Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

 

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Краснодарского края Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования

Центр переподготовки педагогических кадров

по направлению: "Педагог-дефектолог"






Дипломная работа

"Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)"




Слушатель центра переподготовки

педагогических кадров

Ковалева Ирина Владимировна

Научный руководитель:

Левонас Прано Кузма





Краснодар 2013 г

Содержание


Введение

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи у старших дошкольников (III уровень речевого развития)

.1 Понятие "связная речь" в лингвистической литературе

1.2 Онтогенез формирования связной речи

1.3 Особенности формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

1.4 Обзор методик обследования состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.5 Обзор методик коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

. Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста ОНР (III уровень речевого развития)

.1 Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)

.2 Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)

.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)

Заключение

Список литературы

Приложение


Введение


Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, ребенок должен научиться рассказывать, то есть называть предмет, описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи тесно связаны между собой речевое и умственное развитие детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-либо, нужно четко представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связной речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдается различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обусловливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития) для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л.С. Выготским, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и др.

Цель работы: изучить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Задачи:

.Изучить лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

.Подобрать методики диагностики состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста.

.Подобрать методики коррекции нарушений связной речи старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития). .

. Экспериментально проверить эффективность применения приемов формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования: изучение анамнестических данных; изучение педагогической, медицинской, психологической документации; беседа; наблюдение в процессе учебной, предметно - практической и игровой деятельности; обобщение работы воспитателей, логопеда, психолога; эксперимент.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ "Детский сад комбинированного вида № 163" п. Колосистый г. Краснодара.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Глава I отражает современные подходы к проблеме формирования связной речи в лингвистике, психолингвистике, психологии и логопедии, а также особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ОНР.

В Главе II описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития).

Приложение отражает практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.


1. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)


1.1 Понятие "связная речь" в лингвистической литературе


Связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. [1]

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психологической и специальной литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и монологической формам речи. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматривается в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности. [10]

В лингвистической литературе в основу формирования правильной устной речи дошкольников положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтаксического и аналитического развития.

Выдающийся советский лингвист А.Н. Гвоздев писал: "Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой" [8]

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - "диалогическое единство" (Н.Ю. Шведова). [27]

А.Р. Лурия под монологической речью понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. К основным свойствам монологической речи он относит односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя. [15]

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому, что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логики более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь. [1]

Независимо от формы (диалог, монолог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения и законченность выражения мысли говорящего. Кроме этого, Л.И. Лосева, Т.А. Ладыженская выделяют такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы, взаимосвязь элементов внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. [12]

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности речи.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О. И. и другими. "Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф. А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя".[23]

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. [3]

Л.С. Выготский отмечал: умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. [3]

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф.А. Сохин). [23]

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Таким образом, не смотря на разночтения лингвистов и психологов в понятии связной речи, они сходятся в том, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи дошкольников. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.


1.2 Онтогенез формирования связной речи


В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Изоляция же ребенка от стимулирующей среды семьи, детской группы и т. п., рассматривается как депривационная ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его развитие. [8]

Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. [4]

Н.С. Жукова отмечает, что в настоящее время это положение нашло свое дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установлено, что чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы. Однако следует учитывать, что интенсивность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы. [9]

Овладение речью как средством общения происходит в три основных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе - этапе возникновения речи - ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на третьем этапе развития речевого общения. [5]

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.

Нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. [11]

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. [11]

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения. [3]

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым заключаются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи. [19]

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Ребенок правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Таня будет купаться; Хочу гулять; Я есть кашу не хочу. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…),причины (потому что…). [22]

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. [16]

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. [18]

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала конфету, которую мама купила; Если дождь кончится, пойдем гулять?).

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи так же еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить главное от второстепенного. Ситуативность речи остается преобладающей.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских предложений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. [22]

Появляются умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, что находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него, усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[22]

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием достаточно хорошо развита.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Она ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. [22]

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятной слушателям, в ней должны использоваться

полные распространенные предложения, наиболее точный словарь. [15]

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка.[1]

Психология относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.М. Эльконин так пишет об этом: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи - сообщение в воде монолога, рассказа о пережитом и виденном…".[28]

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом ( в их элементарной форме). Между ними есть, как общее, типичное для монологической речи, так и существенное различие.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, то есть развивают их речевые умения. [24]

По содержанию рассказы условно делятся на два вида: фактические и творческие (придуманные детьми). Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события. Этот вид детского рассказа очень ценен, поскольку помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предложить какое либо событие. [11]

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются и т. д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др. [10]

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка в онтогенезе развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. Современный ребенок к старшему дошкольному возрасту должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; иметь словарный запас от четырех до пяти тысяч слов. И как следствие, к концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами речи, присущими взрослым. [13]

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.


1.3 Особенности формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)


Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию. [8]

Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. [18]

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. [12]

ОНР(I уровень речевого недоразвития) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

ОНР (II уровень речевого развития) - общение осуществляется не только с помощью жестов и нескольких слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

ОНР (III уровень речевого развития) - это наиболее распространенная степень недоразвития речи. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. [12]

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (по данным исследования В.П. Глухова, Т.П. Филичевой, С.Н. Шаховской). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. [5]

В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР (III уровень речевого развития): нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная "немотивированная" ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

нарушены внимание и память;

нарушены пальчиковая и артикуляционная моторика;

недостаточно сформировано словарно-логическое мышление. [6]

Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. [8]

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словообразований, слов, морфем, то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - предложения, слова.

Затруднения вызывают следующие особенности словообразования и грамматических форм:

.Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -ить- (светить), суффикс -л- и окончание -ый (светлый), суффиксы -л-о- (светло)и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет), электроэнергию (заплатить за свет), радость (глаза искрятся светом), ласковое обращение (свет мой!). [26]

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слов: подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях - в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное) и т. д.

.Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков - это такая особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления часто используются разные материальные языковые средства. Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель- (учитель), но и - щик- (каменщик), - ник- (печник), -ар- (повар); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн-(белизна), но и -от- (краснота), -ость- (серость). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).[26]

По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования. [9]

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. [2]

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. [12]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается при использовании, как простых, так и сложных предлогов.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. лингвистический связной речь логопедический

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. [19]

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Они испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательности событий, выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. [19]

Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. [27]

Т.А. Ткаченко так же отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. [25]

Таким образом, у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) можно выделить следующие особенности развития их связной речи:

.В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

.Рассказывания о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

.Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.


1.4 Обзор методик обследования состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)


Для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи детей необходимо правильно провести диагностику речи ребенка.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

составление рассказа:

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

Обследования связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым. [6]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Методика1.Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

)Мальчик поливает цветы

)Девочка ловит бабочку

)Мальчик ловит рыбу

)Девочка катается на санках

)Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").

Оценка результатов: 3 балла - полный фразовый ответ; 2 балла - ответ с вспомогательным вопросом; 1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Методика 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес".

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить предложение.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3.Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба".

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: послушай и перескажи.

Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Методика 4.Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок по сюжету сказки "Лиса и Журавль".

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей. При затруднении помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).

Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Методика 5.Составить рассказ на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п.

Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Индивидуальное обследование самостоятельной устной речи детей старшего дошкольного возраста Иншаковой О. Б. [10]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР третьего уровня.

Методика 1.Составить предложения по картинкам

Материал: картинки "Девочка рисует", "Мальчик моет посуду, девочка вытирает посуду".

Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано? При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").

Оценка результатов: 3 балла - полный фразовый ответ; 2 балла - ответ с вспомогательным вопросом; 1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Методика 2. Составить рассказ по картинке.

Материал: Ребенку предлагается картинка с изображением кота, который лакает молоко рядом с перевернутым бидоном.

Инструкция: Рассмотри картинку и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания картинки с объяснением значения отдельных деталей).

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 3.Составить рассказ по серии картинок.

Материал: Серия картинок "два мальчика увидели ежа", "несут его в руках", " кормят ежа молоком из блюдца".

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ.

При затруднении задаются наводящих вопросов и применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 4.Составить рассказ по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок .

Опорный материал:

Встретились на мостике два козленка.

Белый козлик говорит…

Пусти меня, не хотел уступать, стукнулись лбами, упали в воду.

Инструкция: Рассмотри картинки послушай и составь последовательный рассказ.

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, правильно используя опорный материал; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 5.Составить пересказ текста.

Материал: рассказ "Белочка и зайчик"

Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту.

Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик - под елкой.

Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик не увидел белочку и тоже не узнал ее. Он знал рыжую белочку, а эта была серая. Но летом они снова узнали друг друга.

Текст прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: Послушай и перескажи.

Оценка результатов: 3 балла - ребенок пересказал текст, передал все его полноту без смысловых пропусков, соблюдая логическую последовательность изложения; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл -имел большие затруднения в составлении пересказа.

Методика 6.Составить самостоятельный рассказ о каком-либо событии или празднике.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. (например, "Как я праздновал свой день рождения") и дается план рассказа: - что подарили ;кто приходил в гости; назови своих друзей; в какие игры они играли; назвать свои любимые игры и запомнить.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Методика обследования детской речи третьего уровня развития, предложенная Н.С. Жуковой. [9]

Цель: Выявить проблемы в развитии речи. Правильно понять и оценить то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Методика 1.Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Прием обследования. Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки с изображением детей, производящих различные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платьице (или в какую рубашку) одеты девочка (мальчик), а мы ее (его) будем одевать то в красное, то в синие платье (рубашку). Логопед попеременно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение: "Девочка в синем платье поливает цветы" или " Девочка с красным бантом прыгает через веревочку".

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 2. Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования. Подобрать серию (сюиту) из 2-3 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав картинки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии "все с самого начала". После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.)

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки и составил связный рассказ; 2 балла - справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 3.Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.

Один из приемов обследования: после того как рассказана сказка, например "Репка", логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые "нужны для сказки". Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящихся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего

Вопроса: "Это подходит?" Вместо этого лучше спросить: "Это есть в сказке?"

Оценка результатов: 3 балла - ребенок пересказал текст сказки, передал все его полноту без смысловых пропусков, безошибочно выбрал предметные картинки; 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл - имел большие затруднения в составлении пересказа, путался в выборе картинок.

Н.С. Жукова рекомендует при анализе и оценке детской речи третьего уровня соотносить данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив какому этапу соответствует состояние речи ребенка. Чтобы правильно понять и оценить процесс речевого развития дошкольника, предлагается использовать схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. [9]

1.5 Обзор методик коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)


Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. И предлагает следующие методики коррекционной работы.[9]

Обучение рассказыванию.

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Например, логопед дает задание: "Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч". Обращаясь к детям, он спрашивает: "Что можно сказать про Колю, что он сделал?" - "Коля подошел к столу и взял красный шар и синий мяч".

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Рассказы - описания.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы "игрушки", "посуда", "одежда", "овощи" и т. д.

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.

Примерный лексический материал

ЗАЯЦ

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая: так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Конкретные примы работы с сюжетными картинками многообразны, например:

.Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказов. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения можно задать наводящий вопрос.

.Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано у него на картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам.

Примерный дидактический материал.

ЛОДОЧКА (набор картинок)

.На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку.

. Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку.

. Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча.

. Идет дождь, лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет.

. Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.



Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку.

Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка.

На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку.

Около берега плавали лягушата. Увидели они, что Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали ее Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.

По ходу рассказа можно задать следующие вопросы: "Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?

Разучивание стихотворений.

Методические указания к разучиванию стихотворений детьми с ОНР

.Каждое новое стихотворение должно быть выразительно прочитано логопедом (наизусть).

.После прочтения стихотворения логопед говорит, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем еще раз читает это стихотворение.

.Далее логопед задает вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.

.После этого логопед выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.

.Логопед читает отдельно каждую строчку стихотворения. Дети проговаривают ее хором, а потом индивидуально. Логопед обязательно учитывает индивидуальные способности детей, поэтому в числе первых рассказывает стихотворение тот ребенок, который запоминает быстрее других.

.Заучивание стихотворений развивает у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать или оттопывать ритм.


Плывет, плывет кораблик,

Кораблик золотой,

Везет, везет подарки,

Подарки нам с тобой.

(С. Маршак)


Пересказ художественных текстов.

Методические указания. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, оно проговаривают хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию рассказа.

Прочитав рассказ логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступеньках обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:

.Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.

.Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

.Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

.Пересказ организуется "по цепочке", когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

.Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.

.Творческое рассказывание:

пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Примерные тексты для пересказа.

Как Саша первый раз увидел самолет.

Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Ответить на вопросы:

Какое было время года?

Что пускал по воде Саша?

Что загудело в воздухе?

Что Саша спутал с птицей?

Лето.

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленя. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни - в лиловых колпачках, другие - в белых веночках. А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко

Ответить на вопросы:

С чем сравнивает автор цветы?

Как вы думаете, какие цветы он изобразил?

Видели вы их? Расскажите о них.

Методика развития связной речи А.М. Бородич [1]

Развитие связной речи - одна из главных задач. В методику развития связной речи детей входят следующие этапы работы.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма вопроса, ответа), но и речевые качества личности (общительность, вежливость), а так же ряд навыков поведения. Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

Формирование разговорной речи в беседе.

Беседа - эффективный метод активизации словаря, поскольку заставляет детей подыскивать для ответа наиболее точные слова. Темы бесед: "О нашем детском саде", " О труде взрослых", "О зимующих птицах" и т. д.

В каждой беседе довольно четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание. Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами; почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Для чего? и т.д.

Общие вопросы методики обучения рассказыванию.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. К ней относят: пересказ и рассказ. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Приемы обучения рассказыванию:

Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умений рассказывать.

План рассказа - это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения.

Например, при описании детьми своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Применяется такой прием обучения рассказыванию, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а потом без него).

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

Методика обучения пересказу:

Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные качества.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

.Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения.

.Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо известно.

.Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

.Подготовительная беседа (разбор произведения).

.Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

.Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд)

.Пересказ (3-7 человек).

Приемы обучения пересказу:

Исходным приемом является образец чтения произведения. В процессе беседы используются вопросы к детям, объяснения. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядных материалов.

Для достижения связности и плавности пересказа наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем.

В раздел "Рассказывание по восприятию" входят приемы обучения:

*Описание игрушки.

*Описание предметов.

*Обучение рассказам по картинкам.

Рассказывание по памяти:

Обучение рассказам по памяти из коллективного опыта требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах. Например, "Елка в детском саду", "С кем я люблю играть" или "Что осень дарит людям".

Для успешного проведения занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее.

Другая категория детских рассказов по памяти - из личного опыта. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога. А рассказать он должен наиболее понятно, обстоятельно, поскольку описываемый предмет или событие слушателям не известны. Рассказывание из личного опыта требует большой помощи педагога.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.


2. Эксперементальное исследование формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)


.1 Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)


После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МБДОУ "Детский сад комбинированного вида № 163" п. Колосистый города Краснодара.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, и проводилась апробация методики.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, предложенное В.П. Глуховым [6], включающая в себя:

Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Методика1.Составление фразы.

Цель: Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

)Мальчик поливает цветы.

)Девочка ловит бабочку.

)Мальчик ловит рыбу.

)Девочка катается на санках.

)Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("что делает мальчик, девочка?").

Оценка результатов: 3 балла - полный фразовый ответ; 2 балла - ответ с вспомогательным вопросом; 1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

При выполнении этого задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов . В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

Результат отражен в таблице 1.

Методика 2. Составление предложения по трем предметным картинкам

Цель: Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес".

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить предложение.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) дети с ОНР встретили большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов и указание на пропущенную картинку Владу, Егору Д., Кристине, Диме, Лиле и Кириллу. Арина и Егор С. составили предложение с одни наводящим вопросом.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Результаты отражены в таблице 1.

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Цель: Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба".

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: послушай и перескажи.

Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

При пересказе знакомого текста (Репка) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении, допускали пропуски, повторы. Последовательность рассказа была относительно соблюдена.

Например пересказ Влада: "Посадил дед репку. Выросла большая-пребольшая. Позвал дед бабушку, бабушка позвала внучку, внучка позвала собачку, собачка позвала кошку, кошка позвала мышку. Вытащили!"

Результаты отражены в таблице 1

Методика 4.Составить связный сюжетный рассказ.

Цель: Выявить возможности детей с ОНР составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок по сюжету сказки "Лиса и Журавль".

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей.

При затруднении помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа, в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Результаты отражены в таблице 1

Методика 5.Составить рассказ на основе личного опыта

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. Например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке"

Дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить;

вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

У детей с ОНР данное задание интереса не вызвало и оказалось для них недоступным.

Результаты отражены в таблице 1

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при составлении описательного рассказа.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п.

Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Результаты диагностики представлены на диаграмме "см. рис. 1" и в Таблице 1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

Таблица 1 Результаты комплексного исследования связной речи детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

№Ф.И. ребенка/Методика№1№2№3№4№5№61Агафонова Арина2222222Белозерский Влад1111113Власова Лиля1122114Гулян Рудик2222115Даниленко Егор1111116Коротков Кирилл1121117Малютин Дима1111118Мануйлов Давид1121119Поляков Дима11111110Сиротенко Егор22222211Шевченко Кристина111111

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием самостоятельно.

балла - справился с заданием с помощью педагога;

балл - не справился с заданием.

Методики: 1 - Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам;

- Составление предложения по трем предметным картинкам;

- Пересказ текста;

- Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- Составление рассказа из личного опыта;

- Составление описательного рассказа.


Рисунок 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе.


Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний - от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.


.2 Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)


В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

совершенствование связной речи;

обогащение и уточнение словаря;

практическое усвоение грамматических средств языка;

формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Коррекционная работы по формированию связной речи детей с

ОНР (III уровень речевого развития) была построена с учетом рекомендаций Глухова В.П. [6]

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим миром, так и на специальных коррекционных занятиях.

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР проводится в соответствии с периодами обучения. В 1-м периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простым предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2-м периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3-ем периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказов по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

*закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

*формирование навыков построения связных монологических высказываний;

*развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

*целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

В методику обучения рассказыванию детей с ОНР входят следующие занятия:

Занятия по пересказу.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить "Умей обождать" К.Д. Ушинского, "Скучная шуба" Л.Е. Улицкой, сказка "Рукавичка" и др.

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового - лексического и грамматического - материала текста для обучаемой группы детей.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: - усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные - с придаточными времени (с союзом когда), изъяснительными (с союзом что), причины, определительными (с союзным словом который).

На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др. Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов; их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета ("Семья", "Игры на детской площадке", "Зимние развлечения" и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины ("Ледоход", "Река замерзла", "Мост через реку" и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова ("Зонтик", "Гриб", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г. Сутеева (серия "Находка" и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, "ключевых" моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" - по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).

. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и др.

. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Обучение рассказу-описанию предметов

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

* развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

* формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа - описания предмета;

* овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания:

. Обучение пересказу

*Игры - инсценировки на сюжет пересказываемого произведения.

*Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера).

*Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа/сказки и их словесное описание.)

*Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений.

. Составление творческих пересказов - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

. Обучение рассказыванию - Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов по картинам названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

. Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" и т.д.).

*Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины.

*Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.).

*Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).

*Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.

. Игра-упражнение "Угадай-ка!" (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).

.Обучение описанию

*Игра-упражнение "Узнай, что это!" (Узнавание предмета по указанным его предметов деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и др.).

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №163.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях, что облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: "Одежда", "Посуда", "Обувь", "Игрушки", "Овощи", "Фрукты", "Осень".

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: "Части тела", "Дикие животные", "Домашние животные", "Зима", "Новый год", "Продукты питания", "Весна".

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: "Профессии", "Мебель", "Транспорт".

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы - высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца [25,26].

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия.

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка - спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? Или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводилась систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогали детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшалась, дети переходили к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходили к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе использовались фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяло моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяло детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагались слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляли предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели старались меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволила детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовила их к овладению программой по русскому языку в школе.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки - задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.


.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)


Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

Для оценки эффективности коррекционной работы был проведен заключительный этап эксперимента, на котором выявлена диагностика речевого развития, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий, предложенная В.П. Глуховым [6], включающая в себя:

Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Методика1 Составление фразы.

В начале года при выполнении задания (составление фразы по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда.

К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять его самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов не было. Двое детей имели трудности , но выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

Результат отражен в таблице 2.

Методика2. Составление предложения по трем предметным картинкам

К концу года при повторном выполнении этого задания все дети справились с заданием. Восемь детей из одиннадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Трое детей из одиннадцати справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Результаты отражены в таблице 2.

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале года дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена.

При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

Результаты отражены в таблице 2.

Методика 4.Составить связный сюжетный рассказ.

Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Четверо детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Семеро выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал.

К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Два ребенка выполнили задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

Результаты отражены в таблице 2.

Методика 5.Составить рассказ на основе личного опыта

Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

К концу же года, когда детям дали выполнить это задание, то наблюдалось значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей из одиннадцати без помощи логопеда составили рассказ самостоятельно. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось.

Результаты отражены в таблице 2.

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

К концу года, когда детям дали задание составить описательный рассказ, то наблюдалось значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати без помощи логопеда составили рассказ. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. При выполнении задания дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

Результаты комплексного исследования связной речи детей с ОНР представлены на диаграмме "см. рис. 2" и в Таблице №2, где видно, что проявилась значительная динамика в развитии связной речи детей с ОНР по всем показателям.


Таблица № 2 Результаты комплексного обследования связной речи детей с ОНР на заключительном этапе эксперимента.

№Ф.И. ребенка/Методика№1№2№3№4№5№61Агафонова Арина3333332Белозерский Влад2222223Власова Лиля3333334Гулян Рудик3333335Даниленко Егор2222226Коротков Кирилл3233237Малютин Дима3333338Мануйлов Давид3333339Поляков Дима33333310Сиротенко Егор33333311Шевченко Кристина333333

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием самостоятельно.

балла - справился с заданием с помощью педагога;

балл - не справился с заданием.

Методики: 1 - Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам; 2 - Составление предложения по трем предметным картинкам;

- Пересказ текста;

- Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- Составление рассказа из личного опыта;

- Составление описательного рассказа.


Рисунок 2. Диаграмма обследования связной речи детей на заключительном этапе


Сравнительная диаграмма динамики развития связной речи у детей с ОНР от констатирующего до заключительного этапа эксперимента.


Рисунок 3. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см. рис. 3). На диаграмме видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы.

При составлении фразы по отдельным ситуационным картинкам на констатирующем этапе эксперимента ни один ребенок самостоятельно не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса справилось 27,3% детей(2балла), и 72,7% - не справились с заданием (1балл). На заключительном этапе напротив не было детей не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справилось 18,2% детей (2балла), а самостоятельно уже 81,8% детей (3балла).

При составлении предложения по трем предметным картинкам на констатирующем этапе эксперимента ни один ребенок самостоятельно не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса справилось 27,3% детей(2балла), и 72,7% - не справились с заданием (1балл). На заключительном этапе не было детей не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справилось 27,3% детей (2балла), а самостоятельно уже 72,7% детей (3балла).

При пересказе текста на констатирующем этапе эксперимента ни один ребенок самостоятельно не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса справилось 50% детей(2 балла), и 50% - не справились с заданием (1балл). На заключительном этапе не было детей не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справилось 18,2% детей (2балла), а самостоятельно уже 81,8% детей (3балла).

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок на констатирующем этапе эксперимента ни один ребенок самостоятельно не смог составить рассказ. С помощью наводящего вопроса справилось 36,4% детей(2балла), и 63,6% - не справились с заданием (1балл). На заключительном этапе не было детей не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справилось 18,2% детей (2балла), а самостоятельно - 81,8% детей (3балла).

При составлении рассказа из личного опыта на констатирующем этапе эксперимента ни один ребенок самостоятельно не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса справилось 18,2% детей(2 балла), и 81,8% - не справились с заданием (1балл). На заключительном этапе не было детей не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справилось 27,3% детей (2балла), а самостоятельно уже 72,7% детей (3балла).

При составлении описательного рассказа на констатирующем этапе эксперимента ни один ребенок самостоятельно не справился с заданием. С помощью наводящего вопроса справилось 18,2% детей(2 балла), и 81,8% - не справились с заданием (1балл). На заключительном этапе не было детей не справившихся с заданием. С помощью наводящего вопроса с заданием справилось 18,2% детей (2балла), а самостоятельно уже 81,8% детей (3балла).

В результате наглядно видно, что дети с ОНР на заключительном этапе показали значительный рост в развитии связной речи и достигли результатов детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР (III уровень развития) была проведена грамотно с использованием правильных методических рекомендаций, более того она является эффективной и важной для речевого развития детей, для подготовки их к дальнейшему обучению в школе.


Заключение


Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

Многие авторы предполагают свои методы обучения детей с ОНР связному высказыванию.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.


Список литературы


.Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". - 2-е изд., - М..: Просвещение, 1981.- 288с.

.Воробьева В. К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией// Нарушение речи и голоса у детей. - М., 1995.

.Выготский Л.С. Мышление и речь./Собр. соч. -5-е изд., испр.- М., Изд-во "Лабиринт", 1999.

.Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань., 2003. 656 с.

.Глухов В. П., Смирнова М. Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психологического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2005. - №3. - с.13-24.

.Глухов В. П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР .- 2-е изд., испр., и доп. - М.: АРКТИ, 2004.

.Ефименко Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981.

.Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2004 .

.Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. М.:Эксмо, 2011 .

.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2011.

.Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1982.-128 с.

.Кольцова Л.Н. Ребенок учится говорить.-Москва: Просвещение, 1974.

.Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.:Лань, 2003. - 287с.

.Логопедия : Учебник для студентов дефектологического фак. пед. высш. учеб.заведений / под ред. Л. С, Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 2002. -680с.

.Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. -96с.

.Мельникова И. И. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

.Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников.- Москва: ВЛАДОС, 2004.

.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. - МПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Т.В. Волосовец. -М.: "Академия", 2000. -200 с.

.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / под общ. Ред. Т. В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. -256 с.

.Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001.

.Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. Пед-вузов - М.: "Просвещение", 1969. -310с.

.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1978. -223 с.

.Река Л.О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990г №3,- 126с.

.Синцова А.А. Занятия по развитию речи. Москва: Чистые пруды, 2006.

.Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.сада. - М.: "Просвещение", 1976.

.Тихеева Ю. Е. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста):Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд.,- М.: Просвещение, 1981. -159 с.

.Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. - 112

.Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. -239 с.

.Филичева Т. Б. и др. основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)"/ Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223с.

.Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. - 2-е изд. -М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. -416 с.


Приложение 1


Таблица 1 Результаты комплексного исследования связной речи детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

№Ф.И. ребенка/Методика№1№2№3№4№5№61Агафонова Арина2222222Белозерский Влад1111113Власова Лиля1122114Гулян Рудик2222115Даниленко Егор1111116Коротков Кирилл1121117Малютин Дима1111118Мануйлов Давид1121119Поляков Дима11111110Сиротенко Егор22222211Шевченко Кристина111111

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием самостоятельно.

балла - справился с заданием с помощью педагога;

балл - не справился с заданием.

Методики: 1 - Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам;

- Составление предложения по трем предметным картинкам;

- Пересказ текста;

- Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- Составление рассказа из личного опыта;

- Составление описательного рассказа.


Приложение 2


Рис. 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе.


Приложение 3


Результаты комплексного обследования связной речи детей с ОНР на заключительном этапе эксперимента.

№Ф.И. ребенка/Методика№1№2№3№4№5№61Агафонова Арина3333332Белозерский Влад2222223Власова Лиля3333334Гулян Рудик3333335Даниленко Егор2222226Коротков Кирилл3233237Малютин Дима3333338Мануйлов Давид3333339Поляков Дима33333310Сиротенко Егор33333311Шевченко Кристина333333

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием самостоятельно.

балла - справился с заданием с помощью педагога;

балл - не справился с заданием.

Методики: 1 - Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам;

- Составление предложения по трем предметным картинкам;

- Пересказ текста;

- Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- Составление рассказа из личного опыта;

- Составление описательного рассказа.


Приложение 4


Рисунок 2. Диаграмма обследования связной речи детей на заключительном этапе.


Приложение 5


Сравнительная диаграмма динамики развития связной речи у детей с ОНР от констатирующего до заключительного этапа эксперимента.


Рисунок 3. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах.


Приложение 6


Текст знакомой сказки для пересказа: "Репка"

Посадил дед репку - выросла репка большая-пребольшая. Стал дед репку из земли тащить: тянет-потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку.

Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку.

Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку.

Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку.

Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут - вытащили репку!

"Лиса и Журавль"

Подружились Лиса с Журавлем. Вздумала Лиса угостить Журавля и решила позвать его к себе в гости:

Заходи, дорогой куманек, заходи! Уж я тебя угощу!

Пришел Журавль на званый пир. Лиса наварила манной каши и размазала ее по тарелке. Подает и приговаривает:

Кушай, дорогой куманек, сама стряпала.

Журавль стук-стук носом по тарелке - ничего не попадает! А лиса лижет себе да лижет кашу, так сама все и съела. Кашу съела и говорит:

Извини, куманек, угощать тебя больше нечем.

Журавль ей отвечает:

И на этом спасибо! Приходи и ты ко мне в гости, кума.

На другой день приходит лиса к Журавлю, а он приготовил кисель. Наложил Журавль кисель в кувшин с узким горлышком, поставил на стол и говорит:

Кушай, дорогая кума, сам стряпал.

Лиса вертится вокруг кувшина. С какой стороны ни подойдет, а мордочка в кувшин так и не лезет. А журавль клюет себе и клюет, пока все не съел.

Ну, не обессудь, кумушка! Больше и угощать нечем.

Взяла Лису досада. Думала и на этот раз Журавля обхитрить, а получилось наоборот.

Что посеешь, то и пожнешь! С тех пор и дружба у лисы с Журавлем врозь.


Приложение 7


Составление рассказа по серии сюжетных картинок



Приложение 8


Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам.




Приложение 9


Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу



Приложение 10


Составление описательного рассказа.


МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение Краснодарского края Краснода

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ