Лингвострановедческие материалы как средство формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку

 

Федеральное агентство по образованию

Лингвострановедческие материалы как средство формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку

Выпускная квалификационная работа по педагогике для специальности

Квалификация – учитель английского и немецкого языков            

   Допущена к защите                                             Исполнитель

  «___»________2006г.                                          

   Зав.кафедрой__________                  

                                                                                 Научный руководитель:

                                                                                 2006г.

                              

Содержание

            Введение…………………………………………………………………...3

Глава I. Лингвострановедческий компонент как один из ведущих  при  обучении иностранному языку.

1.1.Понятия «страноведение» и «лингвострановедение»……………...5

1.2.Характерологические признаки лингвострановедческого компонента. Языковые единицы с национальной культурной семантикой..11

1.3 Реалии в культуре и языке. Классификация реалий………………12

Выводы по I главе……………………………………………………….23

Глава II. Формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку.

2.1.Иноязычная культура как цель обучения. Межкультурное обучение………………………………………………………………………...24

2.2.Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному зыку………………………………………37

2.3.Принципы и критерии отбора материала   лингвострановедческого характера при обучении иностранному языку……………………………….41

2.4.Место и особенности использование лингвострановедческого материала при  обучении иностранному языку. Формы реализации……….44

Выводы по II главе………………………………………………………57

Заключение………………………………………………………………58

Библиография……………………………………………………………60

Введение.

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных  связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса.

 Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке.

Целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Цель данной работы заключается в исследовании лингвострановедческого материала, его роли при формировании межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.

                 В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

               1.Рассмотреть лингвострановедческий компонент как один из ведущих при обучении иностранному языку. Определить его характерологические признаки.

               2. Теоретически обосновать возможность и необходимость лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку.

       Актуальность данной работы обусловлена тем, что прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Глава I

Лингвострановедческий компонент как один из ведущих  при  обучении иностранному языку.

         1.1.Понятия «страноведение» и «лингвострановедение».

       Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к владению коммуникативной компетенцией, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных  связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса.

Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация  образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира.

Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется «непосредственный и опосредованный диалог культур – иностранной и родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования».[23,c.12]

Гуманизация содержания образования требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения – новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.

Поскольку целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Все вышеизложенное отражено и в документе, именуемом «Проект временного государственного общеобразовательного стандарта по иностранному языку», который гласит, что, как минимум, учащиеся должны обладать лингвострановедческими знаниями, среди которых «сведения о культуре страны изучаемого языка и ее вклад в мировую культуру», а так же «некоторые особенности речевого поведения и этикета, общие сведения об образовательных учреждениях страны изучаемого языка» и «организации быта и досуга в стране изучаемого языка, о детских и юношеских организациях», «общие сведения о государственном  устройстве страны изучаемого языка». [5,c.76]

Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знания о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».[22,c.82]

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми  явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой именно подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

И.Л.Бим говорит о «необходимости разрешения акцентированности страноведческой/культуроведческой  гуманистической ориентации обучения». Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без умения читать и понимать прочитанное. Именно иностранный язык, будучи сам элементом культуры, является одновременно и средством непосредственного ознакомления с ней: с историей другой страны, наукой, литературой, нравами и обычаями людей.

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей обуславливает ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются различными материальными и духовными условиями существования народов и стран, особенностями  их истории, развития, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о необходимости лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Следовательно, особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при обучении.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход, по мнению Г.Д.Томахина, «основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментального характера и определяется как дисциплина в системе географических наук, занимающихся комплексным изучением материков, стран, крупных районов» .[27,c.13]

Однако термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление с одной стороны сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает вполне определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то многие ученые, лингвисты (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, И.А.Саланович  и др.) отмечают, что было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков. Поэтому следует четко представлять разницу между традиционным страноведением и  лингвострановедении.

Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.[31,c.112]

А.Д.Райхштейн выделил два способа преподнесения страноведческой информации учащимся:

1. Тематический, при котором наиболее существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся.

2. Филологический, при котором страноведческая информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике.

Следует отметить, однако, что оба способа преподнесения информации учащимся тесно связаны между собой.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1.   Изучение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура.  И именно данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания иностранного языка.

2.   Обучение восприятию или преподнесения языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. Здесь, согласно работе Г.Д.Томахина, «речь идет об образе, сформулированном на базе национальнокодифицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные». При этом образ, на котором строится семантика слова, фразеологической единицы и т.д., создается во время процесса работы учащегося над этим значением языковой или речевой единицы и возникает уже во всей полноте, когда учащийся непосредственно сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе в изучении иностранного языка, к работе над национально-культурным компонентом семантики, значения на первый план изучения выдвигается именно язык. И лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что, как уже подчеркивалось нами выше, предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении меду собой носителями одного и того же языка и одной и той же культуры.

Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является «специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи,  а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения».[8,c.77]

Таким образом, мы можем из всего вышеизложенного сделать следующий вывод:

Главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучении иностранным языкам в школе является обеспечение коммуникативной компетенции , прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

1.2 Характерологические признаки лингвострановедческого компонента. Языковые единицы с национальной культурной семантикой.

В данной работе мы рассматриваем весь материал, связанный с культурой страны изучаемого языка, как национально-культурный, лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку.

Данный компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать «не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка».

Таким образом, особое место лингвострановедческий компонент занимает при отборе языкового материала, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.

Особого внимания заслуживают «национальные реалии», то есть средства, несущие отличный национальный колорит (например, Биг-Бэн) и фоновая лексика, т.е. дополнительная национальноокрашенная информация.

Именно эти языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью отличаются, по мнению большинства исследователей, существенными особенностями, незнание которых затрудняет общение на иностранном языке, в том числе и посредством печатных текстов (то есть снижает коммуникативную компетенцию учащихся). Эти единицы выделяются главным образом «по обусловленной внутриязыковыми фактами контрастивности плана содержания иноязычных единиц по сравнению с единицами родного языка».[29,c.26]

К единицам, обладающим таким национально-специфическим содержанием, относятся не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, но и речевые элементы, в том числе переменные словосочетания и предложения, микро - и макротексты.

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко передается и проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре кино- и видеофильмов, при прослушивании песен и так далее.

Как подчеркивает Г.Д.Томахин, в число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов, явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика, к которой относятся слова, совпадающие по основному значению, но в то же время различающиеся по культурно-историческим ассоциациям, а также так называемая фоновая лексика, обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования (формы, предназначения предметов и т.д.). Нельзя недооценивать и важность фразеологических оборотов, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни, менталитета народа – носителя языка.

1.3 Реалии в культуре и языке. Классификация реалий.

Если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий  в сопоставляемых языках (из-за отсутствия в одном из них самих сопоставляемых предметов, самих обозначаемых предметов), а фоновой лексикой – слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда называют второстепенными признаками). Однако дело в том, что как раз эти семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой части заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.[36,c.74]

            Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1) реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

2) реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).[33,c.301]

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,— референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

           В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

         По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение — совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит — эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия — это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например,

«надземка» — elevated railroad; «букмекер» — book maker —человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» — roadster — двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal — лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit—костюм строгого покроя (NAM — National Association of Manufacturers — Национальная ассоциация промышленников).

          В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

          В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии — имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» — включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии.

Географические реалии:

1. Названия объектов физической географии: canyon—каньон, глубокое ущелье.

2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way — дорога по насыпи.

3. Названия растений: honey-dew — медвяная роса.

4. Названия животных: grizzly — большой серый медведь.

Этнографические реалии:

1. Быт.

а) пища: hamburger — булочка с рубленым бифштексом.

б) одежда: parka — одежда эскимосов.

в) жилье: wiguam — жилище североамериканских индейцев.

г) бытовые заведения: saloon — питейное заведение.

2. Транспорт.

а) средство передвижения: subway — метро.

б) водители: cowboy — водитель-лихач.

3. Труд.

а) люди труда: lumberman — лесоруб.

б) орудия труда: hand-cart — ручная тележка.

в) организация труда: ranch—ранчо, большая ферма.

г) отдых: dude ranch—пансионат.

4. Искусство и культура.

а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова.

б) фольклор: Bill Pecos—Билл Пекос — «ковбой дикого Запада», якобы прорывший русло реки Рио-Гранде.

в) музыка: country—«сельская музыка» горных районов юга США; blues — блюз: 1) героическая песня негров; 2) форма джазовой музыки; 3) парный бальный танец.

г) музыкальные инструменты: banjo—банджо, струнный щипковый музыкальный инструмент, используемый в джазе.

д) театр.

е) исскусство и предметы искусства: pop-art, non-arm —направление в современном авангардистском искусстве.

ж) обычай, ритуалы: inauguration — торжестенное введение в должность президента США.

з) праздники: July the Fоurth — «Четвертое июля», День независимости США.

и) мифология: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — ведьма, будто бы обитавшая на пустынном побережье п-ва Кейн-Код в XVIII веке и причинявшая беды морякам.

к) культы: Mormos — мормоны, Quakers — квакеры, tabernacle — молитвенный дом мормонов, calumet — трубка мира.

л) календарь: Indian summer — бабье лето.

5. Этнические объекты.

а) этнонимы: Apache—апач, индеец племени апачей.

б) клички: hauks—«ястребы», сторонники войны; doves —«голуби», сторонники мира.

в) название лиц по месту жительства: Michiganer — мичиганец, житель штата Мичиган.

6. Меры и деньги.

а) единицы мер: foot—фут (30,4 см), bushel—бушель (ок. 35,2 л).

б) денежные единицы: а penny—цент, a dime — 10-тицентовик.

Общественно-политические реалии:

1. Административно-территориальное устройство:

а) административно-территориальные единицы: state—штат.

б) населенные пункты: hick town — провинциальный городишко.

в) детали населенного пункта: uptown — жилая часть города; down town — деловая часть города.

2. Органы и носители власти:

а) органы власти: city hall — здание муниципалитета.

б) носители власти: sheriff — шериф; marshal — судебный исполнитель.

3. Общественно-политическая жизнь:

а) общество: John Birgh Society — общество Джона Бирга—ультроправая реакционная организация.

б) социальные явления и движения: prohip —запрещение продажи спиртных напитков.

в) титулы, обращения, степени: Bachelor — бакалавр, mister —мистер (употребляется только вместе с фамилией).

г) учреждения: the Senate — сенат.

д) учебные заведения: consolidated school — объединенная школа; начальная средняя.

е) сословия, касты: Brahmin — представитель знатной (обычно бостонской) фамилии.

ж) сословные знаки: old schooltie — бывший однокашник.

4. Военные реалии:

а) подразделения: wing — авиационное крыло/полк.

б) оружие: bozooka — противотанковый гранатомет.

в) обмундирование: shoulder patch — название части на нашивке.

г) военнослужащие: g.t. — американский солдат; сhicken —полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

       В лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

          Если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.

        Разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте. Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию, то есть процесс усвоения личностью, выросшей в условиях одной культуры, элементов другой культуры.

Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка. Тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.

Лингвострановедческая значимость материала может оцениваться с двух различных позиций:

а) по их образовательной и воспитательной роли;

б) по их коммуникативной роли.[16,c.12]

Хотя эти две позиции очень тесно взаимосвязаны, преимущество отдается в настоящее время последней.

Мы можем сделать следующий вывод о том, что постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках.

На наш взгляд, содержание обучения иностранному языку не может не учитывать социальный опыт, в котором исследователи выделяют знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения осуществления приемов деятельности, систему эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности.

Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается (что такое американская или английская школа, где находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); целесообразно также предусматривать овладение необходимыми паралингвистическими средствами.

Исходя из анализа проблемы, мы считаем, что лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной страны. Как видно, в культурном компоненте просматриваются все те компоненты  содержания обучения, которые выделяются в современной методике. Задача состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, умения и навыки и включить их в лингвострановедческий компонент содержания обучения на соответствующих этапах обучения, в частности в начальной школе.

Выводы по I главе.

Обобщив материал по 1 -ой главе, мы можем сделать следующие выводы:

1. Ученые выделяют два способа преподнесения страноведческой информации учащимся:

А. Тематический, при котором наиболее существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся.

Б. Филологический, при котором страноведческая информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике.

2. Главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучение иностранным языкам в школе является обеспечение коммуникативной компетенции , прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

3. Лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной страны.

Глава II Формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку.

              2.1.Иноязычная культура как цель обучения. Межкультурное обучение.

          Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.[33,c.295]

          Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 

 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка;                                                                     

2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.[3,c.59]

         Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

1) Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

2) Учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;

3) Умение осуществить все речевые функции;

4) Мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности.

           Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

1) Учебный аспект—социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

2) Познавательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

3) Развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.

4) Воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.[22,c.89]

         В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную.

        С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание.[22,c.90]

Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло  понятие «межкультурная компетенция» как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы.

Обращение  к новой научной парадигме в лингводидактике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимы­ми являются следующие. Как известно, со­временная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным стро­ить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного про­странства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представи­телями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий, по всей видимости, единст­венно возможным инструментом, с помо­щью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителям  различных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических и методических ис­следований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней.

Как известно, межкультурная коммуни­кация трактуется отечественными лиигводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным
лингвоэтнокультурным       сообществам (И.И. Халеева). Общению в межкультур­ных ситуациях, даже в случае если его уча­стники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знани­ем и незнанием, между чужим и слоим, между «инаковым» и общим, между готов­ностью понять и предубеждением. Таким образом, основной вектор современных лингводидактических и методических на­учных изыскании должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на те­оретическое обоснование наиболее опти­мальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам комму­никативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира. Иными словами, речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществля­ется в учебных условиях во взаимосвязи, во-первых, освоения учащимся иноязыч­ного кода (развития речевого опыта) и, во-вторых, развития его культурного опыта, в составе которого можно вычленить отно­шение индивидуума к себе, к миру, а также его опыт творческой деятельности.

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свои кругозор, но и границы своего мировосприятия и миро­ощущения. При этом то, как он восприни­мает мир и что он в нем видит, всегда отра­жается в понятиях, сформированных на основе его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия присущих это­му языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация, ни одно событие не воспринимаются человеком беспристраст­но. Они оцениваются им, равно как и явле­ния иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме куль­турных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропо­нимания.

И еще одно чрезвычайно важное заме­чание, касающееся специфики общения в условиях межкультурного взаимодействия.

 Между общающимися в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» (И.И. Халеева).[10,c.4] Это значит, что, используя свой лиигвокулътурный  опыт   и   свои   национально-культурные  традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации  одновременно пытается учесть не только иной языковой   код, но и иные обычаи и привычки, иные  нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности и это обстоятельство дает основание счи­тать, что межкультурная компетенция ох­ватывает в основном онтологический ас­пект становления личности, в то время как коммуникативная - ее языковые и рече­вые способности.Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранным язы- кам. Остановимся лишь на некоторых из них. Прежде всего, речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необ­ходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям:

а)   употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных си­туациях межкультурного общения  (про­цесс формирования навыков и умений);

б) объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведе­ния (процессы познания);  

в) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка
(процессы развития).    

Как известно, навыки и умения, познание и развитие есть звенья одной цепи - формирования личности. Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и  с этой точки зрения весьма перспективно  для общеобразовательной школы. Но самое главное заключение из сказанного  сводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на  личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различ­ные виды речемыслительные деятельнос­ти в условиях социального взаимодейст­вия с представителями иных липгвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира [10,c.5]

Цель обучения иностранным языкам

Коммуникативная                       Способность и готовность                                                                            

компетенция                                 к адекватному взаимодействию

                                                       в ситуациях межкультурного

Межкультурная                           общения

компетенция

Интегративность данной цели проявля­ется во взаимосвязи и взаимообусловлен­ности трех ее аспектов: прагматического (или практического), когнитивного и пе­дагогического. Первый аспект - прагмати­ческий связан с формированием у обуча­ющегося коммуникативной компетенции, а второй когнитивный с использовани­ем иностранного языка в качестве инстру­мента познания иной лингвокультуры и, следовательно, средства развития межкультурной компетенции и личности в це­лом. В свою очередь, педагогический ас­пект призван определить модус «внелингвистического существования» би/поликультурной языковой личности. К «внелингвистическим» качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относят­ся ее самостоятельность, активность, змпатия. В основе последней лежит опыт змоционально-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаимодействию и его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению, с умением и желанием видеть и понимать различие и общность в культурах, в миро­восприятии их носителей, с готовностью и умением  открыто воспринимать другой образ жизни и понять его.

Межкультурная парадигма требует реализации  лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обуче­нии неродному языку п культуре (И.И. Халеева). Первый подход — лингвоэтноэкологический - нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу и языковому поликультурному сообщест­ву. Для России, полилингвоэтнокультурного государства, цели и задачи межкуль­турного обучения состоят в том, чтобы, во-первых, направить общественное со­знание па сохранение этнической иден­тичности всех населяющих страну паро­дов, во-вторых, формировать на индиви­дуальном уровне сознания ощущение эт­нопсихологической, а не только полити­ческой принадлежности к межэтнической общности.

Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций европей­ской и мировой культур и цивилизаций, что требует знания языков международно­го общения и языков пограничных госу­дарств.

Таким образом, для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, межкультурной компетенцией, сформированной, как правило, на базе бо­лее чем трех языков и культур: родной и двух неродных. Обоснование лингводидактического статуса категории «много­язычная и поликультурная компетенция», ее структуры и состава еще ждет своих ис­следователей. Но уже сегодня можно ут­верждать, что она не может рассматри­ваться как совокупность отдельных ком­муникативных компетенций, которыми владеет знающий несколько языков чело­век. Данная компетенция имеет сложный мультикультурный и многоаспектный ха­рактер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими. Например, если человек в недостаточной степени вла­деет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведе­ния, принятые в ином лингвосоциуме, проявляет доброжелательность и откры­тость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени воспол­нить имеющиеся у него пробелы.

Цель обучения иностранным языкам - развитие у учащегося способности к меж­культурному взаимодействию и к исполь­зованию изучаемого языка как инструмен­та этого взаимодействия - самым естест­венным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усво­ения учащимися.[10,c.6] Остановимся лишь на отдельных моментах, которые, к сожале­нию, не являются до сих пор предметом интереса методистов.

Содержание обучения неродным язы­кам и, прежде всего его предметный аспект (т.е. культурные феномены, о которых уча­щиеся читают, пишут, о которых они узна­ют от учителя, из учебника и др.) не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития у учащихся способности «смотреть на мир глазами носителя изуча­емого языка».[10,c.6] С этой точки зрения ни один зарубежный учебник, даже тот, кото­рый представляет современную методиче­скую концепцию, не может удовлетворить потребности российской школы, посколь­ку в русле межкультурной парадигмы не­верно   ограничивать   учебный    процесс лишь  лингвокультурными параметрами  страны изучаемого языка. Существенное место в учебном процессе должна занять родная   лингвоэтнокультура  учащегося. Иными   словами,   этот   процесс   должен быть направлен  на формирование  у учащегося понимания лингвоэтнокультурной  специфики   носителя   изучаемою  языка при сохранении «индивидуального нацио­нального   природного   стиля»   общения,  которое  и  призвано отличать его речевое и неречевое поведе­ние в межкультурной коммуникации с за­рубежными сверстниками.

Как известно, культура понимается се­годня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человечес­кой мысли и деятельности. Это и опыт, и нормы, определяющие и регламентирую­щие человеческую жизнь, отношения лю­дей к новому и иному, идеям, мировоз­зренческим системам и социальным фор­мам. Следовательно, в содержании обуче­ния иностранным языкам с ярко выра­женной межкультурной доминантой, дол­жен отражаться, наряду с фактологичес­ким и лингвострановедческим аспектами, также и ценностный аспект. При этом, наряду с описанием социокультурного порт­рета страны и носителя изучаемого языка, должно быть предусмотрено обсуждение (особенно на старшем этапе) проблем, ак­туальных для современного мультилингвального и поликультурного мира. К этим проблемам можно отнести, в частности, проблемы расизма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, эт­ноцентризма, национального экстремиз­ма, защиты прав национальных мень­шинств, а также экологические и демогра­фические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возмож­ные пути их ненасильственного разреше­ния и др.

Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые учащимся на уроке иност­ранного языка. И сделать это, по всей ви­димости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь представление», «уметь на что-то адекват­но реагировать». Но уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учеб­ного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений. Эти решения связаны с моделированием системы обучения ино­странному языку как процесса приобре­тения учащимся индивидуального опы­та общения с чужой лингвокультурой (J.Gerighausen), развития некогнитивных и интеллектуальных (когнитивных) аспектов его личности, которые, прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.[11,c.6]

      Развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миро­понимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и об­щественных взаимосвязей (именно это об­стоятельство и позволяет отождествлять обучение иностранным языкам в контекс­те межкультурной парадигмы не только с коммуникативным и социокультурным, по и когнитивным развитием личности обучающегося).Поэтому в процессе приобретения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры (А.Г. Баранов, Т.С. Щерби­на), привлекаемые для осознания средств чужой культуры, и на новые знания о ней и о своей культуре, созданные при позна­нии чужой лингвокультуры. Иначе говоря, учащийся, сопостав­ляя различные концептуальные системы, обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования.[10,c.7]

Именно поэтому сопоставление нового, приобретаемого учеником опыта с имею­щимися у него знаниями и ощущениями всегда сопровождает процесс приобрете­ния индивидуального опыта общения с чу­жой лингвокультурой. Важно, чтобы сопоставление лингвокультурных феноменов, приобретаемого и имеющегося опыта не сопровождалось оценками «плохо» - «хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «но  любопытное и уже понятное» - вот важные оценочные категории в учебном процессе.

      Если учесть, что любой опыт приобретается человеком только в деятельности, а не в процессе ее симуляции, то способность к межкультурной коммуникации может стать результатом лишь интенсив­ной познавательной деятельности учаще­гося, его активной интеллектуальной кре­ативности, использования стратегий само­стоятельных исследований и открытий. В учебном процессе это становится возмож­ным, если учащийся вынужден действо­вать не по предлагаемым ему правилам и обстоятельствам (ролевая игра, симуля­ция, сценарные уроки и др.), а от своего собственного лица. Данное положение ко­ренным образом меняет идеологию конст­руирования всего содержания обучения иностранным языкам, делая актуальными личностные и эмоциональные компонен­ты восприятия иной лингвокультуры. От­сюда возрастание значимости содержа­тельных аспектов обучения но отношению к языковым, что предполагает: а) учет ре­альных интересов и потребностей учаще­гося конкретного возраста; б) развитие его эмоционально-оценочного отношения к усваиваемому содержанию обучения, а также самостоятельности и активности как в учебном, так и во внеучебном межкультурном взаимодействии; в) повыше­ние мотивации учащегося к овладению чу­жой лингвокультурой за счет создания ес­тественных мотивов общения с помощью нового языкового кода.

 Процесс приобретения учащимся лично­го опыта общения с чужой лингвокульту­рой требует создания ситуаций практи­ческого использования языка как инстру­мента межкультурного познания и взаи­модействия. В данном случае имеется в виду расширение границ учебного процес­са и увеличения объема реального (авто­номного, творческого, когнитивного, дея­тельностного) использования изучаемого языка как средства межкультурного обще­ния. Речь идет не только и не столько об увеличении количества учебных часов, от­водимых на изучение языка в школе. Ва­жен поиск выхода за пределы классной комнаты/школы - организация межкуль­турного обмена или проектной работы, совместные международные проекты, ту­ризм, переписка и др.. При этом следует использовать все возможности, которые предоставляют для межкультурного взаи­модействия учебная группа, класс, школа, регион, Россия, ее ближнее и дальнее зарубежье. Большое значение в этом имеют средства новых информационных техно­логии. Все это призвано помочь включить в учебный процесс реальный индивиду­альный опыт учащегося в межкультурном общении, ученик должен иметь возмож­ность вступать в аутентичное межкультурное взаимодействие с представителями постигаемой лингнокультуры. При этом приобретаем  учащимся новый опыт должен органично включаться в учебный процесс и отслеживаться (осуществление осознанной рефлексии и саморефлексии) не только учителем, по и самим учащимся. Это значит, что учебный процесс осознает­ся последним как индивидуальный, зави­сящий в первую очередь от усилий, кото­рые он вкладывает в изучение языка, от степени его личной ответственности за ре­зультаты обучения.

В связи с вышесказанным должна изме­ниться подготовка учителя иностранных языков, которому необходимо овладеть методикой: а) организации межкультурного обмена как составной части учебно-вос­питательного процесса; б) проведения межкультурных проектов различного уровня и характера; в) использования в этих целях всех возможностей, которые предоставляют для межкультурного взаи­модействия учебная группа, класс, регион, Россия, ближнее и дальнее зарубежье; г) выявления у каждого школьника мотива­ции к изучению лингвокультуры и поиска выхода на реальное общение.

2.2Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку.

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке.

Мы понимаем термин компетенция (от лат. competentis - способный) как со­вокупность знаний, навыков, уме­ний, формируемых в процессе обучения иностранному языку. «Под именем языка мы преподаем культуру».[20,c.33] Таким образом, язык и культу­ра являются равноправными, взаимообус­ловленными, взаимовлияющими объекта­ми изучения. Рассмотрим основные лингвокультурологические категории, на базе которых в процессе обучения у рецепиентов форми­руется компетенция. Деление ее на собст­венно лингвистическую и культурологи­ческую представляется нам несколько ис­кусственным, хотя трудно отрицать, на­пример, тот факт, что объяснение учите­лем  грамматических тем,  последующее выполнение языковых упражнений формирует в основном лингвистическую со­ставляющую компетенции обучаемых, а знакомство с   культурным достоянием страны изучаемого языка - ее культуроло­гическую часть.

Следует остановиться на лингвокультурных явлениях, которые спо­собствуют разностороннему развитию личности учащегося.

Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов.

Качественно новый подход к содержа­тельному наполнению текста как единицы языка находим в книге Ю.Е. Прохорова. Автор понимает текст как явление языко­вой и экстралингвистической действитель­ности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни инди­вида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной нацио­нальной культуры, традиций.[27]

Такое широкое понимание функцио­нальности и содержательной емкости тек­ста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут от­ражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности стра­ны изучаемого языка.

Наиболее важным из них в плане препо­давания иностранных языков мы считаем коммуникативное поведение, социокуль­турные стереотипы речевого общения, логоэпистемы и некоторые другие.

В последние годы появились фундамен­тальные исследования в области коммуникативного поведения. Авторы рас­сматривают коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций обще­ния определенной группы людей. Они считают, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наря­ду с обучением собственно языковым на­выкам владения иностранным языком, причем в рецептивном и продуктивном ас­пектах.

Сравнительные описания русского и других типов национального коммуника­тивного поведения, которые были пред­приняты в последнее время, помогут учи­телю акцентировать внимание учащихся на несоответствиях и различиях, проявля­ющихся в диалоге культур, что в конечном итоге будет способствовать успеху комму­никативного акта на иностранном языке. Ю.Е. Прохоров определяет стереотип как «... единицу ментально-лингвального ком­плекса представителя определенного этно­са, характеризующуюся реализацией в стандартных ситуациях общения (дея­тельности) этого этноса, являющуюся ус­тойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуа­ции».[27,c.33] По существу стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения определенного этноса.

Фоновые знания, как отмечают Е.М. Ве­рещагин и В.Г. Костомаров, представля­ют собой сведения, безусловно, известные всем членам национальной общности. На­циональные писатели тоже являются носи­телями таких знаний и не могут не ориен­тироваться на них в своем творчестве.

Учащийся, знакомясь с текстом, приоб­ретает фоновые знания в области инокультуры. И текст, в широком его понимании, мы рассматриваем как полигон для приоб­ретения таких знаний.

Чтобы коммуникация состоялась, необ­ходимо адекватное восприятие всех лингвокультурных единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объ­ективной составляющей дискурс. «Дис­курс представляет собой явление проме­жуточного порядка между речью, общени­ем, языковым поведением, с одной сторо­ны, и фиксируется текстом, оставшимся «в сухом остатке» общения — с другой сторо­ны».

Все это коррелирует с основным мето­дом современной методики преподавания иностранных языков - коммуникатив­ным. Обучая коммуникации на иностран­ном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого языка до уров­ня, позволяющего ему адекватно (в идеале - свободно) общаться с носителями языка.

Однако мы отдаем себе отчет в том, что только текста и формируемого на его базе дискурса явно недостаточно для создания разносторонней лингвокультурологической компетенции. Кроме того, коммуника­тивное поведение логоэпистемы,  социокультурные стереотипы речевого общения реализуются не только в тексте. Матери­альной составляющей коммуникации яв­ляется действительность.

Текст, дискурс в определенном прелом­лении (временном, личностном и др.) от­ражают действительность. Однако чаще всего эта действительность современна (со всеми вытекающими из этого последстви­ями) моменту создания текста и дискурса.

Объективной действительностью в ме­тодическом поле обучения иностранным языкам нам представляется языковая сре­да, которая определяется нами как естест­венный исторически конкретный лингво-культурный социум.

Языковая среда, по сути своей, является объективной данностью на конкретный исторический период. Следовательно, она обладает объективными параметрами и ат­рибутами. В качестве объективных атри­бутов языковой среды мы выделяем есте­ственный достоверный аудиоряд, естест­венный достоверный видеоряд, естествен­ный ситуативный ряд, насыщенный ряд  фоновых знаний и обучающую стихию языка.

Приемы педагогической организации указанных объективных атрибутов позво­ляют нам номинировать два типа обуче­ния иностранным языкам: обучение в язы­ковой среде и обучение вне языковой сре­ды. Понятно, что в рамках школьного ино­язычного образования присутствует (за редким исключением) лишь второй тип обучения. Но поскольку перед учителем иностранного языка на сегодняшний день стоит задача форсирования разносторон­ней лингвокультурологической компетен­ции учащихся, присутствие в том или ином виде компонентов объективных ат­рибутов языковой среды страны-метропо­лии изучаемого иностранного языка на уроках необходимо. Это, в первую очередь, оригинальные публицистические и худо­жественные тексты, документальные и ху­дожественные фильмы, интернет-матери­алы и т.п.

Большую помощь в их приобретении и использовании оказывают библиотеки, культурные центры зарубежных стран, как например, Институт Гете, Институт Сервантеса и др. В современных условиях возможно организовать ситуации общения с носителями изучаемого иностран­ного языка. Вузы, в которых обучаются студенты-иностранцы, как правило, охот­но идут на контакт со школами. Несо­мненно, урок с использованием обучаю­щих фрагментов языковой среды в ходе подготовки потребует от учителя гораздо больше усилий, нежели обычный. Однако лингвокультурологические категории, как показывает опыт, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закреп­ляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Верно расстав­ленные акценты при демонстрации прак­тического функционирования лингвокультурных явлений в коммуникативном поле способствуют разностороннему раз­витию языковой личности учащегося, т.е. формированию его лингвокультурологи­ческой компетенции.[20,c.114]

2.3.Принципы и критерии отбора материала с   лингвострановедческого характера при обучении иностранному языку.

Рассматривая данный вопрос, нельзя обойти вниманием цели использования лингвострановедческого компонента при обучении иностранному языку. Основной целью, на наш взгляд, является изучение языка с одновременным изучением культуры страны данного языка в том виде, как она опосредована языком, формирование межкультурной компетенции. Естественно, что повышается воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета.

Введение лингвострановедческого компонента крайне важно и по той причине, что он способствует формированию мотивации к изучению иностранного языка, что чрезвычайно необходимо, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой, реальной и необходимой.[27,c.14]

Исходя из целей и задач обучения иностранному языку, а также учитывая психологические особенности учащихся, их мотивы и интересы, опираясь на данные современных методик и технологий обучения иностранному языку, мы выделяем следующие принципы и критерии отбора лингвострановедческого материала.

Прежде всего, это коммуникативный принцип. Он предполагает овладение аспектами иноязычной культуры через общение (в том числе и посредством печатных текстов), целью имеет обеспечение взаимного понимания, устранения незнаниях тех или иных особенностей, которое затрудняет общение на иностранном языке, то есть снижает коммуникативную компетенцию.

Усвоение лингвострановедческого компонента создает лингвострановедческую компетенцию, то есть целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, «позволяющую извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации».

Несомненно, должны учитываться также принципы доступности, наглядности, индивидуализации, воспитательного обучения.[28,c.44] Это наиболее признанные и устоявшиеся общедидактические принципы, которые говорят сами за себя. Сюда же относим и принцип созидательности, связи обучения с жизнью. Все принципы, несомненно, должны учитываться при отборе материала лингвострановедческого компонента содержания обучения.

На наш взгляд, основными критериями при отборе лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку на начальном:

1.   Соответствие материалов определенной установленной тематике.

2.   Наличие национально-культурного компонента.

3.   Способность имеющихся материалов помогать в решении общеобразовательных и воспитательных целей.

4.   Соответствие возрасту и интересам учащихся.

5.   Значимость материала для учащихся.

6.   Доступность языка.

7.   Эмоциональность.

8.   Новизна и актуальность.

9.   Реализация межпредметных связей.

Это, конечно, лишь наиболее основные критерии, которые варьируются и дополняются в зависимости от конкретной ситуации, целей учителя, условий использования и т.д.

2.4Место и особенности использование лингвострановедческого материала при  обучении иностранному языку. Формы реализации.

Основная задача, стоящая в настоящий момент перед учеными и методистами, учителями, состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, навыки и умения и включить их в культурный компонент содержания обучения.

Исходя из того, что данный лингвострановедческий материал включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения), многие исследователи (Никитенко З.Н., Осиянова О.М., Пассов Е.И., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Биболетова М.З и другие) считают, что, поддерживая интерес к языку как средству общения, необходимо развивать интерес к нему как носителю своеобразной культуры. И немаловажную помощь в этом отношении может оказать использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка.

Усиление культуроведческого компонента в обучении ни в коей мере не снижает важности, особенно на начальном этапе, практического овладения языковыми формами как средства общения, т.е. коммуникативного компонента. Более того, это позволяет реализовать принципы коммуникативной направленности и организовать заинтересованное общение и взаимодействие детей на новом для них языке.

Начальный этап, как известно, закладывает фундамент всего здания обучения неродному языку. И именно здесь должны быть заложены прочные основы для всех компонентов содержания обучения, в том числе и культурного. Страноведческого насыщение содержания обучения английскому языку важно начинать на начальном этапе обучения. Это обуславливает наш новый подход к отбору всего содержания обучения, при котором каждый компонент нужно будет обогатить информацией о культуре страны изучаемого языка.

Дети данного возраста, столь благоприятного, по мнению психологов, для начала изучения иностранного языка, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре, они с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, и учителя просто не имеют права это игнорировать. Нельзя не учитывать и того, что материалы, посвященные стране изучаемого языка, стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, наряду с передачей определенной информации оказывается воздействие на эмоции ребенка и его образно-художественную память.

Совершенно очевидно, что чем раньше  начать преподавать иностранный язык детям с учетом культуры страны, тем раньше возможно познакомить их с миром детей, говорящих на другом языке. Для создания же образа, например, маленького англичанина, нашему школьнику важно будет понять его отношение к миру, образ мыслей, систему ценностных ориентаций и стереотипов поведения в тех или иных жизненных ситуациях.[27,c.15]

Кроме того, уроки английского языка станут для учащихся намного интереснее, если они начнут получать пусть даже элементарную страноведческую информацию. Причем часть этой информации может быть представлено в виде картин, слайдов, фильмов; другая (билеты, телепрограммы, денежные единицы) – в виде раздаточного материала; третья – в виде текстов для чтения и аудирования и тому подобные.

На первых порах изучения иностранного языка страноведческая информация носит занимательных характер. Как известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогают пробудить у детей интерес к учению, хотя вместе с тем не следует забывать и о том, что не развлекательность на занятиях, а их привлекательность очень важна в самом начале воспитания интереса. Интерес же в свою очередь повышает активность и эффективность усвоения знаний.

Лингвострановедческий компонент содержания обучения английскому языку  помогает, с одной стороны, решить проблему создания положительной мотивации учений у детей особенно в V – VII классах, когда игровая мотивация снижается. С другой стороны, культурный компонент будет способствовать более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.

Содержание лингвострановедческого компонента состоит  из знаний, умений и навыков. Попробуем определить содержание каждого из этих элементов.

Знания  включают языковые знания и знания национальной культуры.

У ребенка,  изучающего иностранный язык, одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие, причем, если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не означает, что завершилось и формирование лексического понятия. Поэтому в учебном процессе необходимо помнить, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка.

Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя, она нуждается в комментарии. Следовательно, при отборе содержания необходим предварительный анализ всего лексического списка с целью установления его страноведческого потенциала, а при необходимости и дополнения семантических групп слов страноведчески ценной лексикой. Лексические понятия безэкивалентных слов необходимо описывать так, как это делается в толковых словарях.

Знания национальной культуры представляют собой знания, известные всеми представителями данной языковой общности. Эти фоновые знания делятся на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реалий) и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). Такие знания могут предлагаться учащимся в виде комментария на русском языке. Например: - Humpty-Dumpty – Шалай-Болтай, человек-яйцо, герой стишков. – Еgg-and-spoon race – бег с яйцом в ложке, детская игра.

Учебно-воспитательный процесс на начальном этапе может быть дополнен стишками и считалками, любимыми английской детворой.

Учитывая то, что «язык – это форма поведения, это реакция организма в целом на окружающую социальную среду, и слова – только часть этой реакции, которая помимо того включает в себя также мимику, позу, жест», целесообразно привлечение внимания детей к изучению невербального  языка. Это коммуникативные жесты, мимика, позы, выражения лиц, то есть язык привычного поведения, так как в этой области также наблюдается несоответствия при переходе от одной общности людей к другой. Таким образом, фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений использования в целях общения национально-культурного компонента лексики; речевого этикета.

В составе лингвострановедческого компонента  выделяют такие умения и навыки:

-   навыки и умения оперировать отобранным языковым материалом (фоновой и безэквивалентной лексики);

-   умения употреблять формулы речевого этикета в различных ситуациях;

-   навыки и умения играть в игры сверстников страны изучаемого языка;

-   умение принимать участие в культурных мероприятиях, связанных с национальными праздниками и обычаями.

Усвоение содержания лингвострановедческого компонента в обучении английскому языку  видится нам основным условием приобщения  к культуре страны, язык которой  изучается. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к общечеловеческим ценностям и осознания их приоритета.

В последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. способностью общения на иностранном языке (ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента.

Одним из ведущих принципов обнов­ленного процесса воспитания в сред­ней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что вос­питание основывается на общечеловечес­ких ценностях, строится в соответствии с особенностями традиционной культуры нации. Поэтому предмет «Иностранный язык» занимает особое место. Он не толь­ко знакомит с культурой стран изучаемого языка, но и путем сравнения оттеняет осо­бенности национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур.[17,c.50]

Как известно, для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и об­щими содержательными знаниями о мире. Эти когнитивные знания принято назы­вать фоновыми знаниями - background knowledge.

Вполне можно согласиться с утвержде­нием великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество вла­деет четырьмя основными группами фоно­вых знаний. К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать и т.п. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определен­ной этнической и языковой общности. Тре­тью группу составляют социально-группо­вые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, моряков, педагогов и т.п.). Четвертую группу составляют зна­ния, связанные с особенностями региона.[34,c,56]

Считается, что в общем плане обучение ИЯ должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа - носителя языка. Применительно к обучению в сред­ней школе приобщение к третьей и четвер­той группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет объ­ективных возможностей знакомства с осо­бенностями профессиональной речи и ме­стных говоров. В то же время обучение об­щению на ИЯ, даже в ограниченных пре­делах, делает необходимым овладение фо­новыми знаниями (в вербальной и невер­бальной формах) второй группы. В про­тивном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. К примеру, для англо­говорящего индивидуума абсолютно по­нятны такие реалии, как: back woodsman -член палаты лордов, редко бывающий на заседаниях, или Band of Hope - старая де­ва, ищущая жениха. Для представителя другой культуры эти выражения непонят­ны, даже если ему известны значения от­дельных слов из этих словосочетаний.

Различаются и невербальные средства общения. Так, русский, останавливая про­ходящую машину, поднимает руку, а фран­цуз в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

Существуют различия и в речевом эти­кете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руки, но для япон­цев, даже для деловых людей, это непри­емлемо, так как они при встрече и проща­нии обмениваются поклонами.

Таким образом, обучение общению на ИЯ в подлинном смысле этого слова под­разумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не  будет практического овладения языком. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечива­ет реализацию не только общеобразова­тельных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей.

Одна из важнейших задач учителя - не­обходимость разработки технологии обу­чения социокультурному компоненту в со­держании обучения ИЯ. При этом не сле­дует забывать о родной культуре учащих­ся, привлекая ее элементы для сравнения, поскольку только в этом случае обучае­мый осознает особенности восприятия ми­ра представителями другой культуры.

Исходя из этого, можно сказать, что учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании и США (по истории, гео­графии, политико-общественным отноше­ниям, образованию, спорту и др.); о социо­культурных особенностях народов - носи­телей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных про­фессий). Задача учителя научить:[17,c.51]

— понимать устные и письменные сооб­щения по темам, предусмотренным про­граммой;

—правильно и самостоятельно выра­жать свое мнение в устной и письменной форме;

—критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

—использовать соответствующую спра­вочную литературу и словари;

—отстаивать свою точку зрения и осо­знанно принимать собственное решение;

—выполнять проектные работы и рефе­раты;

—работать самостоятельно и в коллек­тиве.

Следует помнить ,что в центре внимания находится ученик с его по­требностями и интересами, а также та­кие, виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность обучения предмету заключа­ется в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопо­мощи.

Дифференцированный подход предпо­лагает учет уровня обученности школьни­ков и должен реализовываться через:

—    использование материала разного уровня трудности (например, работа с ин­дивидуальными карточками, когда каж­дый ученик получает возможность рабо­тать в соответствии с уровнем языковой
подготовки);

—использование опор различной степе­ни развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низ­ким и средним уровнем обученности для построения высказывания);

—разный объем заданий учащимся по теме;

—разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятель­ность по овладению необходимыми знани­ями, навыками и умениями, а также увели­чивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

Очень важным является моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мо­тивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходи­мо также учитывать и возрастные особен­ности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам можно использовать выпущен­ные в нашей стране лингвострановедческие словари «Великобритания» (под ред. А. Рума), «США» (под ред. Г.Д. Томахина), «Ав­стралия и Новая Зеландия» (под ред. В.В. Ощепковой и т.д.

Cодержание данных текстов должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описа­нии реалий стран изучаемого языка. Важ­ное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на во­просы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false?), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение те­ста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, постав­ленных в равные условия. Иногда в зави­симости от степени сложности текста и за­дач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

Что касается работы с картинками, то данный вид работы способствует разви­тию коммуникативных навыков уча­щихся. С помощью такой работы: [17,c.52]

—    обогащается и закрепляется знание лексических единиц языка;

—идет закрепление грамматических на­выков учащихся;

—совершенствуются навыки анализа и синтеза увиденного;

—развивается воображение;

—происходит более наглядное усвоение элементов культуры изучаемого языка.

Примерный алгоритм работы с картин­кой (фотографией):

1.Look at the picture. (Посмотрите на картинку.)

2.Who (what) can you see there? (Что вы гам видите?)

3.     What's going on? What are they (is
he/she) doing? (Что происходит?)

4.Where is it (are they) situated? (Где это находится?)

5.What can you see in the background? Etc. (Что вы видите на заднем плане?)

Что касается работы со знаками и символами культуры, то данный вид работы можно с успехом ис­пользовать на разных этапах работы с мате­риалом: и в начале работы над темой, и при завершении цикла или темы. При этом можно  ис­пользовать различные формы работы с клас­сом: фронтальную, групповую, парную. Крайне важен развивающий аспект - разви­тие способности к догадке, к сравнению, со­поставлению, к выявлению причинно-след­ственных связей, к формулированию выво­дов из прочитанного и услышанного.

Формы работы с проектами и сообщениями страноведческого характера можно использовать начиная уже со среднего звена. Это даёт хорошую основу для повторения и реализации межпредметных связей, а также способствует активному вовлече­нию учащихся в диалог культур. Кроме общеучебные умений (упорядоченное си­стематическое изложение подготовленно­го материала и элементарные навыки на­учного поиска) эти приемы способствуют формированию умений пользоваться ре­чевыми клише; частотными словосочета­ниями; определенными грамматическими формами. [17,c.54]   

Помимо интеллектуальных и коммуни­кативных умений, очень важно через дан­ные виды работы формировать у детей ряд следующих творческих умений:

—генерировать идеи;

—найти многовариантное решение про­блемы;

—излагать свою мысль, слушать собе­седника и вести дискуссию;

—кратко излагать свою мысль.

Квиз (Quiz) - одна из основных форм работы с материалом страноведческого характера.

Квиз, или иначе опросник, - одна из са­мых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего он стро­ится в виде теста, основанного на принци­пе выбора ответа из ряда предложенных вариантов (multiple choice)[17,c.52]. Его универ­сальность в том, что квиз применяется на разных этапах работы как над темой от­дельного урока, так и при завершении ра­боты над микроциклом (Unit) учебника.

Можно использовать варианты опрос­ников, помещенных в учебнике или рабочей тетради, или самостоятельно состав­лять различные виды квизов, исходя из уровня обученности  класса, уровня овла­дения лексическим и грамматическим ма­териалом, целей урока. Практика работы показывает, что систематическое исполь­зование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, нацио­нально-специфической информации. Квиз доступен для всех ступеней школы и пред­ставляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоя­тельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах

Предваряющий квиз для определения степени владения страноведческой инфор­мацией:

1.Who is the most famous monarch/President of this country? (Кто самый знаменитый монарх/президент?)

2.Who is the most famous general? (Кто са­мый знаменитый генерал?)

3.Who is the most famous poet? (Кто самый знаменитый поэт?)

4.Who is the most outstanding writer? (Кто самый выдающийся писатель?)

.  5. Who is the best actor/actress? (Кто лучший актер/актриса?)

6.Who is the best sportsman? (Кто самый лучший спортсмен?)

7.Who is the greatest scientist/inventor? (Кто самый великий ученый/изобретатель?)

8.Who is the most remarkable artist? (Кто са­мый замечательный художник?)

9.Who is the most important historical per­son? (Кто самая выдающаяся историческая личность?)

10.   Who is the best singer? (Кто самый луч-­
ший певец?)

Часто приходится подбирать вопросы так, чтобы дети не только показали свои знания о стране, которую они изучают, но и имели возможность интегрировать зна­ния, полученные на других предметах.

Существует множество приемов работы с квизом. Однако, в зависимости от целей урока и вида предлагаемого учащимся лингвострановедческого материала, алго­ритм работы меняется в той или иной сте­пени.

Алгоритм работы с квизом заключается в следующем:

I этап - осуществление фронтального контроля посредством использования символов и выполнения заданий квиза (например: la, 2b, Зс и т.д.).

IIэтап - предъявление ключа, сообще­ние критериев оценивания работы и про­верка работ учащихся.

III    этап –высказывание двух-трех уча­щихся в форме микромонолога с использованием содержания квиза в качестве
опорного сигнала или без такового.

При систематическом использовании данного вида работы дети прочно усваива­ют реалии англоговорящих стран, изучае­мые в школе.

Все вышеперечисленные формы введе­ния материалов страноведческого и линг­вострановедческого содержания способст­вуют передаче школьникам иноязычной культуры, содействуют их вовлечению в диалог культур, развивают общеучебные умения учащихся, их творческие и позна­вательные умения, повышают интерес к изучению ИЯ в целом. Таким образом развивают межкультурную компетенцию.

Выводы по II главе.

Обобщив материал по 2 -ой главе, мы можем сделать следующие выводы:

1. Требования межкультурного общения ставят перед необ­ходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям:

а)     употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных си­туациях межкультурного общения  (про­цесс формирования навыков и умений);

б) объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведе­ния (процессы познания);               

в) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка
(процессы развития).               

           2. Мы выделили следующие принципы и критерии отбора лингвострановедческого материала.( коммуникативный принцип,

принципы доступности, наглядности, индивидуализации, воспитательного обучения и т.д.)

            3. Усиление культуроведческого компонента в обучении позволяет реализовать принципы коммуникативной направленности и организовать заинтересованное общение и взаимодействие детей на новом для них языке.

                                              Заключение.

    Работая над темой: «Лингвострановедческий материал как средство формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку», мы выяснили, что лингвострановедческий компонент необходим в обучении иностранному языку, так как для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и об­щими содержательными знаниями о мире.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных  связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности.

В первой главе дипломной работы мы рассмотрели лингвострановедческий компонент как один из ведущих при обучении иностранному языку и выявили, образование средствами иностранного языка предполагает знания о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа. Были выявлены способы преподнесения страноведческой информации учащимся, рассмотрены реалии в языке, два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Мы можем сделать вывод, что главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучение иностранным языкам в школе является обеспечение коммуникативной компетенции в, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Во второй главе мы доказали, что интеграция лингвострановедческого материала очень важна при формировании межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку, так как целью обучения иностранным языкам является развитие у учащегося способности к меж­культурному взаимодействию и к исполь­зованию изучаемого языка как инструмен­та этого взаимодействия. Введение лингвострановедческого компонента крайне важно и по той причине, что он способствует формированию мотивации к изучению иностранного языка, что чрезвычайно необходимо, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой, реальной и необходимой.

            В выпускной квалифицированной работе мы показали необходимость применения лингвострановедческого материала на уроках иностранного языка.

   

 

Библиография.

1.Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.-224с.

2.Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы на материалах УМК по английскому языку//ИЯШ.-1990.-№2.-с.11-16

3.Бергельсон М.Б.Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики : (проспект учебного пособия) //Вестник Московского университета, Сер.19, Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2005.-№4.-с.54-68

4.В Британии/Сост. М. Вохан-Рис и др.- Обнинск: Титул, 1997.-120с.

5.Вединина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова //ИЯШ.-2000.-№5.-с.76,110.

6.Великобритания: Пособие по страноведению для старших классов, гимназий и школ с углубленным изучением иностранного языка /Сост. Ю. Голицынский.- СПб.:КАРО,2002.-480с.

7.Возглова З.В. Об использовании Международных телекоммуникационных проектов в целях формирования межкультурной компетенции учащихся //Образование и наука.-2002.-№6.-с.25-37.

8.Воркачев С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и цели //Филологические науки.-2005.-№4.-с.76-83

9.В США /Сост. М. Бодман.- Обнинск : Титул, 1998.-105с.

10.Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение : проблема целей и содержания обучения иностранным языкам //ИЯШ.-2004.-№1.-с.3-8.

11.Деширеева Ю.Ю. Прагматика межкультурной коммуникации: Пресуппозиция в межкультурном дискурсе. //  Вопросы филологии.-2000.-№3.-с.29-36.

12.Захарова О.В. Иностранный язык и культура //Коммуникативная методика.-2003.-№6.-с.34-35.

13.Знакомимся с Америкой : Книга для чтения по страноведению /Автор- составитель Павлоцкий В.М.-СПб.: КАРО,2002.-334с.

14.Кабакин В.В. Английский язык межкультурного общения- новый аспект в преподавании английского языка //ИЯШ.- 2000.- №6.-с.84.

15.Колесникова М.С. Межкультурная интеракция  и роль социокультурной компетенции в формировании нового качества профессиональных знаний //Наука и школа.-2004.-№1.-с.39-42.

16.Красильникова В.С. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников.//ИЯШ.-1992.-3.-с.58-63.

17.Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе. //ИЯШ.-2005.-№5.-с.49-55.

18.Лебедева М. Основы межкультурной коммуникации. //Учитель.-2001.-№1.- с.52-56.

19.Лемяскина Л.Н. Коммуникативное поведение младшего школьника.-Воронеж.-2002.

20.Леонтьев А.А. Язык не должен быть чужим. //Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков.- Москва.:1996.

21.Лоос С.Г. Межкультурная компетенция и обучение иностранному языку. //Вопросы филологии.-2004.-№1.-с.88-90.

22.Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и и проблемы межкультурной коммуникации.//ИЯШ.-2004.-№3.-с.80-84.

23.Морозова Е. Твоя лингвосоциокультурная компетенция. //Учитель.-2004.- №5.- с.56-57.

24.Нефедова М.А. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся на уроках английского языка. //ИЯШ.-1987.-№6.-с.26-28.

25.Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам //ИЯШ.-2004.- №5.- с.28-30.

26.Основы теории коммуникации. /Под редакцией М.А. Василика.-М.:Гардарики,2005.-615с.

27.Парагульков М.Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога. //Образование в современной школе.-2004.-№3.-с.13-15.

28.Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев.-М.:1989.

29.Перкас С.В. Систематизация и закрепление страноведческого материала на уроке английского языка //ИЯШ.-1993.- №6.- с.26-28.

30.Перкас С.В. Сообщение страноведческого характера на уроке английского языка //ИЯШ.-2001.-№4.-с.48-51.

31.Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: учебное пособие.-М.:Логос,2004.-224с.

32.Поддубская О. «Через слово» Заглянуть в жизнь другого народа: использование лингвострановедческих словарей для семантизации национально-культурной лексики художественного текста. //Учитель.-2002.-№5.- с.64.

33.Словари в работе переводчика //Современные теории и методики обучения иностранным языкам/Под редакцией  Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой,-М.,2004.- с.294-304.

34.Степанов П. Методика воспитания межкультурной толерантности у подростков //Воспитательная работа в школе.-2003.-№5.- с.79-90.

35.Тимашева О.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учебное пособие.-М.: УРАО,2004.-192с.

36.Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // ИЯШ.-1998.-№2.-с.74-78.

37.Халилова Л. США: История и современность. .-М.: Рольф, 2001.-256с.

38.Хрипко А. Педагогическое лингвострановедение: пути развития. //Учитель.-2001.- №6.- с.6-8.

39.Шпак И.А. Усиление страноведческо-показательной направленности урока английского языка средствами внеклассной работы.//ИЯШ.-1992.- №3.-с.58-64.

Федеральное агентство по образованию Лингвострановедческие материалы как средство формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному

Больше работ по теме: