессивной и экспрессивной речи, мы видим, что наблюдается неравномерное развитие активной и пассивной речи. Дети хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, но редко способны использовать слова в обращении или пользуются «автономными» детскими словами типа «ав-ав», «ам-ам» и т.п. Преобладание таких слов свидетельствует о задержке речевого развития.

Таким образом, анализируя результаты нашего поэтапного диагностического обследования, можно сделать вывод о том, что 90% малышей Дома ребенка отстают в своем развитии от нормативных показателей развития детей раннего возраста, как в психомоторном, так и речевом развитии.

Малыши, попадающие в Дом ребенка, часто имеют плохую наследственность, отягощенную алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и невротическую патологию. У всех детей, воспитывающихся в этом учреждении с самого рождения, и детей, попавших в несколько более позднем возрасте и переживших разлуку с матерью, присутствует материнская депривация, что, несомненно, отрицательно сказывается на развитие ребенка.

На момент обследования выявилось, что соматически ослабленные дети Дома ребенка имеют недоразвитие всех компонентов речевой системы. Дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукомплексами. У некоторых из них сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи сужен. Понимание простых инструкций не нарушено, но вызывают затруднения логико-грамматические конструкции или двухступенчатые инструкции.

Недоразвитие всех компонентов речи сопровождается эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности, недостаточностью функций активного внимания, недоразвитием психомоторного развития.

Таким образом, дети Дома ребенка имеют общее недоразвитие речи. Патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга. Из этого следует, что малыши Дома ребенка нуждаются в поэтапном формировании средств речевого общения с учетом уровня речевого развития ребенка, то есть в длительной логопедической коррекционной работе.


Глава III. Коррекционно-логопедическая работа по восстановлению речевой функции у детей Дома ребенка


III.1. Цели, задачи и организация работы логопеда с детьми, воспитывающимися в Доме ребенка


Имеющийся отечественный опыт ранней помощи основан на данных многолетней исследовательской и практической деятельности психолого-медико-педагогического консультирования детей дошкольного возраста в ИКП РАО. Они убедительно доказывают, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей открывает возможности включения их в общий образовательный поток. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Н.В. Серебрякова, Н.Ю. Борякова).

Контингент детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, составляют, главным образом, дети с остаточными проявлениями органического поражения ЦНС или проявлениями перинатальной энцефалопатии. Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого нарушения с различными отклонениями психической деятельности. Наибольшую группу составляют дети с общим недоразвитием речи. Малыши Дома ребенка нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе.

Целью коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей раннего возраста является последовательное развитие речевых функций, обеспечивающих формирование речи с учетом уровня речевого развития ребенка.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с общим недоразвитием речи мы решаем следующие задачи:

1. Развитие речевого внимания, понимания речи окружающих и вызывание потребности в вербальном высказывании.

.Формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения.

. Привлечение внимания детей к звукослоговой структуре слова.

. Формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики.

. Закрепление и совершенствование вербальных средств общения детей в процессе разнообразных видов детской деятельности.

Коррекционные воздействия в процессе логопедической работы с детьми двух-трех летнего возраста с отклонениями в речевом развитии осуществляется с учетом следующих принципов:

Принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей;

Принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей;

Принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения;

Принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка;

Принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей;

Принцип предметно-практической направленности процесса воспитания;

Принцип постепенного усложнения заданий.

Данные принципы сформулированы и обоснованы нами с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической работе также используются все основные принципы дидактики и теории воспитания.

Основная стратегия осуществляемых коррекционно-педагогических воздействий в группе детей раннего возраста состоит в том, что на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности в контексте онтогенетических адекватных форм общения.

Особое значение в процессе коррекционной работы придается созданию в группе эмоционально-положительного психологического климата. Такой подход обеспечивает благоприятный фон для тесного взаимодействия логопеда с детьми, а также расширяет возможности оптимизации процесса развития и обучения воспитанников Дома ребенка.

Важным фактором эффективности педагогического процесса является использование щадящего режима пребывания детей в Доме ребенка, что реализуется, прежде всего, посредством включения обучающих и коррекционно-развивающих воздействий в контекст спонтанной и специально организованной педагогами деятельности детей в течение всего дня.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста осуществляется по подгруппам (2-3 человека) или индивидуально. Подгрупповые или индивидуальные логопедические занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности. Продолжительность занятий 10-15 мин.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка являются: нормализация моторики артикуляционного аппарата; стимуляция лепета, общения; вызов положительного эмоционального отношения к занятиям; выработка зрительных и слуховых дифференцировок; формирование понимания речи.

На занятиях логопед развивает восприятие речи, знакомит с новыми словами, уточняет их значения, работает над активизацией речевой деятельности, формированием общих речевых навыков, развивает слуховое, зрительное внимание, память, мышление, а также общую и мелкую моторику.

Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми и сверстниками.

Главной особенностью коррекционной работы с детьми раннего возраста, воспитанниками Дома ребенка является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предлагает:

диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив, темпов обучения;

построение занятий в учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

занятия интегрированного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;

построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работа и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

использование игровой мотивации на всех занятиях;

продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 мин;

необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Логопед при работе с детьми создает игровые ситуации для вызывания спонтанной речи, использует различные виды игр и игровых упражнений. Учитывая повышенную утомляемость детей, достаточно часто меняет виды деятельности (речевую, мыслительную, двигательную, конструктивную).

Опыт работы с детьми раннего возраста свидетельствует, что дети лучше усваивают тот речевой материал, который эмоционально затрагивает их, вызывает интерес, не оставляет равнодушным. В связи с этим занятия проводятся в едином игровом сюжете, по одной лексической теме, что способствует развитию речевой активности и эмоциональной сферы детей.

Планирование занятий осуществляется по тематическому принципу. Работа над каждой лексической темой с детьми раннего возраста может длиться от двух до четырех недель, что зависит от уровня развития группы в целом и от сложности изучаемой темы. Логопед и воспитатель в Доме ребенка организуют изучение одной и той же темы, что обеспечивает многократное повторение и закрепление данного речевого материала. Совместная работа над лексической темой в течение нескольких недель способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

Таким образом, воспитание и обучение детей раннего возраста, воспитанников Дома ребенка, должно быть комплексным, что означает создание оптимальных условий для развития речевой функции, неречевых психических функций, а также общей и мелкой моторики.


III.2. Методика формирования речевой функции у детей раннего возраста


Коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста строится поэтапно. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков:

I - «Речь: внимание, понимание, потребность» включает серии последовательно усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрослых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирующих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуникативных намерений; формируется потребность в вербализации отдельных аспектов общения.

II - «Речь и познавательные процессы». Такого рода работа тесно, переплетается с воспитанием когнитивных основ общения, чему главным образом посвящены занятия второго блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), которому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста. Ведущее направление занятий второго блока - создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

III - «Вербальные средства общения». Основной задачей этого блока занятий мы считаем формирование и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с невербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодействия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к общению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимулирующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возможности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с развитием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений помощью речи мы разнообразными методами и приемами формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего возраста. Нами подробно разработан вербальный материал, используемый на занятиях данного блока.

IV - «Слово и речевые звуки». Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей избирательного внимания к слову и речевым звукам, и включают последовательное формирование действий различения и правильного произношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспитанию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений

V - «Речь и детская деятельность». Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку; содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучатся в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятельности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Взаимодействие логопеда с детьми происходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратковременных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ребенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях).

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследования ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематической направленностью выделенных нами основных блоков логопедической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

- воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;

преодоление неречевого и речевого негативизма;

вызывание потребности в речевом высказывании;

стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;

создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;

стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

I блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируются коммуникативные намерения к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

II блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются практические задачи, решение которых предполагает использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных действий), что последовательно стимулирует последующие самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

III блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции (намерения). Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). Установление устойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком способствует появлению рядных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет - большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо). По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и других грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Кто рак разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и, словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, заданий). Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализация отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;

развитие участия детей в несложном диалоге;

стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

I блок занятий. Основной акцент переносится на развитие речевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителями, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формирования у детей понимания и умений выполнять двусложную речевую инструкцию. Формирование потребности в расширении содержания (и соответственно объема) вербального высказывания.

II блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного соотнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие запоминания (главным образом непроизвольного) доступного речевого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонал, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и другие. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «3имние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий: Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме). Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз). Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д, Т, Н, Б, П, Б, П, М, К, К, Г, Г,X, X в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;

закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний;

расширение возможностей участия ребенка в диалоге;

стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

I блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.). Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

II блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследования предметов по известным ребенку признакам. Развитие запоминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении результата и условий действий. Включение речи при воспитании предпосылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

III блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных). Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтогенетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного наклонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию возвратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепенное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развития умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

IV блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В, Ф. Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звуковой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

V блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно - отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделяется использованию диалогической речи (элементов ролевой беседы) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок - игрушки»).


III.3. Проведение и анализ контрольного эксперимента


Наш контрольный эксперимент проводился через 4 месяца после начала коррекционно-логопедической работы.

Основная цель контрольного эксперимента - выявить особенности динамики развития детей. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания нашей коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка. Также контрольное диагностическое обследование поможет составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого ребенка.

Наш контрольный эксперимент проводился на базе Вологодского Дома ребенка в той же экспериментальной группе. В группу входило 10 детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 2 лет 6 мес. до 3 лет 6 мес.

Контрольная диагностика обследования детей проводилась в два этапа.

этап. Выявление динамики психомоторного развития детей раннего возраста, воспитанников Дома ребенка.

этап. Выявление динамики речевой деятельности детей Дома ребенка.

На первом этапе контрольного эксперимента обследование проводилось по 10 заданиям в констатирующем эксперименте, описанным в приложении 1.

Результаты выполнения задания оценивались по 4-х бальной системе (система оценок описана в главе II.2).

Суммарное количество баллов, полученных при выполнении заданий первого этапа контрольного эксперимента, сравнивали с количеством баллов, полученных ребенком за эти же задания во время констатирующего эксперимента. Разница между баллами является важным показателем динамики коррекционной работы.

Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития представлены в таблице 7.


Таблица 7

Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития

Имена детейНомера заданий. Бальная оценкаОбщее кол-во балловГруппа развития12345678910Паша4443443343364Зоя4444333332333Вика4433443343354Олег4334433342333Ксюша4432233232283Саша4332322333283Артем3333233222263Виталик4333323222273Катя3322222222223Илья4334232332293Общее кол-во баллов за задания34323130292927263023

На основании полученных данных (таблица 7, таблицы 1 и 2) мы выстроили сравнительный график (рис. 9), где наглядно видны результаты коррекционной работы.

Мы видим постепенное снижение уровня выполнения заданий (и во время контрольного эксперимента и во время констатирующего эксперимента). Это объясняется тем, что задания подобраны с постепенным усложнением.

Первые задания, самые простые, направлены на выяснение уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно игровых действий. Высокие показатели этого уровня говорят о сформированности игровой деятельности. Игра детей, имеющих за эти задания оценку 4 балла, представляет собой цепочку разнообразных игровых действий, игровые действия многократно повторяются, варьируются. У этих детей хорошо развита процессуальная игра. По результатам контрольного эксперимента мы видим, что уровень игровых действий повысился.


Рис.9. Уровень развития психомоторных функций. Контрольный и констатирующий эксперименты


Задания, направленные на изучение предметной деятельности, зрительного восприятия, манипулятивной деятельности, имеют более низкие показатели, основная оценка - 3 балла. На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение. Выполнение серии заданий, направленных на изучение сенсорных функций, перцептивных действий, говорит о недостаточности сформированности умений детей сопоставлять предметы по их свойствам. Дети предпринимают попытку достичь правильного результата, но быстро теряют цель, недостаточно владеют культурно-фиксированными действиями.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности пространственных ориентировок. Наши исследования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании целого из частей (задание 8) и трудности в пространственном оперировании образами (задание 10). За выполнение этих заданий в основном дети получили 2 балла. Это говорит о замедленном процессе формирования мыслительных операций.

Рассматривая рисунок 8, мы видим, что кривая контрольного эксперимента выше кривой констатирующего эксперимента, что говорит о положительной динамике в психомоторном развитии.

Диагностические задания на стадии контрольного эксперимента позволяют выделить уровень психомоторного развития детей (рис.10).


Рис.10. Уровни психомоторного развития


Сравнительные показатели на стадии констатирующего и контрольного эксперимента отражают положительную динамику психомоторного развития детей экспериментальной группы. Увеличилось процентное количество детей (рис.10), психомоторное развитие которых приблизилось к нормативным показателям. То есть 20% детей экспериментальной группы, воспитывающихся в Доме ребенка, имеют четвертую группу развития, что говорит о хорошем уровне их умственного развития. Также уменьшилось на 10% количество детей, имеющих вторую группу развития, то есть имеющих серьезное недоразвитие общих интеллектуальных умений.

Остальные 70% детей экспериментальной группы составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослыми и могут выполнить самостоятельно предметно игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, но они не могут сами выполнить задания, после обучения с заданиями справляются. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать детей Дома ребенка и удержать на протяжении той или иной деятельности. Часто дети действуют импульсивно, отвлекаются. Процессы восприятия также сформированы еще недостаточно.

На основании полученных данных о состоянии психомоторного развития детей раннего возраста, после проведенного курса коррекционных мероприятий, можно сделать вывод о том, что показатели незначительно улучшились. Это еще раз доказывает то, что дети этого возраста, имеющие сенсорную и эмоциональную депривацию, нуждаются в более длительном коррекционном воздействии.

Таким образом, позитивную динамику имеет показатель психомоторного развития детей экспериментальной группы, а значит коррекционное направление работы на этом этапе выбрано нами правильно.

На втором этапе контрольного эксперимента детям экспериментальной группы предлагались задания на выяснение уровня речевого развития (приложение 2). Задания I.1 -I.5 диагностируют уровень понимания речи, задания II.1 - II.5 диагностируют экспрессивную речь малышей.

Результаты выполнения также оценивались по 4-х бальной системе. Разница между количеством баллов контрольного эксперимента и констатирующего является показателем динамики коррекционно-логопедической работы. Результаты контрольного эксперимента речевого развития представлены в таблице 8.


Таблица 8 Результаты контрольного эксперимента речевого развития

Имена детейНомера заданий Общее кол-во балловГруппа развитияНомера заданийОбщее кол-во балловГруппа развитияI.1I.2I.3I.4I.5II.6II.7II.8II.9II.10Паша4444319444444204Зоя4334317434333163Вика3343316333222123Олег3333315333333153Ксюша332321333332 2133Саша4343317433332143Артем3323314333222123Виталик3333314332222112Катя3233314332222112Илья322321222221182Общее кол-во баллов за задания33323132303029262423

На основании полученных данных (таблица 8 и таблицы 3-6) можно сравнить результаты развития речевой функции во время контрольного и констатирующего эксперимента (рис.11).


Рис.11. Уровни развития речевой функции


Анализируя рис.11 мы видим, что показатели развития импрессивной речи у детей экспериментальной группы выше показателей экспрессивной речи. Таким образом, понимание речи у детей Дома ребенка и собственная речь развиваются неравномерно. Во время констатирующего эксперимента мы видели, что дети испытывали трудности на уровне понимания сложных многоступенчатых инструкций. Контрольный эксперимент показал, что дети не испытывают трудности на этапе выполнения простых словесных инструкций, хорошо понимают названия отдельных предметов, игрушек, действий. Улучшились показатели в выполнении сложных логико-грамматических конструкций, хотя они еще не соответствуют норме. С развитием понимания речи у детей начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, то есть ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого.

Задания II.1-II.5 показывают положительную динамику в развитии экспрессивной речи (рис.11). Речь детей экспериментальной группы во время контрольного эксперимента, хотя еще и наполнена изобилием аграмматизмов, но уже появляется фраза из двух, иногда трех слов. Увеличивается количество употребляемых слов в активном словаре. Это является хорошим показателем коррекционно-логопедической работы.

Уровни развития импрессивной и экспрессивной речи представлены на рис. 12 и 13.


Рис.12. Уровни развития импрессивной речи


Итак, мы видим, что во время контрольного эксперимента на 20% увеличилось количество малышей, речь которых соответствует нормативным показателям развития импрессивной речи детей раннего возраста.

Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого.


Рис.13


В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование экспрессивной речи детей.

На 30% увеличилось количество детей, у которых стала появляться собственная речь, иногда даже фразовая. Сократилось количество безречевых детей, то есть малыши стали пользоваться речью для общения, стала развиваться коммуникативная функция речи, хотя еще в примитивной форме.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в психомоторном и речевом развитии детей экспериментальной группы, что свидетельствует о правильном выборе модели, коррекционно-логопедического обучения.

Результаты реализации коррекционно-логопедической работы с детьми Дома ребенка положительно отразились на уровне психических процессов, экспрессивной и импрессивной речи.

Как видно из сравнительного анализа, дети стали с желанием включаться в решение предметных задач, появилось стремление к самостоятельной деятельности, к получению правильного результата. При выполнении практических задач малыши пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

Малыши стали проявлять выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

В процессе логопедической работы значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения коррекционно-логопедической работы.


Список литературы


I. Ануфриева А.И., Митюкова О.М. Игры и занятия для малышей.-Горький, 1960.

. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.- М., 2006.

. Аскорина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1981.

. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика -Синтез, 1999.

. Баянская Е.Р., Разенкова Ю.Л., Выродова Н.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем. Книга для родителей. - М.,2000.

. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство. - М., 1994.

6.Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М., 1988.

7.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М., 2003.

8. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. Методическое пособие для практических психологов.-СПб., 2005.

9.Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой.- СПб., 2005.

10.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб., 2000.

11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1985.

. Дружинина Л.В. Усилить заботу о детях-сиротах. /Педиатрия. -№8.-1985.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. -Екатеринбург, 2003.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993.

. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формировании детской личности. Принцип развитии в психологии. -М., 1978. - С. 243 - 267.

. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизиологическом развитии. Книга для педагогов. /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М., 2002.

. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей первого-второго года жизни. - М., 2003.

. Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. 1973. №4.

. Краузе Е.Н. Логопедия. - СПб., 2003.

. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до трех лет. - Л., 1974.

. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М., 1999.

. Левина Р.Е. Основы теории и практики. - М.: Просвещение, 1968.

. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965.

. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 2000.

. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1997.

. Лопухина И.В. Логопедия, речь, ритм движения. - М., 1999.

. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений. /Дефектология. - 1994. - С.3-5.

. Макарова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1969. № 5.

. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика раннего и дошкольного возраста. - Московский гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. - С. 303.

31. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии.- М., 2003.

32. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагоги.

/Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 310.

. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

. Мухамедрахимов Р.Ж. Первая в России районная служба раннего вмешательства. /Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. Ч. 1. - СПб., 1996. - С. 106 - 116.

. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром.- М., 1987.

. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни.- М., 1979.

. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. - М., 1970.

. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. - М., 1983.

. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М., 1996.

. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М., 1990.

. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского

попечения. - М., 1998.

.Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Методическое пособие./ Под ред. Е.А. Стреблевой.- М., 1998.

. Рузина М.С., Афонькин СЮ. Страна пальчиковых игр.- СПб., 1997.

. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальных программ воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями //Дефектология. 2000. № 5; 2001. № 1.

. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001.

.Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М., 1985. - С. 3-12.

. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста.- М., 1981.

. Тонкова - Ямпольская Оздоровительная и воспитательная работа в домах ребенка. - М., 1988.

. Усынина А.И., Мельникова Г.С. Установки по общему и речевому развитию ребенка. Если в семье «особый ребенок». - СПб, 1992.-С. 6-13.

. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.

. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М., 1989.

.Филичева Т.Б. Основные формы и виды речевых нарушений. Основы логопедической работы с детьми. - М., 2003.

. Фьюэлл Р.Р., Вэдэзи П.Ф. Обучение через игру. Руководство для педагогов и родителей.- СПб., 2005.

. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. 1991. № 4.


Приложение 1


Диагностические игры по психомоторному развитию


Задание 1. «Кукла Катя»


Цель: выявить знание ребенком частей тела, лица - 5 частей.

Инструкция: «К нам в гости пришла кукла Катя. Покажи, где у тебя глазки? А где глазки у Кати? и т.д.».

Ход выполнения: взрослый просит показать части тела и лица на себе и на игрушке.

Оценка действий ребенка:

балл - не понял задания, не стремится его выполнить;

балла - принял задание, пытается его выполнить, но показывает хаотично.

балла - принял и понял задание, но показывает 2-3 части;

балла - принял и понял, выполняет задание правильно.


Задание 2. «Поиграй»


Цель: выявить уровень развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

Оборудование: кукла, детская коляска, набор посудки, детская мебель - стол, стул.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Посади ее в коляску, покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми».


Ход выполнения


Если ребенок не начинает играть, взрослый сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, предлагая ее покормить, т.е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

Оценка действий ребенка:

балл - не начал играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия, интереса к игрушкам не проявляет;

балла - начал выполнять совместные со взрослыми игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий, отмечаются процессуальные действия, манипуляции;

балла - начал играть сам, выполняет несколько предметно-игровых действий (катает куклу, сажает ее за стол, кормит ее), проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча, подражает действиям взрослого;

балла - выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом, сопровождает действия речью.


Задание 3. «Коробка форм»


Цель: задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, т.е. умение пользоваться методом «проб» при выполнении практических задач.

Оборудование: коробочка с прорезями треугольной, круглой, квадратной формы и 6 объемных геометрических фигур, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Вот эту коробочку нам принесла в подарок. А что же это такое? Взрослый обращает внимание на объемные геометрические фигуры, последовательно рассматривая их. «Давай сложим фигуры в коробочку».

Ход выполнения


Взрослый берет одну из фигур и опускает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, силой заталкивает фигуру, то следует провести обучение: взрослый берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая форму к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действия ребенка:

балл - не понял задания, не стремится его выполнить, после обучения не переходит на адекватные способы действия;

балла - принял задание, пытается выполнить его, используя хаотические действия, после обучения не переходит к выполнению задания методом «проб»;

балла - принял и понял задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом «проб»;

балла - принял и понял задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных «проб», либо практическим примериванием.


Задание 4. «Угостим заек морковками»


Цель: выявить возможности детей в различении предметов по размеру (большой - маленький).

Оборудование: Две игрушки зайки - большой и маленький, две морковки разные по размеру.

Инструкция: «К нам в гости пришли зайки. Возьми, покачай большого зайку. А теперь - маленького». «Зайки хотят кушать, угости заек морковкой: большому - большую, а маленькому - маленькую».

Ход выполнения


Ребенку предлагают поиграть сначала с большим , а затем с маленьким зайчиком. Угостить морковкой, учитывая размеры.

Оценка действий ребенка:

балл - не принял задания, действует неадекватно;

балла - принял задание, но не понимает условия, берет любую игрушку;

балла - принял и понял задание, но при выполнении допускает ошибки;

балла - принял и понял задание, владеет операциями сравнения.


Задание 5. «Сложи матрешку»


Цель: выяснить возможности детей в складывании двух - трехместных матрешек.

Оборудование: двух - трехместные матрешки.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла матрешка. Но она еще не одна пришла. Посмотри, что внутри этой матрешки! А теперь попробуй сложить эту матрешку. Сделай так, как было».


Ход выполнения


В случае затруднения проводится обучение: взрослый показывает ребенку, как сначала складывается двухсоставная, а затем трехсоставная матрешка, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действия ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.


Задание 6. «Разные коробочки»


Цель: выяснить возможности детей в соотнесении предметов и их частей по форме.

Оборудование: коробочки разной формы с крышками (круглые, квадратные, прямоугольные), мелкие предметы.

Инструкция: «Вот какие у меня есть коробочки. Хочешь узнать, что внутри? Открой коробочку, посмотри. Можешь взять игрушки, поиграть с ними». «Теперь положи игрушки в коробочки. Закрой коробочки крышками».


Ход выполнения задания


Взрослый предлагает ребенку рассмотреть коробочки и узнать, что в них находится. Ребенок раскрывает коробочки, вынимает из них предметы. В это время педагог меняет крышки местами. Затем просит ребенка снова положить игрушки в коробочки и закрыть коробочки крышками. Если ребенок затрудняется, взрослый обучает ребенка.

Оценка действий ребенка:

балл - не понял задание, не стремится его выполнить;

балла - принял задание, пытается его выполнить, используя хаотические действия, после обучения не переходит к выполнению задания методом «проб»;

балла - принял и понял задание, выполняя его методом перебора вариантов;

балла - принял и понял задание, с интересом сам выполняет его практическим примериванием.


Задание 7. «Отгадай, как это сделать»


Цель: выявить возможности детей в использовании вспомогательных средств в ходе выполнения действий с предметами (например, подтягивание за веревку тележки, воздушного шара, вылавливание мелких предметов из таза сачком и т.д.).

Оборудование: тележка, палочка с кольцом на конце, воздушный шарик с веревочкой, тазик с водой и мелкими плавающими предметами (рыбка, уточка, шарик), сачок.

Инструкция: «Давай поиграем? Сначала будем играть шариком. Достань его. Молодец! Давай бросим шарик друг другу»; «Посмотри, что еще у меня есть! Посмотри, что плавает в тазике. Хочешь поиграть с этими игрушками? Достань их сачком»; «Пока игрушки высохнут, давай достанем вон ту тележку. Попробуй палочкой достать тележку, не сходя с места»; «Теперь можешь покатать рыбку, утенка и шарик на тележке».


Ход выполнения:


Взрослый предлагает ребенку поиграть. Сначала педагог просит ребенка достать шарик, подвешенный над его головой. Далее взрослый и ребенок бросают шарик друг другу. Далее педагог показывает тазик с плавающими игрушками, дает ребенку сачок и предлагает достать игрушки из воды. Пока мокрые игрушки сохнут, педагог дает ребенку палочку с кольцом на конце и просит достать тележку, не сходя с места. Далее ребенок катает игрушки в тележке.

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка:

балл - не принял задания, не понял цель;

балла - принял задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т.е. пытается взять игрушки из тазика руками, к тележке пытается подойти, других способов решения задачи не отмечается;

балла - принял и понял задание, пытается сначала руками брать игрушки, подойти к тележке, в дальнейшем использует сачок и палочку, результат положительный.

балла - принял и понял задание, сразу же выполняет его правильно.


Задание 8. «Разрезные картинки»


Цель: выявить уровень развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: парные картинки, одна из которых в паре разрезана на две (три) части.

Инструкция: «Вот какая у меня есть картинка» - взрослый показывает ребенку две части разрезной картинки. «Сделай целую картинку».

Ход выполнения: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка наложить другую. После чего предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка:

балл - не принял задания, действует неадекватно в условиях обучения;

балла - принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое, кладет части одна на другую, в условиях обучения действует порой адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания, безразличен к конечному результату;

балла - принимает и понимает задание, пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить, после обучения с заданием справляется, заинтересован в результате своей деятельности;

балла - принимает и понимает задание, самостоятельно справляется с заданием, пользуется при этом либо методом целенаправленных проб, либо практическим примериванием.


Задание 9. «Цветные коврики»


Цель: выявить возможности детей в различении предметов по цвету (красный, синий, желтый, зеленый).

Оборудование: карточки «коврики» четырех цветов, 12 игрушек также четырех цветов (по 3 каждого цвета).

Инструкция: «Посмотри, какие у меня есть разноцветные коврики! А вот разноцветные игрушки. У каждой игрушки свой коврик, расставьте их по коврикам».


Ход выполнения


Взрослый рассматривает с ребенком коврики, игрушки, предлагает расставить игрушки на такого же цвета коврики. Если ребенок не справляется, первую «четверку» сортирует педагог, остальные по образцу - ребенок. Если ребенок затрудняется, допускает ошибки, количество «ковриков» уменьшается.

Оценка действий ребенка:

балл - не принимает, не понимает задания, даже в условиях обучения действует неадекватно;

балла - действует, не ориентируясь на образец, после обучения продолжает расставлять игрушки без учета основного принципа;

балла - ставит игрушки, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения, после обучения выполняет задания правильно;

балла - ставит игрушки, владеет операциями сравнения, задание сразу выполняет правильно.

Задание 10. «Строим из кубиков и кирпичиков»


Цель: выяснить возможности детей в выполнении заданий со строительным материалом (башня, высокий и низкий забор, по показу простейшие постройки - стол, стул, диван, кровать; перекрытия - скамейка, ворота).

Оборудование: строительный материал (кубики, кирпичики).

Инструкция: «Посмотри, что у меня. Это кубики и кирпичики. Давай из них сделаем постройки. Сначала будем строить высокий забор. Вот так надо строить. Теперь ты строй». «Построим низкий забор (стол, стул, диван, кровать; скамейку, ворота)».


Ход выполнения


Педагог показывает детям детали строительного материала и предлагает построить из них разные предметы по показу. Если ребенок не может выполнить задание по показу, ему предлагают выполнить его по подражанию.

Примечание: Выполнение предлагаемых педагогом построек осуществляется на трех-четырех занятиях.

Оценка действий ребенка:

балл - не принял задание, в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т.д.);

балла - принял задание, но по показу выполнить не может, в условиях подражания справляется с заданиями, а после обучения не может выполнить задание по показу;

балла - принял задание, по показу выполняет неточно, после обучения может выполнить постройку по показу;

балла - принял и понял задание, сразу может построить по показу.

Приложение 2


Диагностические игры по развитию речевой функции


I. Обследование импрессивной речи


Задание I.1. Понимание речи на уровне диалога


Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами - вербальными и невербальными). Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка понравилась? Любишь играть игрушками? Покажи, где кукла? Как можно играть с этими игрушками?

При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед использует дополнительные наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Оценка результатов:

балл - не проявляет интерес к игрушкам, не понимает обращенную речь;

балла - проявляет интерес к игрушкам, делает попытку действовать после помощи взрослого;

балла - проявляет интерес к игрушкам, понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам;

балла - понимает обращенную речь на бытовом уровне в полном объеме.

Задание I.2 Понимание инструкций


Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, коробка, машина.

Инструкция: «Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведро. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаш и положи на стол. Подойди к столу, возьми машину. Поставь ее на пол и покатай».

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку сделать то, что он просит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Оценка результатов:

балл - ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого;

балла - ребенок проявляет интерес к игрушкам, после показа взрослого выполняет простые инструкции, типа «дает», «возьми»;

балла - проявляет интерес к игрушкам, выполняет только однократные простые инструкции;

балла - ребенок правильно выполняет однократные и двукратные инструкции.


Задание I.3 Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки


Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежка, дерево, пирамидка, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, волосы); сюжетные картинки с изображением различных действий (спит, идет, сидит, ест, пьет, умывается); 2 мяча разного размера (большой и маленький); шары разного цвета (красный, синий, желтый, зеленый).

Ход выполнения:

а) Логопед выкладывает перед ребенком по 2-3 картинки с изображением предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку.

б) Логопед выкладывает по 2-3 картинки с действиями, также просит показать то, что он назовет.

в) Логопед кладет перед ребенком два мяча разного размера и просит показать большой, затем маленький мяч. Так же с шарами. «Покажи красный шар, зеленый, желтый, синий» (если ребенок различает и знает названия четырех основных цветов).

Оценка результатов:

балл - ребенок не проявляет интереса к картинкам, берет в руки, но не всматривается;

балла - интерес к картинкам проявляет, смотрит, показывает некоторые картинки с изображением предметов;

балла - показывает предметные картинки, некоторые с изображением действия;

балла - показывает предметные картинки, картинки обозначающие действие, признаки.


Задание I.4 Понимание предложений


Цель: выяснить возможность ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки. (Мальчик идет. У девочки цветы. Дети собирают грибы. Тетя гладит белье. Дедушка читает книгу. Мальчик ведет машину. Девочка пьет из чашки. Дети строят из кубиков. Кошка играет с мячиком. Малыш купается.)

Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу».

Ход выполнения:

Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он скажет.

Оценка результатов:

балл - не проявляет интереса к картинкам;

балла - интерес к картинкам проявляет, на картинках (девочка, мальчик), показать не может;

балла - показывает некоторые простые знакомые действия (идет, купается);

балла - с интересом рассматривает картинки, понимает и показывает действия, изображенные на них.


Задание I.5 Различение существительных единственного и множественного числа


Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка-матрешки, шар-шары, гриб-грибы, машина-машины, мяч-мячи.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки) и т.п.».

Ход выполнения:

Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Оценка результатов:

балл - не проявляет интерес к игрушкам и картинкам;

балла - интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но показывает неправильно;

балла - интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но правильно показывает только предметы, названные в единственном числе;

балла - правильно показывает предметы, названные в единственном и множественном числе.


II. Обследование экспрессивной стороны речи


Задание II.1. Диалог


Цель: выявить вербальные и невербальные возможности

Оборудование: игрушки (пирамидка, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками? Поиграй игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать этими игрушками?

Оценка результатов:

балл - ребенок вступает в общение, пользуется невербальными средствами (мимика, жесты);

балла - общается при помощи лепетных слов, звукоподражаний;

балла - вступает в общение, с желанием общается при помощи слов, аморфных слов-корней;

балла - общается с желанием, активная речь выражается при помощи фраз.


Задание II.2. «Назови, что покажу»


Цель: выяснить объем активного предметного словаря.

Оборудование: игрушки, предметные картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные».

Ход выполнения:

а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует игрушечных животных (или изображения животных): «Как лает собачка? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как тикают часы? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья?»

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки по темам.

Оценка результатов:

балл - проявляет интерес к игрушкам, но не произносит никаких звуков, даже после стимуляции речевой активности;

балла - проявляет интерес к игрушкам и картинкам, старается произнести звуки, звукоподражания после стимуляции речевой активности;

балла - проявляется активный интерес к игрушкам, картинкам, пользуется звукоподражанием, лепетными словами, использует в речи аморфные слова-корни;

балла - проявляет активный интерес к картинкам, игрушкам, предметный словарь в норме.


Задание II.3. «Скажи, что делает»


Цель: изучить наличие глагольного словаря, то есть называния слов-действий.

Оборудование: картинки с изображением действий, знакомых детям из опыта. (Играет, рисует, купает, поливает, моет, сидит, кормит).


Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает мальчик, девочка, дети, собачка?».

Оценка результатов:

балл - проявляет интерес к картинкам, но не произносит звуков;

балл - проявляет интерес к картинкам, рассматривает, но действия не называет, старается произнести отдельные звуки;

балла - проявляет активный интерес к картинкам, но называет только предметы, пользуется существительными;

балла - проявляет активный интерес, называет действия.


Задание II.4. «Игра и зайкой и мишкой»


Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: игрушки - зайка и мишка.

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку поиграть с зайчиком и мишкой. Вначале взрослый показывает разные действия с игрушками: зайка прыгает, бегает; мишка медленно идет, топает, спит, танцует. Затем логопед демонстрирует ребенку действия с игрушкой, просит его назвать это действие: «Назови, что делает зайка». «Назови, что делает мишка».

Оценка результатов:

балл - ребенок не вступает в общение, не произносит никаких звуков;

балла - ребенок пользуется звукоподражаниями, словами эмболами, фраза состоит из одного слова;

балла - использует в речи 2-х словесные предположения;

балла - в речи ребенка присутствует фразовая речь 3-х - 4-х словные предложения.


Задание II.5. «Я назову, и ты назови»


Цель: выяснить возможности ребенка в использовании в речи некоторых грамматических форм, то есть единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

Оборудование: предметные картинки с изображением нескольких однородных предметов. (кукла - куклы, мяч - мячи, шар - шары, кубик - кубики, стол - столы, носок - носки)

Ход выполнения:

Логопед предлагает поиграть в игру: «Я назову одну картинку, а ты - другую».

Оценка результатов:

балл - ребенок не произносит никаких звуков;

балла - ребенок проявляет интерес, произносит отдельные слова (лепетные слова, звукоподражания) только после стимуляции речевой активности;

балла - проявляет активный интерес к картинкам, употребляет в речи существительные только в единственном числе;

балла - произносит слова - существительные в единственном и множественном числе.


Приложение 3


Показатели нервно-психического развития детей второго-третьего года жизни (Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, 1978)

ВозрастПонимание речиАктивная речьСенсорное развитиеИгра и действия с предметамиДвиженияНавыки1 год 1 мес. - 1 год 3 мес.Запас понимаемых слов быстро расширяетсяПользуется лепетом и отдельными облегченными словами в момент двигательной активности, радостиОриентируется в двух контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 смВоспроизводит в игре действия с предметами, ранее разученные («кормит» куклу, нанизывает кольца на стержень)Ходит длительно не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается, пятится)Самостоятельно ест густую пищу ложкой1 год 4 мес. -1 год 6 мес.Обобщает предметы по существенным признакам в понимаемой речи (в «конфликтной» ситуации)Словами, облегченными («би-би») и произнесенными правильно («машина»), называет предметы и действия в момент сильной заинтересованностиОриентируется в 3-4 контрастных Формах предметов (шар, куб, кирпичик, пирамидка)Отображает в игре отдельные, часто наблюдаемые действияПерешагивает через препятствия (брусочки) приставным шагомСамостоятельно ест жидкую пищу ложкой1 год 7 мес. - 1год 9 мес.Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослогоВо время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениямиОриентируется в 3 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 смВоспроизводит несложные постройки-перекрытия типа «ворот», «скамейки», «дома»Ходит по ограниченной поверхности (шириной 15-20 см), приподнятой над полом (15-20 см)Частично раздевается с не большой помощью взрослого (снимает колготки, ботинки, шапку)1 год 10 мес. - 2 годаПонимает короткий рассказ взрослого без показа о событиях, бывших в опыте ребенкаПри общении со взрослыми пользуется трехсложными предложениями употребляя прилагательные и местоименияПодбирает по образцу и слову взрослого 3 контрастных цветаВоспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры)Перешагивает через препятствия чередующимся шагомЧастично надевает Одежду (ботинки, шапку, носки)2 года - 2 года 6 мес.Начинает за давать вопросы: «Где?», «Когда?»Говорит многословными Предложениями более трех словПодбирает по образцу предметы основных Геометрических форм. Подбирает по образцу и просьбе предметы четырех основных цветовУсложняет сюжетные игры с логической последовательностью действий. Выполняет простые сюжетные постройки, сам называет их. Начинает овладевать карандашомПерешагивает препятствие высотой 20-28 смПолностьюcам одевается, кроме застегивания и шнуровки. Аккуратно Ест.2 года 7 мес. - 3 годаНачинает за давать вопросы: «Где?», «Когда?»Говорит многословными предложениями более трех словПодбирает по образцу предметы основных геометриических форм. Подбирает по образцу и просьбе предметы четырех основных цветовУсложняет сюжетные игры с логической последовательностью действий. Выполняет простые сюжетные постройки, сам называет их. Начинает овладевать карандашомПерешагивает препятствие высотой 20-28 смПолностьюсам одевается, кроме Застегивания и шнуровки. Аккуратно Ест.

Приложение 4


Схема системного развития нормальной детской речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990)

ВозрастРазвитие предложений (фразы)Усвоение частей речиСлоговая структураУсвоение звуковой стороны языкаОтдельные наблюденияРебенка над явлениями языкаОбъем и типы предложенийГраммат. стройСуществительныеГлаголыПрилаг.Местоимения, наречияСл. словаЗвукиСтечения согласныхПредложения из аморфных слов-корнейОдносложные 1 год 3 мес. - 1 год 8м.Отдельные аморфные слова в роли предложений (29 слов)НетНазвания лиц, предметов (22 слова)Несколько Позже существительных появляются названия действий «ди», «бух» (5 слов)НетНетНетЧасто воспроизводят один слог в слове (ударный) или два одинаковых слова «га-га», «ту-ту»Ударные гласные: а,о,у,и; м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль,сНетНетДвухсложные1 год 8 мес. - 1 год 10 мес.Объединяет в одном предложении два аморфных слова (87 слов)НетНесклоняемыеПоявляются неспрягаемые формы во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «дай, «ниси» «ди» «писи»НетНетНетВоспроизводятся 2-х-сложные слова. В 3-хсложных словах часто опускается один из слогов «мако» (молоко), «иська» (яичко)Согласные звуки х, п, й. Часто в слове опускается начальный или конеч-ный согласный звукПоявляются в середине некоторых слов: -льк-, -ськ-, -пк- -цьк.НетСтруктуры предложенияПервые формы слова1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяцСостав предложения до 3-4 словПоявляются первые грамматические отношения между словами: согласование именительного падежа существительного с глаголом, развиваются разные подчинения глаголу (сказуемому) Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменениеНачинают разграниченно употребляться падежи существительных: винительный с окончанием - у, именительный множественного числа с окончанием - ы, -и (фонетически всегда -и), иногда предложный. с окончанием - е; суффиксы уменьшительностиПоявляются первые грамматические формы у 18 глаголов: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа, ифинитивов настоящее и прошедшее время 3-го лица единственного числа (окончание -ет, -ит, -а). Часто опускаются приставки. Первые возвратные глаголыПрилагательные появляются с 2-х лет без согласования с существительными чаще в именительном падеже единственном числе мужского и женского родовВот, там, где(«де»), ещё, хорошо -«ласо», не надо, надо и др. Большинство личных местоименных форм употребляются правильно с момента своего появления. Иногда смешиваются личные местоимения (о себе говорит в 3-м лице)Нет пред- логов и союзов Частицы ка, да, то, неВ 3-хсложных словах все еще опускается иногда слог, чаще предударный «кусу» (укушу), может сохраняться количество слогов в 4-х сложных словахК 2-м годам сложные твердые н, т, дБольшинство стечений согласных замещают- ся одним звукомНетСтруктуры предложенияУсвоение флективной системы языка2 года 1 мес. - 2 г. 3 мес.Состав простого предложения (до 5-8 слов). Появляются бессозные предложения, затем предложения с союзамиРазвивается морфологическое членение слов. Употребляются. одни окончания на месте других в пределах одного синтаксисческого значения: «лоском» (ложкой) «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Суффиксы -ок-, -чик- и др.Усваивается дательный и творительный падежи. Усваиваются главенствующие» падежные окончания ед.числа: -у, -е, -а, -ом, реже -ой. Во множественном числе -ы (фонетически -и)Усваивается число в изъявительном наклоне нии, изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа). Разграничиваются настоящие и прошедшие времена. В прошедшем времени смешивается род.(23 слова). Отсутствует согласование с существительными Употребляются преимущественно после существительных. Множественное число только в именительном падежеЛичные местоимения усвоены. Наречия больше, меньше, короче, скорееПредлоги: в, на, у, с. Союзы и, то, а, потому что, тогда, когдаВ многосложных словах чаще опускаются предударный слоги, иногда, приставки: «ципилась» (зацепилась), «линулись» (оглянулись)Согласные твердые с, л, затем гласный ы, согласные в,р,з. Смешение Артикуляционно близких звуковВсе еще не усвоены, хотя некоторые группы согласных Произносятся правильноНетСтруктуры предложенияУсвоение флективной системы языка2 года 3 месяца - 3 годаРазвивается строй сложного предложенияПоявляются Сложно подчиненные предложения усваиваются служебные слова. Остается не усвоенной категория рода. К 3-м годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляетсяУсвоены «главенствующие» падежные окончания формы множественного числа существительных -ов, -ами, -ах. Начинается влияние окончания существительных ІІ склонения -ов на окончания других склонений: «лампов». Начинают усваиваться другие падежные окончания: -а (рога), -я (стулья); суффиксы увеличи-тельности (принадлеж-ности)Усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок, на месте одних приставок употребляяются другие: «искрасил» (выкрасил), «растемнело» (потеемнело;) унификация приставокС трех лет устанавливается Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. Появляются краткие причастияОтмечаются смешения рода у место- имений: «мая папа» (мой папа), он, она, (о яблоке, свинье)Правильное употребление простых предлогов и многих союзов чтобы если, потому что и др.Нарушаются редко, главным образом в малознакомых словах.Согласные ч, ш, ж, щ, твердый ц.Заканчивается усвоение групп согласных НетУсвоение грамматической системы языкаУсвоение служебных словРазвитие строя сложносочиненного и сложноподчиненного предложенияРазграничение Однозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения, например: -ов, -ев, -ей, нулевая флексия. Собственные слово формы, словотворчество («ежинята» -ежата, «мамон-тенок» - маленький мамонт, «водопа-дит» - сильно течет водаПродолжается влияние окончания существительных ІІ склонения -ов на окончания существительных других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в чередовании звуков и в по- становке ударений. При словоизменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы)Часто нарушается чередование звуков в основах: «ачисту» (почищу). Частицы не опускаются. Неологизмы с использованием приставок: «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок)Имеет место нарушение согласования существительных среднего рода с прилагательными. Усваивается сравнительная степень прилагательныхУсваивается сравнительная степень наречийПредлоги по, до, вместо, после. Союзы что, куда, сколько, столько. Частица бы в условном наклонении.Звуковая сторона речи усвоена (верхняя граница нормы)После трех лет оценка чужого и своего Произношения Вопросы о значении словПриложение 5


Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития детей (Е.М. Мастюкова, 1981)

Возраст, месяцы, годыОсновные показатели довербального и вербального развития1Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком2Улыбка при общении3Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление4Дифференцированность комплекса оживления, смех5Дифференциация направления звука, певучее гуление6Лепет7Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик - вызванная реакция8Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба, да-да, па-па, ма-ма и т.п.9Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»10Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1-2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией .11Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением1 годИспользование 3-4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом1 год 3 мес.Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста1 год 6 мес.Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов1 год 9 мес.Показывает 3 части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас - 20 слов2 годаПоказывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов2 года 6 мес.Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один»3 годаСловарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «Положи кубик под чашку», «Положи кубик в коробку»При определении возрастных границ появления того или иного феномена указывается тот крайний рубеж, когда он должен быть сформирован у всех нормальных детей.

Обследование детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 2 годам 6 мес. месяцам, должен быть обязательно проконсультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом.


Приложение 6


Шкала оценки понимания речи (Е.М. Мастюкова, 1990)


УровниВозрастОсновные показатели понимания речи13-6 месяцевРебенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса26-10 месяцевРебенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («Поцелуй маму», «Найди папу», «Дай ручку», «Нельзя») и т. д.310-12 месяцевРебенок понимает названия отдельных предметов 12-14 месяцевРебенок узнает изображения отдельных предметов 15-18 месяцевРебенок узнает изображения отдельных предметов на сюжетных картинках42 года 6 месяцевРебенок понимает обозначения действий в различных ситуациях («Покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («Пойди на кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной ситуации («На чем ты сидишь?»)52 года 6 месяцев - 3 годаРебенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее6к 4 годамРебенок понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной, привычной ситуации


«Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИО

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ