Логико-психологический аналіз текстів наукових видань у процесі редакторського читання

 

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Інститут журналістики












ЛОГІКО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ТЕКСТІВ НАУКОВИХ ВИДАНЬ У ПРОЦЕСІ РЕДАКТОРСЬКОГО ЧИТАННЯ



Курсова робота

студентки ІІ курсу

Інституту журналістики

бакалаврської програми

«Видавнича справа та редагування»

Волосевич Анни

Науковий керівник

Женченко Марина Іванівна

кандидат наук із соціальних комунікацій,

доцент


КИЇВ 2012г.


ВСТУП


Редакторське читання є надзвичайно важливим етапом у додрукарській підготовці наукового видання, адже наукові видання - це видання специфічного характеру, написані так само специфічними авторами у плані сприйняття та розуміння тексту. Автори наукових видань - як правило самі науковці - мають приблизне уявлення (або не мають його взагалі) про сприйняття читачем наукового тексту. Але їх не можна звинувачувати у недбалості по відношенню до читачів, адже основним завданням науковців є достовірний та точний виклад наявної інформації про дослідження, відкриття, явища науки тощо.

Адаптація та часткова переробка тексту наукових видань таким чином, щоб він міг задовольнити очікування читачів та не утруднював їх сприйняття викладеної інформації, є насамперед основним завданням редактора у процесі редакторського читання цих самих текстів та здійснювання редакторського аналізу. Під час редакторського аналізу редактор повинен чітко уявляти потенційного читача певного наукового тексту та розуміти його очікування від тексту. У той самий час редактор має усвідомлювати задум автора та редагувати текст таким чином, щоб він якомога точніше відтворював задум автора та задовольняв очікування читача.

Актуальність даної роботи зумовлена тим, що логіко-психологічний аналіз тексту, який редагується, є одним з основних елементів цього досить важкого завдання, адже структурованість будь-якого тексту та виклад інформації у ньому мають бути підпорядкованими законам логіки та не порушувати їх (нажаль, саме таке явище часто зустрічається у текстах наукових видань, написаних професійними науковцями за відсутності в них письменницького досвіду). Саме логіко-психологічний аналіз допомагає виявити порушення та усунути їх задля майбутнього комфорту сприйняття наукового тексту читачем.

Історіографія проблеми. Логіко-психологічний аналіз текстів наукових видань не ставав обєктом досліджень саме в Україні, однак цей важливий елемент процесу редакторського читання був обєктом особливої уваги та досліджень такого радянського наукового діяча, як доктора психологічних наук, професора, завідувача кафедри педагогіки та психології Саратовського державного університету ім. М. Г. Чернишевського Л. П. Доблаєва (Доблаев Л. П. Логико-психологический аналіз текста Л. П. Доблаев. - Саратов : Изд. Саратовского ун-та, 1969. - 170с.).

Його дослідження методу логіко-психологічного аналізу є досить ґрунтовними і змістовними та базуються на вивченні текстів радянських навчальних видань. Він описує структуру та сутність логіко-психологічного аналізу, його основні поняття та елементи. Іншим науковим діячем, який виокремлював логічний та психологічний аспекти аналізу тексту, наукового видання у тому числі, був Л. І. Каплан, кандидат психологічних наук, співробітник Академії Психологічних Наук РСФСР (Каплан Л. И. Психологический анализ понимания научного текста Учен. зап. Магнитогор. пед. ин-т. - 1957. - Вып. 4. - С. 39-56.). Він розглядає ці аспекти у розрізі розуміння наукового тексту читачем, що є важливим фактором для процесу редакторського читання і тому також потребує нашої уваги в під час розгляду цієї проблеми.

Серед українських науковців можна зазначити А. П. Коваль - українського мовознавця, доктора філологічних наук (з 1972), професора (1973); автора багатьох наукових та науково-популярних праць з історії української мови, культури мови тощо (Коваль А. П. Науковий стиль сучасної української літературної мови: структура наукового тексту. - К. : Вид-во Київ. держ. ун-ту, 1970. - 307 с.). Вона глибоко аналізує структуру та композицію наукового тексту. Дослідження з цих тем є досить вагомими та корисними, адже вони містять у собі стійку основу логіко-психологічного аналізу саме текстів наукових видань.

Мета дослідження: пізнати сутність логіко-психологічного аналізу та користь його застосування у процесі редакторського читання текстів наукових видань, застосувати прийоми логіко-психологічного аналізу на окремих наукових текстах.

Досягнення мети передбачає виконання таких завдань:

) шляхом психологічного аналізу дослідити розуміння наукових текстів читачем, зробити певні висновки, застосування яких буде корисним у процесі редакторського читання текстів наукових видань;

) дослідити структуру та композицію наукового тексту, для кращого її розуміння та пристосування правил логіко-психологічного аналізу саме до текстів конкретного виду видань;

) розглянути правила логічного поділу понять, на якому базується логічна структура текстів наукових видань, для засвоєння основ логіко-психологічного аналізу;

) розглянути саме метод логіко-психологічного аналізу, сутність прийомів цього методу, основні поняття та положення;

) сформулювати схему застосування логіко-психологічного аналізу;

) проілюструвати механізм застосування сформульованої схеми на при-кладі конкретного наукового тексту.

Обєктом дослідження є принципи організації наукових текстів, структура, композиція, базові правила логіки та психології, які стають у нагоді при вивченні логіко-психологічного аналізу.

Предметом дослідження є метод логіко-психологічного аналізу, його складові та допоміжні елементи, тісний звязок процесу редакторського читання з такими науками, як лінгвістика, психологія, логіка тощо.

Практичне значення дослідження: результати цього дослідження можуть використовуватись на практичних заняттях студентів спеціальності «Видавнича справа та редагування»; матеріал може бути використаний у практичній діяльності, а саме - застосування прийомів логіко-психологічного аналізу власне у процесі редакторського читання текстів наукових видань та інших видань так само.


РОЗДІЛ 1. ДОПОМІЖНІ ЕЛЕМЕНТИ ТА СКЛАДОВІ ЛОГІКО-ПСИХОЛОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ТЕКСТУ


1.1 Психологічний аналіз розуміння наукового тексту читачем


Оскільки логіко-психологічний аналіз тексту у процесі редакторського читання є одним з важливих етапів редакторського аналізу, від його ретельності та сумлінності залежить подальше розуміння книги читачами та її загальна доля, успішна або ні. Редакторові потрібно чітко розуміти, усвідомлювати та керуватися всіма методами та етапами логіко-психологічного аналізу, про які йтиметься далі. У роботі над книгою редактор повинен завжди мати перед собою уявний образ читача та зважати на усвідомлення книги саме цим уявним читачем, уявляти собі його реакцію на текст, ступінь розуміння викладеного матеріалу. Редактор має на меті зробити текст максимально комфортним для сприйняття читачем. Саме тому редактор повинен мати чітке уявлення про всі етапи усвідомлення та засвоєння наукового тексту читачем, протікання цього процесу та його результати.

Основні параметри розуміння та сприйняття наукового тексту читачем чітко сформульовані та викладені у доступній формі у праці Каплана Л. І. «Психологический аналіз понимания научного текста». Дослідником було виявлено обєктивний шлях дослідження, який дав можливість проникнути в характер розумових операцій, здійснюваних у процесі читання.

Вихідний та найзагальніший факт, який був виявлений в результаті проведених спостережень, полягає в тому, що у процесі розуміння читач не просто відтворює даний текст, а й аналізує його та в тій чи іншій мірі реконструює його словесне оформлення. Іншими словами, читач як би створює поряд з даним у деякій мірі реконструйований текст.

Створення такого реконструйованого тексту є необхідним засобом для розуміння оригіналу.

Реконструкція тексту, відтворювана у процесі його розуміння, і є результатом словесного характеру розумових операцій, здійснюваних при розумінні. Оскільки мисленнєві операції, що здійснюються над текстом у процесі його розуміння (поділ тексту на частини та нове їх співставлення, аналіз та синтез всередині частин та речень, «підстановка» слів тощо), і є словесними операціями, виникає як би змінений, реконструйований текст.

Спостереження дослідників показали, що така реконструкція словесної форми в якості засобу для виявлення всіх відтінків думки, укладеної в тексті, і призводить до розуміння як змісту тексту, так і до особливостей стилю.

Є кілька основних операцій, що ведуть до розуміння тексту:

. Основною ланкою у розумінні всього тексту є розуміння речення.

Для розуміння окремих речень, що входять до тексту читачі часто вдаються до їх аналізу, а саме, до виділення членів речення, що виражають, насамперед, предмет думки, потім - висловлювання про нього, і, нарешті, до виділення інших елементів думки, укладеною в реченні.

Однак таке послідовне виділення не завжди можливе. У тих випадках, коли ця послідовність виділення порушується, виявляється прагнення до її відновлення шляхом пошуку та усвідомлення всіх членів, що складають речення. У ряді випадків порядок, в якому виділяються та усвідомлюються в процесі розуміння елементи речення, залежить від їх синтаксичної ролі в даному реченні: окремі слова, словосполучення і синтагми виступають у процесі розуміння речення у порядку, диктованому їх синтаксичною роллю.

Предмет розуміння та висловлювання про нього, як відомо, можуть і не збігатися з граматичними підметом і присудком. У процесі розуміння речення читач має справу з логічним аналізом: із виділенням логічного субєкта і логічного предиката укладеної в реченні думки. (Логічний субєкт - це те, про що йде мова, тобто предмет думки, а предикат - висловлювання про нього). Однак, оскільки читач спирається на синтаксичну побудови тексту та речень у ньому, розбіжність того, що виділялося в якості предмета думки, з граматичним підметом, а висловлювання про цей предмет - з граматичним присудком, призводило іноді до ускладнень у розумінні речення.

Синтаксис у цьому процесі виступає в ролі канви, на основі якої відбувається розуміння - виділення предмета думки, висловлювання про нього тощо та їх синтез. Зокрема це обумовлено тим, що в процесі осмислення читач не обмежується віднаходженням субєкта і предиката: він має вдатися до аналізу словосполучень і синтагм, що утворюють субєкт і предикат, - до прикладу, усвідомити визначення як визначення тощо. Таким чином, завдання розуміння тексту не обмежується логічним аналізом.

У процесі аналізу речення використовуються також контекст, в якому подане речення, заголовок, який створює в читача спрямування на предмет думки, наголос.

. Відшукування в першу чергу думки та висловлювань про неї є основним актом у процесі читання не тільки окремого речення, але і більших смислових підрозділів тексту, які містять деяку завершену думку («смислових періодів») і тексту в цілому. («Смисловими періодами» можна умовно назвати такі частини тексту, які обєднуються наявністю у кожному з них одного загального предмета думки й основного висловлювання про нього).

Розумова робота при читанні наукового тексту включає в себе як істотну ланку співвіднесення між собою предметів думки речення та «смислового періоду», а також - тексту в цілому. Процес усвідомлення зазначених елементів визначається їх взаємозалежністю у тексті: основним є предмет думки всього тексту, що збігається в основному з темою; ним визначається предмет думки у «смисловому періоді», а останнім, в свою чергу, - предмет думки в реченні. Остаточна мета розуміння тексту полягає у виявленні саме цієї залежності. Однак під час читання усвідомлення зазначених елементів не відбувається прямолінійно. Під час читання процеси перебування їх у реченні, у «смисловому періоді» та тексті в цілому переплітаються між собою.

. Розуміння окремих слів, що входять до складу тексту, часто відбувається методом підстановки: слова тексту викликають в розумі читача асоціації з іншими словами, однорідними або - близькими за значенням. Процес розуміння здійснюється так, що значення одного слова, поданого в тексті, як би висвітлюється через значення іншого слова або відразу декількох слів, близьких до першого за значенням. Це явище становить аналіз та синтез продуктів аналізу та синтезу, укладених в слові.

. Знаходження «субєкта» і « предиката» «смислового періоду», а також тексту в цілому здійснюється за допомогою процесів співвіднесення й антиципації, що виникає на основі виробленої у читача системи звязків.

Прочитання вже заголовку викликає в читача певне прагнення сформулювати щось на кшталт «гіпотези» про подальший зміст тексту. У таких випадках весь наступний процес читання має характер ніби перевірки вже зробленого читачем припущення. Незалежно від того, чи підтверджується «гіпотеза», що виникла в читача після прочитання заголовку, вона завжди сприяє розумінню. Якщо виявляється розбіжність «гіпотези» із даними, отримуваними з тексту, зявляється критичне ставлення до своєї «гіпотези» та до того, як було зрозуміле прочитане. Завдяки цьому активізується, отримує спрямованість весь процес розуміння.

Таким чином, створення «гіпотези» чинить позитивний вплив на весь подальший процес розуміння тексту. «Гіпотеза» змушує читача залучати наявний в нього запас знань з даного питання, завдяки чому читач начебто заздалегідь входить у коло обговорюваних питань; «гіпотеза» активізує думку, змушуючи перевіряти і порівнювати те, що висловлене в тексті з наявними в читача знаннями - все це призводить до більш глибокого проникнення у текст.

Припущення про подальший зміст тексту складаються в читачів і в процесі читання самого тексту. Окрім того, антиципація виникає навіть на основі відомостей про автора тексту, про його загальні та наукові позицій.

Такого роду антиципація завжди містить у собі момент оцінки, який визначається світоглядними установками читача. [10].

Отже, з вищезазначених операцій, з яких складається процес розуміння тексту, бачимо, що навіть підсвідомо читач керується логікою та логічним співвіднесенням синтаксичної структури тексту із його логічної структурою. У цьому вбачаємо вважливу причину необхідності проведення логіко-психологічного аналізу наукового тексту у процесі редакторського читання.


1.2 Структура наукового тексту як один з інструментів логіко-психологічного аналізу


Для дієвого та ефективного логіко-психологічного аналізу редактор передовсім повинен мати чітке уявлення про структуру та композицію наукового тексту, адже такий вид тексту має цілий ряд специфічних особливостей. Як зазначає дослідник цієї проблеми Коваль А. П., першочергове значення для наукового тексту має впорядкованість. Ця впорядкованість тексту накладає свій відбиток на звязок у науковому тексті одиниць плану вираження з одиницями плану змісту. У різних стилях мови впорядкованість, як свідчать дослідження, проявляється неоднаково. Стосовно до наукового тексту тенденція до такого типу впорядкованості відзначає план змісту. Засоби вираження (обовязково чи факультативно), як правило, задані вченому; їх організація не є для нього творчим завданням. У відповідності з основною метою наукового опису він узгоджує дані досвіду, встановлює необхідні семантичні звязки між цими даними, інакше кажучи, - однозначно впорядковує план змісту.

Таким чином, оскільки впорядкування плану вираження в науковому стилі має виразно підпорядкований характер і визначається характером упорядкування плану змісту є важливим мати уявлення про засоби впорядкування плану змісту в науковому тексті.

Логічна послідовність викладу можлива лише в текстах суворо-інтелектуального характеру, де абсолютно (або максимально) виключається дія емоційних елементів. Конкретними ознаками логічної послідовності викладу є вираження чисто логічних форм думки (понять, суджень, умовиводів) і тісний логічний звязок компонентів. Мовними засобами, які відбивають логічну послідовність викладу, вважаються будь-які складні або прості речення, одна частина яких виражає причину, а друга - наслідок. Крім того, причинно-наслідкові звязки можуть здійснюватися в межах досить значного за обсягом відрізка тексту. Тісний логічний звязок між компонентами може виражатися не тільки через причинно-наслідкові відношення, але ц через цілий ряд інших типів смислової залежності, які мають і певне формальне вираження в тексті, наприклад: приєднання, порівняння, протиставлення, черговість, мету, результат і конкретизацію.

Логічна послідовність викладу досягається також за рахунок чіткого членування матеріалу на окремі пункти (зовнішні прояви: нумерація, буквені позначення, абзац тощо). Членуванню підлягає тільки матеріал, з якого можна виділити певну кількість абсолютно співмірних компонентів (інакше може виникнути небезпека нівеляції компонентів різного рівня значимості в тексті).

Лінійність тексту. Упорядкування плану змісту в науковому творі не може здійснюватися виключно на рівні судження насамперед тому, що в практиці людського мислення взагалі (не тільки у науковій мові) кожне судження виступає найчастіше в сукупності з іншими тісно повязаними з ним судженнями і виражає разом з ними розвиток думки, яка одним судженням, звичайно, не вичерпується.

Судження має субєктно-предикативну форму (про це йшлося у попередньому підрозділі), але не статичну, а динамічну, в які «предикат є носієм нового в пізнавальному акті». Таким чином, предикат є джерелом руху думки в судженні: предикат попереднього судження стає субєктом наступного і т. д. Це один з найбільш загальних та поширених типів лінійного звязку суджень, при якому рух думки здійснюється через предикат.

Логічна послідовність передбачає такий спосіб викладу, при кому кожна наступна ланка його безпосередньо випливає з попередньої або йде за попередньою (це причинно-наслідкові, темпоральні, локальні та інші звязки). В усіх цих випадках виклад набуває лінійного, ланцюгового характеру. Інший тип структурної організації тексту - «паралельний» - у науковому стилі зустрічається значно рідше (це така організація тексту, при якій від одного логічного центру йде кілька паралельних відгалужень думки, звязаних між собою не безпосередньо, а через ядро, центр висловлення). Є ще один тип структурної організації тексту - «ключовий»: перше речення відрізка тексту містить основний його зміст, решта речень - другорядні відомості.

Як бачимо, наукові тексти неоднакові за своїм характером; проте - з певною долею спрощення - можна сказати, що ступінь виявлення лінійного характеру побудови тексту перебуває в прямій залежності від того, якою мірою в тексті представлені розповідні масиви: історія питання, різні точки зору на повідомлю вальний факт, тлумачення певних явищ тощо (так, уже апріорно можна твердити, що текст з історії чи філософії буде більш лінійним, ніж текст з фізики чи механіки).

Лінійний характер зовнішньої структури наукового тексту проявляється не тільки за допомогою смислових звязків між компонентами тексту, але й за допомогою формально-синтаксичних і лексичних засобів, які виражають ланцюговий, лінійний звязок. Серед них можна назвати такі:

1)значна кількість речень у наукових текстах починається не з підмета, а з іншого члена речення;

2)частина речень, які починаються з підмета, не порушує лінійності структури, а сприяє їй, якщо підмет виражається займенником;

)безособові речення в ролі головних частин складнопідрядних речень служать засобом повязання того, що повідомлялося в попередньому реченні, з тим, про що повідомляється у підрядній частині даного речення.

Крім того, створенню тісних лінійних звязків сприяє наявність різноманітних сполучників, сполучних слів і речень.

Скорочення кількості надлишкової інформації. Два або більше судження - послідовні ланки в процесі мислення - з однакової предметною співвіднесеністю створюють надлишкову інформацію. Такі судження можуть біти вміщенні в рамки одного речення, в тому числі й простого ускладненого речення. У такому реченні елементи, що не збігаються, виступають як однорідний ряд або відокремлений зворот, а однакові не повторюються - цим різко скорочується кількість надлишкової інформації.

Свобода від суперечностей - найважливіша вимога серед таких, як повнота, простота, точність, ясність тощо. Наявність суперечливого тлумачення, неоднозначність лексичних одиниць, які обираються для наукового опису, невідповідність між змістом і синтаксичною формою його вираження - свідчення недосконалості тексту.

Повнота викладу. У науковому тексту мовний аспект висловлення здійснюється засобами виключно мовними (на відміну від розмовної мови, де частину інформації несе на собі позамовна ситуація й позамовні дії). Науковий текст прагне до максимального паралелізму між мовним вираженням і поступовим розвитком теми.

Ясність викладу і точність опису. У науковому стилі ясність у доборі однозначних і несуперечливих позначень понять є результатом точності їх аналізу - і навпаки: глибина проникнення в сутність предмета дослідження, точність знань про нього дає в результаті ясність у викладі добутих результатів дослідження.

Абстрактність викладу створюється насамперед яскраво вираженою «номінативністю» - переважанням номінативних конструкцій. Абстрактність викладу тісно повязана з інтелектуалізацією наукового викладу (ступінь розвитку мови, при якому висловлення стають більш визначеними і точними, а в разі потреби - абстрактними і здатними висловлювати всю складність думок та їх взаємозвязок; підсилення інтелектуального аспекту мови).

Обєктивність викладу досягається високим ступенем безособовості, відсутністю навіть мінімальної кількості субєктивно-оціночних моментів у манері викладу, зокрема у синтаксичній будові тексту.

Упорядкованість плану змісту в наукових текстах проявляється і в застосуванні більш конкретних, часткових прийомів, які поширюються на досить обмежене коло текстів:

ідеалізація - один із засобів спрощення методики дослідження (що відбивається й на способі викладу), який полягає в тому, що певні фактори, які залежать від ряду умов і часто не відзначаються стабільністю і однорідністю, ставляться в ідеальні умови (в тексті робляться з цього приводу спеціальні застереження; обумовлюються знаки тощо);

допущення - близький до ідеалізації спосіб упорядкування тексту. Різниця між ними полягає в тому, що величина і значення допущення залежать від конкретних умов і зовсім не повинні дорівнювати ідеалові;

апроксимація - наближене вираження одних величин через інші, простіші.

Композиція наукового твору як засіб упорядкування плану змісту стоїть дещо осторонь від названих раніше засобів - і насамперед тому, що значну роль тут відіграють не логічні підстави, а традиції жанру. Серед найпоширеніших жанрів наукової літератури, що складалися історично, слів насамперед назвати жанр наукової статті, жанр монографії і жанр інформаційно-реферативного повідомлення.

Кожний науковий текст - ця традиція порушується дуже рідко - повинен мати у своєму складі такі композиційні елементи, які можні легко вичленити: 1) введення в тему, виклад методики досліджень; 2) виклад результатів дослідження та 3) підсумки зробленого. [11].

Специфіка взаємозвязку та взаємозалежності субєктів і предикатів у науковому тексті визначає специфіку всього логіко-психологічного аналізу наукового тексту, адже поняття «субєкта» та «предиката» є для нього ключовими, а самі логічні одиниці - головними обєктами усіх здійснюваних в процесі аналізу операцій. Отже, структура наукового тексту є важливим фактором, на який потрібно зважати редакторові у процесі логіко-психологічного аналізу, та важливим інструментом того самого аналізу, адже саме структура наукового тексту визначає велику кількість особливостей логічної його організації.


1.3 Правила логічного поділу понять. Логічна структура тексту


Знання правил логічного поділу понять є необхідним для редактора у процесі логіко-психологічного аналізу тексту наукового видання, адже хибний поділ понять може істотно викривити надані факти та надати читачеві неправдиву інформацію. Для уникнення подібних наслідків редактор повинен перевірити текст на наявність або відсутність у ньому логічних помилок та помилок логічного поділу. Щоб зробити це коректно, необхідно знати правила логічного поділу понять.

. Поділ має здійснюватися тільки за однією підставою.

Це правило випливає з принципу тотожності. Зміст даного правила в тім, що обрана підстава повинна бути постійною і її не можна змінювати в ході поділу. Правильно, наприклад, поділяти людей на чоловіків і жінок, або на повнолітніх і неповнолітніх, або на дітей і батьків, але неправильно - на чоловіків, жінок, дітей і старих людей. В останньому випадку ознака статі неправильно була заміненою ознакою віку.

Це правило доповнюється наступним.

2. Члени поділу повинні взаємно виключати один одного.

Передбачається, що кожен окремий предмет повинний знаходитися в обсязі тільки одного члена поділу, тобто обсяги членів поділу не повинні перетинатися.

Не можна, наприклад, поділяти людей на правоздатних і дієздатних - їхні класи перетинаються, і разом із тим не всі люди одночасно є і правоздатними і дієздатними. Наприклад, іноземні громадяни та особи без громадянства не мають деяких прав громадян України, а з іншого боку, багато громадян України не мають повної дієздатності (неповнолітні, розумово відсталі тощо.).

. Поділ повинний бути співмірним.

Тобто сума обсягів членів поділу повинна дорівнювати обсягові діленого поняття.

Це правило застерігає проти пропуску окремих членів поділу або додавання надлишкових членів, виявлених за іншою підставою. Помилковими, невичерпними будуть, наприклад, поділ людей за рівнем їхнього освіти на тих, що мають початкову, середню і вищу освіту (пропущені ті, хто не має ніякої освіти, має неповну середню (9 класів) і неповну вищу освіту в обсязі 3 курсів вищого навчального закладу).

4. Поділ має бути безперервним і вичерпним.

Це правило вимагає переходити від вихідного поняття до однопорядкових видів, але не одразу до підвидів одного з таких видів, тобто вимагає не робити «стрибків» у поділі. Наприклад, правильно поділяти людей на повнолітніх і неповнолітніх, повнолітніх - на правоздатних і неправоздатних, правоздатних - на дієздатних і недієздатних. Але неправильно поділяти людей на правоздатним і недієздатних - це буде стрибком у поділі, який до того ж не буде вичерпним. [12].

Це основні правила, виконання яких має контролювати редактор у процесі логіко-психологічного аналізу та редакторського читання наукового тексту.

Вміння аналізувати логічну структуру тексту, виокремлювати та співвідносити його складові елементи надає змогу краще зрозуміти його та усвідомити викладену інформацію, що є одним з найважливіших етапів у процесі редакторського читання тексту. Це перша спеціальна умова успішної праці над книгою.

У гарному тексті смислові частини завжди тим або іншим чином взаєморозташовані та взаємоповязані. Такий текст може розглядатися як система думок, система з чіткою та визначеною логічною структурою. Звязки між цими думками можуть бути найрізноманітнішими.

Логічну структуру можна знайти у в простому розповідному реченні. Наприклад: «Сонце неодмінно зійде завтра». З точку зору формальної логіки це речення виражає судження, в якому можна виокремити те, про що йде мова (логічний субєкт - сонце) і те, що саме говориться про цей субєкт (логічний предикат - неодмінно зійде завтра), а також звязок між ними (твердження).

Такий звязок існує і між більшими «одиницями» - між окремим реченнями та групами речень. Це звязок між текстовим субєктом та текстовим предикатом, які разом складають текстове судження, яке виражається цілим текстом. Крім того, в тексті виокремлюється й інший вид звязку - звязок між текстовими субєктами. Текстовий субєкт можна розглядати як тему тексту, текстовий предикат - як розкриття цієї теми.

Логічна структура будь-якої книги в самому загальному виді виражена в її змісті. Саме тому редакторові необхідно ретельно опрацьовувати не тільки текст книги, а й зміст, правильно встановлюючи всі смислові звязки між розділами наукового тексту на основі глибокого психологічного обґрунтування, адже у подальшому зміст буде одним з найосновніших орієнтирів для читача у правильному розумінні та повному засвоєнні викладеного матеріалу.

Але звісно, роботи із самим лише змістом замало. Редактор повинен вибудовувати чітку структуру параграфів або розділів, яка б потім була зрозумілою читачеві, при цьому не просто виокремлюючи основні ідеї тексту, але й підкреслюючи різноманітні звязки між основними ідеями тексту, а також між ними та тими думками, в яких ці основні ідеї тексту розкриваються.

Логічна структура наукового тексту має повністю виключати буд-які проблемні ситуації у тексті, адже вона повинна бути максимально правильною, чіткою та ясною. Для того, щоб вміти ліквідувати такі проблемні ситуації, редактор перш за все має чітко усвідомлювати які саме ситуації у тексті називаються проблемними, та як їх виокремлювати. [3].

Існує пять типів проблемних ситуацій в тексті:

Перший тип проблемних ситуацій - субєкт та його предикат розкриваються в тексті не відразу, а поступово, послідовно один за одним. Це особливість будь-якого тексту: виклад у ньому текстового судження починається або з субєкта, або з предиката. У процесі пізнання субєкта, який передує своєму предикатові, не зрозуміло ще, в чому складається сенс цього предикату. І, навпаки, поки мова йде про вираження предиката, який передує своєму субєкту, цей субєкт невідомий. Цей факт сприймається як почуття здивування або як почуття цікавості. Частіше та особливо чітко ці почуття виникають тоді, коли субєкт є важливим, новим та неочікуваним у ході оповіді.

«Звичайно, виховне значення уроку в радянській педагогіці передусім повязувалося із специфічним змістом кожного навчального предмета, проте на основі аналізу літератури маємо підстави стверджувати, що арсенал чинників виховання на уроці не обмежувався змістом навчального матеріалу. Серйозної критики зазнавали спроби окремих педагогів оформити виховуюче навчання на уроці як привязування до нього спеціальних «виховних моментів». Варто зазначити, що в полі зору науковців і практиків радянського періоду перебували питання виховного впливу різних аспектів уроку - його організації, взаємин учасників (учителів і учнів), матеріальних умов, в яких вони працюють, навчальної праці, методів і засобів навчання, контролю і оцінювання, атмосфери уроку тощо.

Умови правильної організації праці учнів на уроці, яка справлятиме позитивний виховний вплив, педагоги вбачали у активізації пізнавальної діяльності школярів через стимулювання їх самостійності та ініціативності.» В наведеному уривку бачимо яскравий приклад вищезазначеного типу проблемної ситуації. Згаданий термін «виховні моменти» може бути зрозумілим не кожному читачеві, особливо якщо останній не обізнаний у методології та принципах радянської педагогіки. Тому термін - субєкт, - який передує своєму предикату, викладеному у наступних двох абзацах, викликає закономірні цікавість та здивування.

Другий тип проблемних ситуацій - субєкт або предикат або вони обидва дійсно викладені неповно, однобоко, а можуть й зовсім бути відсутніми. Це пояснюється або тим, що автор вважає за непотрібне викладати все, припускаючи, що читач володіє необхідними знаннями, або недоліками тексту.

«Показовим у цьому плані є опитування французької молоді у 1965 році, яке показувало значну політичну аморфність та конформізм молодіжного середовища. А потім відбувся вибух 1968 року…

Власне, ця подія призвела до якісних змін в інструментарії та підходах західних вчених до вивчення молодіжної проблематики. Обєктом дослідження стали процеси взаємодії молодіжної ініціативи та суспільства, процеси в самому молодіжному середовищі, безпосередньо організації молоді.» Даний уривок з наукової роботи характеризує другий тип проблемної ситуації у тексті. Текстовий предикат викладений не повністю, що ілюструє фраза «А потім відбувся вибух 1968 року…», яка не пояснюється у подальшому викладі матеріалу та залишається не розкритою у своєму повному значенні.

Третій тип проблемних ситуацій - обмеження субєкта або предиката, яке зустрічається у тексті доволі часто. Слова іноді, тільки, в окремих випадках, частково, особливо тощо слугують своєрідними ознаками або індикаторами субєктів та предикатів із обмеженням думки про предмет.

«Основною знаковою системою фіксування та трансляції інформації служить, звичайно ж мова, що є однією з відмінних ознак етносу. Яскравим підтвердженням цьому - проведене нами дослідження з історії виникнення та становлення української науково-популярної книги кінця ХІХ - початку ХХ століття.» У зазначеному уривку бачимо обмеження предиката. Не вказуються інші відмінні ознаки етносу, вся увага зосереджується лише на мові, як на ознаці такого типу. Звичайно, потрібно зауважити, що таке обмеження є вмотивованим та зумовлюється певною тематикою наукового тексту, але все ж таки закономірно виникає питання про інші відмінні ознаки етносу.

Четвертий тип проблемних ситуацій - розширення субєкта (предиката). У наступному субєкті предмет лишається тим самим, що і в передуючому йому паралельному субєкті, але позначаються нові його частини або боки. При викладі таких субєктів використовуються сполучники також, і, але, окрім, не тільки… але й тощо. Для розуміння субєкта із розширенням думки про предмет необхідно зіставити його з іншими субєктами, створити систему думок, тобто звернутися до певних розумових операцій.

«Чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій уроку, без чого, на думку В.Сухомлинського, не можливе нормальне навчання. Йдеться і про звичайне збудження почуттів, викликане різними чинниками (гра, унаочнення тощо), і про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом.

Як сильний чинник виховання на уроці вчені розглядали також систему організаційних вимог, втілену як у постійно діючих правилах і розпорядженнях (правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо), так і епізодично застосовуваних розпорядженнях, наказах і настановах щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо.»

На прикладі наведеного уривку тексту бачимо, як за допомогою сполучника також розширюється текстовий субєкт, організовуючи кілька абзаців у єдину систему думок.

Пятий тип проблемних ситуацій - з двох тісно повязаних між собою субєктів (або цілих суджень) один протиставлений іншому (суперечить йому, несумісний із ним). В цьому виражаються суперечливі відношення предметів та явищ реальної дійсності одних до одних. Тоді виникає необхідність зясувати, в чому саме складається суперечка, чим вона пояснюється, як вирішується тощо. Наступний текст дає чітку ілюстрацію даної проблемної ситуації у тексті:

«Зокрема, Б. Єсипов зазначав, що урок у школі не повинен вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності, допитливого і творчого ставлення до оволодіння знаннями, уміннями і навичками.» (виділення моє. - А. В.) Як бачимо, протиставлення у текстовому предикаті має неправильну організацію, яка може збити читача з пантелику та яку редактор повинен вміти усунути. Правильно було б написати «…урок у школі повинен не вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності…».

Такі різновиди проблемних ситуацій в тексті є найбільш типовими, які порушують або ускладнюють його логічну структуру і вирішення яких редактор наукового тексту має знайти у процесі логіко-психологічного аналізу.


1.4 Логіко-психологічний аналіз як такий. Сутність прийомів усвідомлення тексту та логіко-психологічного аналізу


У попередніх підрозділах було розглянуто всі важливі елементи, які є складовими частинами повного та коректного розуміння того, чим же є логіко-психологічний аналіз тексту, зокрема, наукового, та які потрібно чітко усвідомлювати редакторові для максимальної продуктивності і коректності логіко-психологічного аналізу наукового тексту у процесі редакторського читання.

Дослідник логіко-психологічного аналізу тексту Доблаєв Л. П. називає його ще смисловим. У своєму розумінні логіко-психологічного аналізу він як би розділяє його на ці складові: психологічну, яка відповідає за сприйняття тексту читачем (редактором у тому числі) та логічну, яка відповідає за структуру викладу думки у тексті, що має значний вплив на його психологічне сприйняття.

Дослідник пише, що психологічний аналіз змісту складного предмету є необхідним попереднім етапом на шляху психологічного вивчення діяльності, повязаної із ним. Чим складніше предметний зміст, тим, вірогідно, більш самостійне значення буде мати його аналіз, тим дальше це дослідження буде відстояти від аналізу діяльності за своєю методикою, тим менш «психологічним» він буде виглядати. Однак, це все ж буде психологічний аналіз, тому що він здійснюється у звязку з певною психічною діяльністю та служить тому, щоб забезпечувати більш ефективне психологічне дослідження діяльності як такої.

В чому складається психологічний аналіз тексту? Найзагальніше, що його характеризує, - це те, що у психологічному дослідженні текст розглядається, як обєкт або результат пізнавальної діяльності. В методичному плані в обох випадках він є найважливішим обєктивним показником цієї діяльності.

Текст у процесі логіко-психологічного аналізу характеризується як вираження системи смислових відносин (звязків). Оскільки розуміння тексту виступає не тільки як самостійний процес, але і як компонент свідомих психічних процесів, змістом яких є текст, такий аналіз тексту набуває і більш широкого значення. [2].

Логіко-психологічний аналіз наукового тексту у процесі редакторського читання є процесом, який зовнішньо дуже схожий із процесом сприйняття наукового тексту читачем (див 1.1) та послуговується майже тими самим термінами й поняттями. Однак якщо у процесі сприйняття наукового тексту читач аналізує його на підсвідомому рівні задля кращого розуміння, то редактор свідомо та навмисне аналізує науковий текст у процесі редакторського читання, розбирає його на логічні та психологічні складові, задля максимально прийнятної реорганізації цього тексту в подальшому, що, як результат, зумовило б найвищий комфорт читача під час читання цього тексту.

Отже, важливими складовими логіко-психологічного аналізу є судження та текст. Їх розглянемо далі.

Судження є основною та найголовнішою одиницею логіко-психологічного аналізу, адже саме правильністю або неправильністю, повнотою, чіткістю, ясністю тощо судження вимірюється якість та придатність всього тексту. Тому вкрай важливим є дати якомога точніше та вичерпне визначення судження.

Судження може бути розглянутим з різних боків, аналізуючи різноманітні визначення судження, можна виокремити наступі, як найбільш точні та правильні: а) судження є думка, в якій стверджується або спростовується щось про щось; б) судження є думка, яка може бути істинною, або хибною. Ці визначення судження притаманні логіці.

З точки зору цієї ж науки, субєкти містять у собі старе знання про предмет, предикат - нове. Перше визначення, серед наведених вище, розкриває формальне, а друге - конкретне значення судження. Більшість авторів визначає судження за формальною ознакою. З точки ж зору психології та лінгвістики, судження - не тільки форма мислення, але й реальний процес мислення та мовлення, «виробником» якого є конкретна особистість.

Потрібно відзначити, що коли у логіці говорять про рухомі субєкт та предикат, їх залежності від контексту, то аналізується усе ж таки окреме судження, і до нього штучно підбираються можливі варіанти контексту, при чому тільки найближчого. Однак, для аналізу тексту потрібно розглядати судження в певному, заздалегідь заданому контексті.

Отже, під час процесу аналізу судження не ізольовані, а знаходяться у составі певного синтаксичного цілого або тексту. Через це воно набуває нових відмітних властивостей, між його субєктом та предикатом і в цілому між судженнями встановлюються складніші відношення.

Як логіки, так і психологи і лінгвісти від самого початку виходять з положення, що судження знаходить своє вираження у реченні і тільки у реченні, а субєкт та предикат - в окремих словах та словосполученнях. Однак, у процесі логіко-психологічного аналізу тексту редактору потрібно виходити з положення, що судження може виражатися (та виражається) також в цілому завершеному тексті або його частинах, які складається з кількох речень, а субєкт та предикат - в окремих реченнях (словах та словосполученнях, еквівалентних їм) або навіть в групах речень. Іншими словами, редактору потрібно виходити з того, що не тільки речення, але й текст або його певні частини являють собою не що інше, як вираження судження - набагато складнішого та багато в чому своєрідного у порівнянні із судженням-реченням - але судження. У судженні-тексті можна знайти всі ті основні ознаки, якими характеризується та за якими визначається судження-речення.

Які підстави маємо для розглядання тексту як вираження судження?

По-перше, у тексті, як і в окремому реченні, завжди висловлюється певна думка. Ця думка може бути більш широкою або складною, ніж думка, виражена в одному реченні, а може виявитися і більш вузькою.

По-друге, у тексті завжди щось стверджується або спростовується. Те, що у тексті часто міститься не одне, а кілька стверджень (спростувань) і мова при цьому йде не про один, а про кілька предметів, також не змінює суті справи. У складних судженнях-реченнях ми стикаємося з тим самим явищем. («Орел літає, але не плаває, а щука плаває, але не літає»).

По-третє, як і судження-речення, судження текст може містити у собі або істину, або хибу, або неправду. Той факт, що у тексті частина тверджень може бути істинною, а інша частина - хибною, не суперечить основному положенню, адже складні судження-речення можуть мати таку саму особливість. («Орел літає, але не плаває, а щука і плаває, і літає»).

По-четверте, у тексті можна виявити всі ті три елементи, які властиві окремому реченню, що виражає логічне судження: а) текстовий субєкт; б)текстовий предикат (див. 1.3) та в) звязка, яка символізує наявність або відсутність у предмета тих або інших ознак. До текстових субєктів перш за все відносяться думки, виражені в заголовках, оскільки останні в узагальненій формі означають предмет, про який щось повідомляється в подальшому (ознаки якого викладаються) та названі номінативними субєктами, а до їх текстових предикатів - думки, виражені у змісті озаглавлених текстів. Всередині тексту виділяються на основі відношення між цілим та його частинами та між частинами, які входять до одного цілого, такі його елементи, в кожному з котрих містяться текстовий субєкт та текстовий предикат. У деяких текстах можуть бути наявними «додаткові» субєкти та предикати, основна відмінність яких складається в тому, що вони не входять до складу того або іншого субєкту, а грають допоміжну роль.

Логіко-психологічний аналіз текстів призводить до необхідності розрізняти думку про предмет як такий (розглядуваний окремо від його ознак) та думку про предмет, який включає у себе предмет у власному сенсі та його ознаки. Перша виражається у словах та окремих словосполученнях, а друга - у реченнях. Думку про предмет, який включає у себе предмет у власному сенсі та його ознаки краще вживати та розуміти під поняттям факт або явище.

Таким чином, факт ми розуміємо як єдність предмету (взятого у специфічному значенні) та його ознаки. Факт може володіти і своїми ознаками, які поширюються на предмет та його ознаки у їх цілісності, що входять до складу факту.

Головні особливості текстового судження: його субєкт представляє собою головну, основну думку, а предикат виконує службову роль (у той час, як у логічному судженні основне смислове навантаження несе на собі предикат); в текстовому судженні спостерігається зворотній звязок між субєктом та предикатом. [2].

Важливою складовою логіко-психологічного аналізу є не тільки виокремлення та усвідомлення текстового судження (або текстових суджень) та його складових, але й деякі прийоми осмислення тексту, які надають редакторові змогу краще уявляти реакцію читача на певний образ викладу матеріалу та усувати усі неясності та неточності у тексті під час редакторського читання.

Це основні та найбільш дієві прийоми логіко-психологічного аналізу для осмислення наукового тексту (досліджені, сформульовані та викладені у праці Доблаєва Л. П. «Вопросы психологии понимания учебного текста»):

. Постановка питань у процесі читання наукового тексту.

Є декілька видів постановки питань (звичайних), виконуючих неоднакові пізнавальні функції, в залежності від особливостей тексту.

Основною умовою, що викликає постановку різного роду пізнавальних питань, є «проблемність» тексту (в цілому або якоїсь його частини), тобто наявність в ньому певних труднощів для розуміння, які потребують свого вирішення. Серед такого роду текстових особливостей (умов), виявлених у дослідженнях, виявляються загальні та специфічні.

Загальною особливістю викладу, що створює умови для виникнення пізнавальних питань, є природна обмеженість (недостатня повнота та глибина) змісту тексту в цілому або його складників. У найзагальнішому виді ця особливість виявляється в тому, що виникає необхідність ясної та певної конкретизації сформульованого положення або узагальнення наведених фактів, встановлення звязку між ними.

Природа цієї особливості викладу двояка. В одних випадках вона складається з того, що в будь-якому тексті думка розкривається тільки поступово, не відразу, і в якомусь місці викладу лишається незакінченою. В інших випадках обмеженість змісту зумовлюється тим, що автор ніколи не викладає «все», розраховуючи, що читач вже має певні знання. І якщо той або інший читач їх все ж не має, для нього текст виявляється «неповним». Напроти, добре поінформованій людині зміст даного тексту може здатися «неглибоким». Але і для того і для іншого текст матиме обмежений зміст.

Пізнавальні питання до саме наукових текстів можуть ставитися і у звязку з «обмеженістю» зовсім іншого роду - наслідком логічних та дидактичних огріхів: порушення доказовості, послідовності та доступності викладу. І завданням саме редактора є усунення подібного роду недоліків наукового тексту. [1].

2. Постановка питань-припущень.

Питання-пропущення - це такий прийом усвідомлення, в якому органічно поєднуються питання (звичайне) та припис тума відповідь на нього (здогадка). Питання-припущення можуть виникати у звязку з тими частинами тексту, в яких викладається основна думка та її обґрунтування і разом з тим міститься натяк або непряма вказівка на якийсь висновок або пояснення.

Саме ці питання мають силу побудити читача перевірити посталі у нього здогадки: шукати їх підтвердження у самому тексті або за допомогою пригадування матеріалу, вивченого раніше. Цей фактор робить постановку питань-припущень важливим елементом логіко-психологічного аналізу, здійснюваного редактором у процесі читання тексту наукового видання, адже саме усунення або зведення до мінімуму потреби кілька разів перевіряти та уточнювати прочитане читачем має бути результатом якісної роботи редактора.

Постановка питань-припущень містить у собі все те, що стосується постановки звичайних питань. Однак, якщо другим членом асоціації тут є не просто питання, але й припущення або здогадка, то і перший член повинен містити у собі, окрім усвідомлення змісту та загальних особливостей тексту (новизна, важливість), іще щось таке, що має змогу призвести до здогадки або припустимої відповіді. Зрозуміло, що таким компонентом може бути тільки певний розумовий або мнемічний (той, що має відношення до памяті, запамятовування) процес.

Умовиводи, які лежать в основі постановки питань-припущень, вочевидь, не можуть бути віднесеними ні до дедуктивних (окремі положення логічно виводяться із загальних), ні до індуктивних (загальні положення логічно виводяться з окремих). Їх особливість у тому, що відношення посилань та висновків не є відношенням між частковим та загальним. Окрім того, висновок у таких умовиводах не є остаточним результатом даної розумової операції, а має характер лише припущення (здогадки) та потребує обґрунтування або підтвердження іншими фактами.

Такі розумові процеси (включаючи операцію перевірки або обґрунтування висновку-припущення) можна назвати гіпотетичними умовиводами. Сам процес умовиводу, який входить до складу першого члену асоціації, вочевидь, у свою чергу здійснюється по принципу асоціації. Звісно, асоціації, яким відповідають вказані загальні положення, не складають всього механізму тих умовиводів, про які йде мова, але вони є його суттєвими компонентами. Вони відрізняються від вищезгаданих асоціацій тим, що не містять установочного компоненту, а своїм змістом мають тільки дію - отримання відповіді.

Порівняння випадків постановки питань-припущень та звичайних питань свідчить, що для виникнення питань-припущень недостатньо того, щоб мались обєктивні умови для конструювання гіпотези (коли потрібний для цього матеріал міститься у самому тексті). Необхідно також володіння редактором певних знань та проявлення високою розумової активності у процесі логіко-психологічного аналізу та редагування тексту. [2].

3. Антиципація.

Антиципація - передбачення подальшого викладу тексту подумки. Антиципація сприяє посиленню концентрації уваги на змісті тексту та визиває у цьому випадку прагнення перевірити свою здогадку або знайти підтвердження у процесі подальшого читання.

Потрібно відзначити, що у випадках антиципації (як і при постановці питань-припущень) читач не завжди може знайти у тексті можливість для перевірки своєї здогадки. Нерідко те або інше важливе положення формулюється, але не розкривається і не обґрунтовується; або автором наводяться факти та вказується звязок між ними, але не надається пояснення цих фактів та звязку, що існує між ними. Завданням редактора у процесі логіко-психологічного аналізу за допомогою прийому антиципації виявити такі місця у тексті та прибрати їх, внести усі можливі корективи та пояснення, адже для наукового тексту обґрунтування всіх наведених фактів та положень є надзвичайно важливим.

Є кілька видів антиципації:

1)повна або неповна (часткова) антиципація, коли передбачається весь подальший виклад даної смислової частини тексту або тільки його частина;

2)правильна або помилкова (неточна) антиципація;

)впевнена або невпевнена (допустова) антиципація;

)антиципація викладеного змісту або плану викладу, коли передбачається те, що саме, або те, про що буде йти мова у подальшому;

)антиципація висновку (загального положення) на основі усвідомлення обґрунтування, яка може виникнути ще на початку читання частини тексту, що містить обґрунтування (при індуктивному викладі тексту) та антиципація обґрунтування, основана на усвідомленні загального положення, що відноситься до нього (при дедуктивному викладі тексту).

Антиципація має велике значення у розумінні, надаючи цьому процесу у певній мірі творчий характер. Антиципація, як і постановка питань та питань-припущень, визиває прагнення глибше усвідомити текст. На відміну від таких питань, які спрямовані на пояснення незрозумілого, антиципація являє собою розвиток позитивної думки, забігання її вперед. Вона є відображенням ходу думки автора, розуміння не тільки того, про що він говорить в даний момент, але і про що - в силу логіки його думки - він говоритиме у подальшому.

Чим зумовлюється антиципація?

Звісно, у цьому відношенні велику роль грають такі фактори, як наявність установки на глибоке осмислення тексту та розумова активність, які є загальними умовами будь-якого процесу розуміння та є необхідними для редактора. Однак в основі антиципації можуть бути більш специфічні умови. До них відносяться деякі особливості тексту, які полегшують антиципацію, гарна здатність редактора до узагальнення та конкретизації матеріалу, а також наявність в нього знань, повязаних зі змістом тексту.

Окремі елементи тексту, являючи собою початок викладу думки, містять у собі вказівку на деякі її боки, які поки що не розкриті, але розкриття яких є необхідним у силу логіки розвитку думки. При цьому такі вказівки можуть стосуватися або змісту, або до плану подальшого викладу. Вони також можуть бути більш-менш повними, або більш-менш ясно вираженими. Вони можуть стосуватися подальшого викладу тези (якщо дана частина тексту викладає його обґрунтування), або обґрунтування (якщо у попередньому викладі сформульовано загальне положення). [1].

Як бачимо, антиципація також являє собою важливий елемент логіко-психологічного аналізу, адже вона майже завжди є реакцією читача на певний текст. Таким чином, через власну антиципацію редактор може передбачити реакцію читача та відредагувати текст так, щоб він викликав, за можливістю, тільки коректну та потрібну реакцію.

Потрібно зазначити, що постановка питань, питань-припущень та антиципація розглядаються Доблаєвим Л. П. виключно як підсвідома або свідома реакція читача на текст, зокрема і науковий, який він опрацьовує. Однак, маємо звернути увагу на те, що гарно відредагований та організований текст може і не викликати такого роду реакцій в читача, але редактор повинен завжди памятати про такі фактори та брати їх до уваги саме як прийоми логіко-психологічного аналізу. Редактор повинен мати на меті навмисне викликання в себе подібних реакцій на опрацьовуваний ним науковий текст задля найкращого можливого результату редакторського читання та редакторської роботи над текстом наукового видання.


РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ЛОГІКО-ПСИХОЛОГІЧ-НОГО АНАЛІЗУ ТЕКСТУ


2.1 Формулювання конкретної схеми послідовності етапів логіко-психо-логічного аналізу


Метою розгляду складових елементів логіко-психологічного аналізу та специфічних реакцій читача на науковий текст, які неодмінно потрібно враховувати у процесі редакторського читання, є виділення певної чіткої схеми логіко-психологічного аналізу, якою має керуватися редактор, та застосування її на практиці на прикладі конкретного наукового тексту.

Схема логіко-психологічного аналізу:

. Виділення текстового судження, текстових субєкта та предиката.

. Аналіз структури та композиції наукового тексту (виявлення та виправлення логічних помилок).

. Перевірка дотримання правил логічного поділу як у загальних текстових субєкті і предикаті, так і в субєктах та предикатах окремих речень, усунення помилок, якщо такі наявні у тексті.

. Виявлення наявних у тексті проблемних ситуацій (за допомогою використання типології проблемних ситуацій у тексті та прийомів постановки питань, питань-припущень, антиципації), виправлення допущених помилок.

Прийоми постановки питань, питань-припущень та антиципації також потрібно застосовувати для передбачення реакції читача на текст, її корегування та контролю попередніх виконаних вже етапів логіко-психологічного аналізу.

Доцільним є зазначити, що редактор може не виявити деяких помилок або проблемних ситуацій у науковому тексті, розглянутих у теоретичній частині дослідження, - і це свідчитиме про високий письменницький рівень автора наукового тексту, запропонованого для редагування. Не кожний етап логіко-психологічного аналізу може принести негативний результат, який потребуватиме виправлення, можливим також є результат позитивний - відсутність логічних помилок. Але не бажано і нехтувати деякими з етапів логіко-психологічного аналізу, поклавшись на професіональний рівень науковця або впевненість в освіченості автора.


2.2 Застосування методів логіко-психологічного аналізу на прикладі конкретного наукового тексту


Для практичного розгляду пропонуємо наукову статтю «Виховні можливості уроку: наукові підходи в радянській педагогіці (1950-1980-ті рр.)».

. Текстовим судженням даної наукової статті є розгляд уроку в середній школі як важливого елементу виховного процесу, ствердження його значної виховної ролі наряду із освітньою. Найточнішим формулювання текстового судження знаходимо у висновках наукової статті: «питання єдності навчання і виховання у навчальному процесі аналізується не тільки на тлі сутнісно-організаційних ознак уроку (постійний склад учнів, спільна діяльність, керівна роль учителя та ін.) та компонентів дидактичної системи (зміст, методи, засоби навчання), але розкривається і крізь призму мети уроку, якій відводиться роль його визначального компонента.»

Відповідно, текстовим субєктом наукового тексту є надання урокові виховного значення («високої оцінки виховних можливостей уроку, який розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання»), а текстовим предикатом - підтвердження цієї думки результатами досліджень видатних радянських педагогів; здебільшого з цією метою використовуються цитати («Урок, - писав В. Сухомлинський, - основна ділянка навчально-виховного процесу, на якій учитель щоденно здійснює освіту, виховання і всебічний розвиток учнів. Від якості уроку залежить не тільки міцність, глибина знань, а й виховання науково-матеріалістичного світогляду і комуністичної переконаності, любові до знань і науки, поваги до духовних багатств, створених людством.»).

. Композиція наукового тексту є повністю дотриманою: у частині Постановка проблеми бачимо введення в тему статті, виклад методики досліджень - у наступній частині Аналіз досліджень. У частині Виклад основного матеріалу наявний детальний та чіткий виклад результатів досліджень. Завершується науковий текст частиною Висновки, яка ілюструє підсумки зробленого.

Структура наукового твору є максимально дотриманою - бачимо логічність та лінійність викладу інформації (кожне наступне речення-судження або абзац-судження випливає з попереднього, його предиката: «Ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість […] У такий спосіб реалізується, за оцінкою вчених, і соціально-виховний аспект уроку, коли формується система міжособистих стосунків…»); скорочення кількості надлишкової інформації (наводяться праці науковців, які стосуються тільки тематики статті, не наводиться зайвої інформації про їх особистості або інші видатні дослідження); свободу від суперечностей - всі твердження, як автора статті, так і науковців, на яких посилається автор, направлені на ствердження виховної ролі уроку в радянській середній школі, у більшій чи меншій мірі; повнота, ясність і точність викладу - яскраво ілюструються прямими та непрямими цитатами (В. Сухомлинський, Б. Єсипов, Н. Щуркова тощо); обєктивність викладу - у науковому тексті майже відсутнє субєктивна авторська думка, результати дослідження викладені логічно та емоційно відсторонено; текст не потребує певної абстрактності викладу, адже йдеться про конкретне, підтверджене дослідженням явище.

. Текстове судження умовно не містить у собі помилок логічного поділу. У текстовому судженні маємо певний прихований логічний поділ - для окреслення ролі уроку виділяється дві ознаки - освітня та виховна. Такий поділ можна умовно вважати логічно правильним. Всі аспекти логічного поділу є виконаними у контексті теми наукової статті: поділ проведений за однією ознакою - вплив уроку на учнів, його значення; виділені ознаки є взаємовиключними у даному контексті - виховна та освітні площини є різними та паралельними для уроку; поділ є співмірним - у наданому автором контексті, необхідному для результативності дослідження, такі ознаки уроку є вичерпними; поділ є безперервним - наведені ознаки є однопорядковими.

. Цей етап логіко-психологічного аналізу потрібно проводити з належною та надзвичайною уважністю. Адже на перший погляд текст може не містити у собі проблемних ситуацій. Редактор має звертати увагу на всі потенційні чинники проблемних ситуацій у тексті. Розглянемо такі у даному науковому тексті у тому порядку, який наводить нам типологія (див ):

) «означена література стала обєктом глибокого аналізу змісту поняття виховний потенціал чи можливості уроку як організаційної форми навчання; що і стало метою даної статті» - Предикат передує своєму субєктові, тому після прочитання першої частини речення постає закономірне запитання - чому саме ця література була наведена вище і чому на ній так акцентується увага? Відповідь отримуємо у другій частині речення; «навіть молодому вчителеві відомо, що на початку уроку треба визначити мету роботи, а в кінці підбити підсумки: «Сьогодні ми з вами повинні...», «Отже, сьогодні ми з вами дізналися...». Ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість: ми повинні - ми працюємо - ми зробили, - поступово формується звичка відчувати себе частиною працюючого колективу, відчувати задоволення від успіхів колективу, цим «ми» виховуємо у школярів почуття власної гідності, відповідальності» - текстовий субєкт - виклад інформації про організацію роботи на уроці є спочатку не зрозумілим у даному контексті - в чому виховне значення такої організації? Поданий наприкінці абзацу предикат пояснює таку ілюстрацію схемою, яка має виховне значення. Тут так само бачимо поступовий виклад субєкта та предиката.

«Встановлення контакту між аудиторією і вчителем, на думку І. Гришая, є найважливішим для реалізації виховних можливостей уроку. Виховання передбачає взаємозближення вчителя і учнів, взаєморозуміння і взаємозбагачення» - крапка після першого речення змушує зробити смислову паузу та замислитися, чому саме таке значення саме такому чинникові надавав науковець? Може тому, що це має неабиякий вплив на виховний аспект уроку? У наступному реченні предикат ілюструє правдивість поставленого питання припущення.

«Чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій уроку, без чого, на думку В. Сухомлинського, не можливе нормальне навчання. Йдеться і про звичайне збудження почуттів, викликане різними чинниками (гра, унаочнення тощо), і про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом» - після засвоєння сенсу першого речення отримуємо підсвідому здогадку - напевне, психологічні чинники є такими важливими через те, що правильна організація уроку позитивно впливає на емоції учнів, а останні, в свою чергу, - на сприйняття ними матеріалу. Знаходимо підтвердження підсвідомого передбачення у наступному реченні тексту.

Отже, на деяких прикладах з тексту бачимо, що для виявлення поступового викладу субєкта та предиката використовуються прийоми постановки питань, питань-припущень та антиципації. Але в даному випадку поступовий виклад субєктів та предикатів лише створює атмосферу зацікавленості у тексті, у подальшому викладі матеріалу, та не ускладнює його сприйняття.

) Необхідно зазначити, що текст майже не містить у собі випадків неповного (або відсутнього) викладу субєкта або предиката. Цей тип проблемної ситуації можемо унаочнити єдиним прикладом: «від побудови уроку, від методичних прийомів і засобів буде залежати ступінь засвоєння матеріалу, але від усього цього, доводили О. Кочкіна, Н. Щуркова та ін., буде залежати і моральний вплив уроку. Саме від усього цього, підкреслювала Н. Щуркова, а не від того, чи закладена у реченнях, які учні розбирають, високоморальна думка чи ні, хоч останнє не залишається безслідним» - наприкінці абзацу бачимо твердження про те, що відсутність високоморальної думки у реченнях, опрацьовуваних учнями, має свої наслідки, але ці наслідки не уточнюються, залишаючи після себе закономірне запитання, зумовлене відсутністю предиката, про їхнє значення. Цей тип проблемної ситуації віднаходимо за допомогою прийому постановки питання.

) Цей тип проблемної ситуації також не знаходимо у даному науковому тексті. Проте звертаємо свою увагу на наступні формулювання: «зокрема, Б. Єсипов зазначав, що…», «однією з причин подібного явища, на нашу думку, міг бути певною мірою декларативний характер зазначених вище виховних можливостей уроку…» - в них вбачаємо певні слова маркери обмеження субєкта або предиката у тексі. Але після детальнішого аналізу сенсу цих формулювань розуміємо, що такі обмеження субєкта не завдають шкоди повноцінному розумінню викладеної інформації. Автор звертається до них задля скорочення надлишкової інформації, що є важливою складовою структури наукового тексту.

) У даному науковому тексті знаходимо певну кількість речень, які містять у собі слова-маркери розширення субєкта. Серед них: «незважаючи на різний рівень розробки питання єдності навчання і виховання упродовж досліджуваного періоду, педагогів і практиків різних років обєднувала стійка позиція у тому, що школа виховує не тільки змістом навчання, але й організаційними формами та методами…», «помітно вирізнялася одностайна позиція педагогів щодо високої оцінки виховних можливостей уроку, який розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання», «від якості уроку залежить не тільки міцність, глибина знань, а й виховання науково-матеріалістичного світогляду і комуністичної переконаності, любові до знань і науки, поваги до духовних багатств, створених людством», «чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій», «як сильний чинник виховання на уроці вчені розглядали також систему організаційних вимог», тощо - у кожному з наведених речень бачимо розширення субєктів. Воно є вмотивованим. Але такі слова маркери мають бути певним сигналом для редактора. Він має кожного разу перевіряти підстави такого розширення субєкту.

Таке розширення субєктів, з одного боку, надає авторові можливість створити певну систему тверджень у своєму тексті, але з іншого - повсякчасно спонукає читача звертатися до попередньо засвоєних знань, відволікаючи від нового матеріалу. Кількість таких випадків у тексті краще все ж таки скоротити.

) «урок у школі не повинен вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності…» - у цьому прикладі бачимо яскраву помилку у протиставленні предикатів. Правильним є протис-тавлення, сформульоване наступним чином: «урок у школі повинен не вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності». Таке протиставлення предикатів коректно виражає думку, яку хотів донести автор «ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість…», «декларативний характер зазначених вище виховних можливостей уроку, обґрунтованих науково, але не закріплених офіційно у дидактиці…» - приклади коректного протиставлення предикатів, наявних у даному науковому тексті, які не яким чином не утруднюють сприйняття матеріалу та не викривлюють думку, яку викладає автор.

Отже, здійснивши логіко-психологічний аналіз даного наукового тексту, який відповідає сформульованій нами схемі, бачимо, що у тексті майже відсутні логічні вади, за виключенням невеликих помилок, які можна легко усунути.

Здійснений аналіз тексту також ілюструє необхідність виконання кожного з його етапів для виявлення негативного або позитивного результатів. Також бачимо, що дотримання якоїсь з важливих для наукового тексту вимог може зумовити появу умовної логічної помилки (як у випадку з обмеженням предикату задля скорочення надлишкової інформації у тексті). У такому разі редактор повинен сам вирішувати, який з аспектів є важливішим та потребує виправлення.

Виконаний аналіз також унаочнює механізм функціонування прийомів постановки питань, питань-припущень, антиципації, їх роль у виявленні проблемних ситуацій в тексті. Редактор повинен памятати, що ці прийоми доцільно використовувати, щоб виявити структурні помилки у науковому тексті: порушення логічності, лінійності викладу інформації (якщо саме лінійний виклад використовується в тексті), повноту, точність тощо.

редакторський антиципація науковий текст


ВИСНОВКИ


У даній роботі розглянуто доцільність використання методу логіко-психологічного аналізу текстів наукових видань у процесу редакторського читання, його основні та допоміжні елементи та інструменти, проблемні ситуації у тексті з прикладами із наукових текстів і безпосередньо сутність прийомів логіко-психологічного аналізу.

Досягнення нашої мети передбачало виконання конкретних завдань, що і було здійснено:

) досліджено особливості сприйняття читачем наукового тексту, які складаються зі свідомих та підсвідомих розумових операцій: до перших можна віднести реконструкцію наукового тексту своїми словами поряд із сприйняттям оригіналу, важливою ланкою якого є речення та «смисловий період», до других - часто неусвідомлюване розподілення тексту логічні на субєкт та предикат, найменше порушення правил викладу та організації у тексті яких відчувається читачем на високому рівні;

2) розглянуто структуру та композицію наукового тексту: кожний науковий текст повинен складатися з введення в тему, викладу методики досліджень, викладу результатів дослідження та підсумків зробленого. Важливими факторами для структури наукового тексту є логічна послідовність викладу, лінійність тексту, скорочення кількості надлишкової інформації, свобода від суперечностей, повнота викладу, ясність викладу і точність опису, абстрактність викладу, та обєктивність викладу;

3) виокремлено чіткі правила логічного поділу понять: поділ має здійснюватися тільки за однією підставою, члени поділу повинні взаємно виключати один одного, поділ повинний бути співмірним, поділ має бути безперервним і вичерпним; та визначено основні типи проблемних ситуацій, які можуть бути наявними у науковому тексті: поступовий виклад субєкта і предиката, неповний (або відсутній) виклад субєкта або предиката, обмеження субєкта або предиката, розширення субєкта і протиставлення субєктів або предикатів - із поясненнями та прикладами з наукових текстів;

) розглянуто сутність логіко-психологічного аналізу, виокремлено основні поняття, якими оперує логіко-психологічний аналіз: текстовий субєкт, текстовий предикат та текстове судження, і розібрано прийоми усвідомлення тексту: постановка питань, постановка питань-припущень та антиципація, які покращують сприйняття викладу матеріалу;

) виведено конкретну функціональну схему застосування логіко-психологічного аналізу наукового тексту у процесі редакторського читання;

) сформульована схема проілюстрована практичним використанням на прикладі конкретного наукового тексту.

Дійшли висновку, що логіко-психологічний аналіз має бути невідємною частиною редакторського читання текстів наукових видань через високу ефективність його прийомів та надання можливості редакторові наблизитися до рівня сприйняття тексту читачем і тим самим покращити якість та результативність своєї роботи.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


1.Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста / Л. П. Доблаев. - Саратов : Изд-во саратовского ун-та, 1965. - 92 с.

2.Доблаев Л. П. Логико-психологический аналіз текста / Л. П. Доблаев. - Саратов : Изд-во саратовского ун-та, 1969. - 170 с.

.Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой / Л. П. Доблаев. - М., 1970. - 70 с.

4.Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Л. П. Доблаев. - М., 1982.

.Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики : модели мира в литерату-ре / В. П. Белянин. - М., 2000.

.Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В. П. Беля-нин. - М.,1988.

.Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста / С. А. Васильев. - К. : Наукова думка, 1988.

.Іванченко Р. Г. Адекватність розуміння і ясність тексту / Р. Г. Іванченко. К. : Т-во Знання, 1991.

.Жовтобрюх М. А. Науковий стиль української мови // Мовознавство. - 1968. - № 1. - С. 3-13.

10.Каплан Л. И. Психологический анализ понимания научного текста // Учен. зап. / Магнитогор. пед. ин-т. - 1957. - Вып. 4. - С. 39-56.

.Коваль А. П. Науковий стиль сучасної української літературної мови: структура наукового тексту. - К. : Вид-во Київ. держ. ун-ту, 1970. - 307 с.

12.Конверский А. Е. ЛОГИКА традиционная и современная. Учебное пособие. - М.: Идея-Пресс, 2010, - 380 с.

.Мильчин А. Э. Методика редактирования текста // Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2005. - 524 с.

14.Поварнин С. И. Как читать книги. / С. И. Поварнин. - М., 1994. - 42 с.


Додаток


виховні можливості уроку: наукові Підходи в радянській педагогіці (1950-1980-ті рр. )


Постановка проблеми. Незважаючи на різний рівень розробки питання єдності навчання і виховання упродовж досліджуваного періоду, педагогів і практиків різних років обєднувала стійка позиція у тому, що школа виховує не тільки змістом навчання, але й організаційними формами та методами. Попри те, що проаналізована педагогічна література досліджуваного періоду насичена партійними штампами, заслуговують на увагу підходи радянських науковців і вчителів-практиків до розкриття залежності успішної реалізації виховних можливостей змісту навчання від його організаційних форм і методів.

Головна увага при цьому приділялася класно-урочній системі навчання та уроку, який на законодавчому рівні визнавався «основною формою організації навчально-виховної роботи в школі». В основних нормативних документах стверджувалося, що класно-урочна система навчання, урок «відповідає цілям і завданням радянської школи, забезпечує раціональну і доцільну форму колективної навчальної і виховної роботи в класі, навчально-виховного процесу в школі; створює умови для фронтальної роботи вчителя з колективом учнів класу, окремої групи, бригади та індивідуального підходу до кожного учня у процесі навчання».

Аналіз досліджень. У контексті розробки даної проблеми велику увагу науковці й практики досліджуваного періоду звертали на виховний потенціал уроку. Це питання розкривалося у різножанровій педагогічній літературі того часу: посібниках з педагогіки й дидактики (50-60-ті рр. - М. Константинов, О. Савич, М. Смирнов, І. Огородников, Г. Щукіна, 80-ті рр. - В. Онищук); у наукових збірниках (60-ті рр. - О. Гурьянова, О. Дубровін, М. Ерастов, З. Равкін, Е. Чувашев; 80-ті рр. - В. Мерцалова); монографічній літературі, брошурах (70-ті рр. - М. Махмутов, 80-ті рр. - Н. Щуркова); у численних публікаціях педагогічної періодики (Е. Афанасенко, М. Болдирєв, А. Бондар, Б. Грицишин, І. Гришай, О. Карасьова, О. Кочкіна, Ю. Львова, І. Пирогов, В. Помагайба, І. Синиця, В. Сухомлинський, Н. Щуркова, Н. Яковлев та ін.).

Означена література стала обєктом глибокого аналізу змісту поняття виховний потенціал чи можливості уроку як організаційної форми навчання; що і стало метою даної статті.

Виклад основного матеріалу. У ході аналізу наукової літератури помітно вирізнялася одностайна позиція педагогів щодо високої оцінки виховних можливостей уроку, який розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання. «Урок, - писав В. Сухомлинський, - основна ділянка навчально-виховного процесу, на якій учитель щоденно здійснює освіту, виховання і всебічний розвиток учнів. Від якості уроку залежить не тільки міцність, глибина знань, а й виховання науково-матеріалістичного світогляду і комуністичної переконаності, любові до знань і науки, поваги до духовних багатств, створених людством».

Звичайно, виховне значення уроку в радянській педагогіці передусім повязувалося із специфічним змістом кожного навчального предмета, проте на основі аналізу літератури маємо підстави стверджувати, що арсенал чинників виховання на уроці не обмежувався змістом навчального матеріалу. Серйозної критики зазнавали спроби окремих педагогів оформити виховуюче навчання на уроці як привязування до нього спеціальних «виховних моментів».

Варто зазначити, що в полі зору науковців і практиків радянського періоду перебували питання виховного впливу різних аспектів уроку - його організації, взаємин учасників (учителів і учнів), матеріальних умов, в яких вони працюють, навчальної праці, методів і засобів навчання, контролю і оцінювання, атмосфери уроку тощо.

Умови правильної організації праці учнів на уроці, яка справлятиме позитивний виховний вплив, педагоги вбачали у активізації пізнавальної діяльності школярів через стимулювання їх самостійності та ініціативності.

Зокрема, Б. Єсипов зазначав, що урок у школі не повинен вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності, допитливого і творчого ставлення до оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Набуті знання не можуть залишатися на поверхні, вони повинні стати внутрішнім досягненням учнів, до якого вони постійно звертаються у своєму житті та діяльності. Лише ті знання, уміння і навички можуть бути міцними і усвідомленими, які набуті наполегливою працею. Тому школа, за переконаннями вченого, покликана всемірно розвивати активність і самостійність учнів і озброювати їх методами самостійної праці.

Водночас Н. Щуркова наголошує, що, коли вчитель, слідуючи за дидактикою, ставить запитання, які збуджують думку учнів, він не тільки розвиває самостійність мислення, але й формує звичку мати своє судження, звичку визнавати за істину те, що зрозуміло, прийнято. Без цього, стверджує науковець, ні про яке виховання стійких переконань не може бути й мови. Навіть молодому вчителеві відомо, що на початку уроку треба визначити мету роботи, а в кінці підбити підсумки: «Сьогодні ми з вами повинні...», «Отже, сьогодні ми з вами дізналися...». Ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість: ми повинні - ми працюємо - ми зробили, - поступово формується звичка відчувати себе частиною працюючого колективу, відчувати задоволення від успіхів колективу, цим «ми» виховуємо у школярів почуття власної гідності, відповідальності.

У такий спосіб реалізується, за оцінкою вчених, і соціально-виховний аспект уроку, коли формується система міжособистих стосунків «учень-учень», «вчитель-учень», «учень-колектив», «вчитель-колектив» тощо, зумовлена самими сутнісними ознаками класно-урочної системи навчання - постійний незмінний склад учнів (клас), який передбачає максимальну однорідність психолого-педагогічного розвитку дітей (вік, приблизно однаковий рівень знань, близькі інтереси тощо); керівна роль учителя; чергування колективних та індивідуальних форм організації праці учнів.

Встановлення контакту між аудиторією і вчителем, на думку І. Гришая, є найважливішим для реалізації виховних можливостей уроку. Виховання передбачає взаємозближення вчителя і учнів, взаєморозуміння і взаємозбагачення.

Зауважимо, що в системі стосунків, які реалізуються на уроці, у радянській педагогіці основна увага зверталася переважно на вчителя, якому певною мірою відводилася роль ідеалу, до якого мають прагнути учні. По суті, це не суперечить педагогічним законам, якщо людина, яка виховує учня (тобто передає йому свою точку зору), не переходить «межу дозволеного», тобто, трактуючи предмет, не робить це навязливо й однобічно. Якраз в умовах авторитарного розвитку радянської педагогіки, керованої державно-партійними постулатами й вказівками партійних лідерів, це правило суттєво порушувалося, адже серед обовязкових якостей ідеального вчителя, попри сильну волю, щедре серце та ін., були насамперед такі, як стійкі комуністичні переконання, що неодмінно повинні були передатися й учням. Маючи відповідний ідеал, вихованець змушений був прийняти адекватні йому норми, цінності, якості тощо, без урахування особистих можливостей, інтересів, спрямованості. Таким чином, цілком зрозумілим видається те, що в умовах панування авторитаризму більша увага науковців і практиків досліджуваного періоду в розкритті виховних можливостей соціального аспекту уроку була звернена в основному на роль вчителя і учнівського колективу як обєктів стосунків, що реалізуються на уроці.

Водночас варто зазначити, що в педагогіці радянського періоду мали місце й інші підходи щодо означеного аспекту, які не втратили актуальності й на сучасному етапі. Маємо на увазі запропоновану на початку 80-х років минулого століття Н. Щурковою систему відносин на уроці, через які здійснюється вплив на особистість учня. Обґрунтовуючи морально-виховуючий потенціал уроку, вона виділила пять моральних обєктів, з якими учень взаємодіє на уроці: «інші люди», сам учень, суспільство і колектив, праця, Батьківщина.

Чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій уроку, без чого, на думку В. Сухомлинського, не можливе нормальне навчання. Йдеться і про звичайне збудження почуттів, викликане різними чинниками (гра, унаочнення тощо), і про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом.

Як сильний чинник виховання на уроці вчені розглядали також систему організаційних вимог, втілену як у постійно діючих правилах і розпорядженнях (правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо), так і епізодично застосовуваних розпорядженнях, наказах і настановах щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо.

Від побудови уроку, від методичних прийомів і засобів буде залежати ступінь засвоєння матеріалу, але від усього цього, доводили О. Кочкіна, Н. Щуркова та ін., буде залежати і моральний вплив уроку. Саме від усього цього, підкреслювала Н. Щуркова, а не від того, чи закладена у реченнях, які учні розбирають, високоморальна думка чи ні, хоч останнє не залишається безслідним.

Відомо, що важливим компонентом навчання і виховання є систематичний контроль. Правильна, адекватна оцінка учителем результатів навчальної діяльності - важлива умова її ефективності. Тому в контексті аналізу виховних можливостей уроку цьому аспекту також приділялася значна увага.

Перераховані вище підходи до розкриття виховних можливостей уроку дають змогу дійти суттєвого висновку про те, що в радянській педагогіці (маємо на увазі не ідеологічне поняття, а історичний факт) на науковому рівні визнавалася недоречність штучного привнесення в урок чогось «виховного», а обґрунтовувалася необхідність осмислення і використання всього того, що випливає з самого навчального процесу чи структури уроку. Виховуючий урок, на підставі здійсненого аналізу, ми розуміємо як такий, що дає знання, але й формує переконання, виховує високі моральні якості, дисциплінованість, високу культуру поведінки й праці. Це така організація навчання, у процесі якої здійснюється цілеспрямоване формування запланованого педагогом ставлення учнів до різних явищ навколишнього життя, з якими вони стикаються на уроці.

Власне, таке розуміння сутності виховуючого уроку, відображене у проаналізованих працях, є доцільним і слушним. Однак увагу привертають певні розходження між тодішньою педагогічною наукою і практикою, коли вчителі обмежували виховні можливості уроку «ідейними» мовними прикладами, роботою над реченнями чи текстами високопатріотичного змісту, ліричними відступами тощо. Про місце таких явищ у реальній практиці шкільного навчання свідчить зміст значної кількості публікацій тогочасної педагогічної періодики, які описували досвід тих чи інших учителів.

Однією з причин подібного явища, на нашу думку, міг бути певною мірою декларативний характер зазначених вище виховних можливостей уроку, обґрунтованих науково, але не закріплених офіційно у дидактиці. Маємо на увазі те, що в проаналізованій нами навчальній літературі, датованої 50-60-ми роками минулого століття, не відображені розкриті вище аспекти виховного потенціалу уроку. Основна увага в підручниках і посібниках звернена на загальні засади уроку як організаційної форми навчання - структура, типи, підготовка до уроку тощо, у контексті яких побіжно розкриваються окремі виховні моменти. Тобто, виховні можливості уроку не мали якогось чіткого статусу, оскільки фактично ніде не відображалися - ні в дидактичній системі уроку, ні в його меті, в організації тощо. Безсумнівною визнавалася відома педагогічна аксіома, що навчання не може не виховувати, тому цей аспект задовольнявся таким формулювання як «виховні можливості» (потенціал, сила) уроку, а не вимоги до нього, його завдання. Хоча саме останнє спонукає кожного до виконання і таким чином сприяє перенесенню виховання на уроці з розряду «можливих» у розряд обовязкових. Такі, з першого погляду, незначні лексичні відмінності, як показав досвід функціонування радянської школи, можуть стати причиною значних недоліків, як наприклад, формалізм і примітивність навчально-виховного процесу, перетворення його в гонитву за високими показниками успішності тощо.

Висновки. Урок як основна форма організації навчання у середній школі традиційно розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання. Суттєві зрушення щодо зміни статусу виховання на уроці з «можливого» в «обовязкове» помічені в середині 1970-х років, коли питання єдності навчання і виховання у навчальному процесі аналізується не тільки на тлі сутнісно-організаційних ознак уроку (постійний склад учнів, спільна діяльність, керівна роль учителя та ін.) та компонентів дидактичної системи (зміст, методи, засоби навчання), але розкривається і крізь призму мети уроку, якій відводиться роль його визначального компонента.


Київський національний університет імені Тараса Шевченка Інститут журналістики ЛОГІКО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ТЕК

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ