Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

 

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

Институт педагогики и психологии

Факультет социального управления

Кафедра педагогической психологии

Специальность 050706.65 - «Педагогика и психология»

Курсовая работа

на тему: «Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению»

Оглавление

Введение

Глава 1.Психологические особенности детей 6-7 лет

.1 Основные симптомы кризиса семи лет

.2 Психологические новообразования кризиса 7 лет

Глава II. Проблема готовности к школьному обучению

.1 Психологические характеристики готовности к школе

.2 Непрерывность и преемственность образования

.3 Проблема обучения шестилеток

Глава III. Формирование общих способностей к обучению у детей 6-7 лет

Заключение

Список использованной литературы

Введение

С поступлением ребенка в школу наступает совершенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен. Прежде всего, ребёнок должен быть готов выполнять серьёзную деятельность, дающую ему не только новые права, но и налагающую нелёгкие обязанности. Маленький школьник вправе рассчитывать на уважение окружающих к его учебным занятиям и сам обязан систематически выполнять все задания учителя, вести себя в соответствии со школьными правилами независимо от того, хочет он этого в данный момент или нет.

Большинство детей, достигающих семилетнего возраста, стремятся к положению школьника, но не во всех случаях они достаточно ясно представляют себе, в чём это положение состоит. Иногда их привлекает чисто внешняя сторона дела - хочется иметь портфель, считаться большим, получать отметки и т. д. По-настоящему готовым к положению школьника оказывается такой ребёнок, которого школа привлекает не внешними аксессуарами, а возможностью получать новые знания, т. е. ребёнок с достаточно развитыми познавательными интересами. Только на этой основе дети оказываются способными достаточно ответственно относиться к своим школьным обязанностям. Однако одного желания быть школьником и серьёзного отношения к учёбе недостаточно; ведь нужно ещё суметь подчинить этому желанию, этому отношению ситуативные побуждения, заставить себя быть внимательным на уроке, учить порой скучноватые правила, упорно обдумывать решение трудной задачи. Иными словами, будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, в частности своей познавательной деятельностью, направлять её на решение учебных задач. А это становится возможным, если у ребёнка сложилась иерархическая система мотивов, позволяющая подчинять частные побуждения более значимым целям и намерениям.

Современная школа не начинает обучения с нуля. Она рассчитывает на то, что дети приходят в I класс с достаточным кругом знаний и навыков, а главное - с развитым восприятием и мышлением, позволяющим систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в них существенные особенности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет определенные требования к уровню умственного развития ребёнка, который должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Кроме того, ребёнок должен обладать начальными умениями в области учебной деятельности (вниманием не к результату, а к самому способу выполнения учебных заданий, самоконтролем и т. д.).

С приходом в школу ребёнок сразу же попадает в группу сверстников, которые заняты общим серьёзным делом. Это существенно отличает школьную группу от группы детского сада. Взаимоотношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, - положение ребёнка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учении. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребёнку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.

Легко увидеть, что психологическая готовность к школе, какую бы её сторону мы ни взяли, - это итог всего предшествующего психического развития ребёнка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Качества, необходимые для успешного обучения, возникают не сразу. Они формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Нужно подчеркнуть значение, которое имеют для формирования этих качеств такие виды деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Ведь именно в них впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольника на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности в познавательных процессах.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведётся в старшей и подготовительной группах детского сада. Но она должна представлять собой не попытку оказания скорой помощи, а опираться на все предшествующие достижения в психическом развитии. Не может быть ничего вреднее, чем загромождение памяти детей большим количеством разрозненных сведений или механическое вдалбливание навыков чтения и счёта. Совсем другое дело, когда дети получают обобщенные и систематизированные знания, когда их обучают ориентироваться в новых областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка) и организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те начатки теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность в будущем сознательно усваивать любые знания.

Способность - психическое свойство личности, являющееся условием успешного выполнения тех или иных видов деятельности (например, техническое воображения - для деятельности конструктора; музыкальный слух - для музыканта и т.д.). Способности не являются врождёнными. Врождёнными являются лишь так называемые задатки, или природные анатомо-физиологические особенности организма, главным образом мозга и органов чувств. Они имеют важное значение для развития тех или иных способностей (например, свойства слухового анализатора - для развития музыкального слуха и т.п.), однако сами способности складываются и развиваются лишь в процессе овладения той деятельностью, для которой данная способность необходима в процессе усвоения и творческого применения соответствующих ей знаний и умений. Определяющее значение для развития способностей имеют условия жизни человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Содержание, направления способностей определяется внешними воздействиями. То своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает возможность наиболее успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одарённостью; высокая степень одарённости называется талантом.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство - от 50% до 80% - детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6-летнего возраста.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Глава I. Психологические особенности детей 6-7 лет

1.1 Основные симптомы кризиса семи лет

К концу дошкольного возраста ребёнок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребёнок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребёнок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление немотивированного поведения [21, c. 65].

Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребёнка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Л.С. Выготский, главная причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни [7, c. 165]. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

В этот период возникают новые трудности в отношениях ребёнка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К.Н. Поливановой [17, c. 79]. По её данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрослых: в привычных ситуациях ребёнок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режимные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, споры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребёнок может отказываться мыть руки перед едой (хотя раньше он это делал без всяких возражений) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и нежелательно для родителей. Например, в автобусе ребёнок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он ещё громче, на весь автобус объявляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продолжает выкрикивать названия.

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена семьи (например, отца), или стремиться к выполнению «взрослых» обязанностей. Он может пространно, «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет характер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предлагаемое платье под предлогом «Я не маленький».

Как отмечает К.Н. Поливанова, все эти симптомы центрируются вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями [17, c. 82]. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного возраста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жизни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и относиться к нему определенным образом. В первый момент отношение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него - нарушение. Прошлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвергается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребёнком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные проявления в поведении ребёнка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого переходного периода.

кризис психологический школа обучение

1.2 Психологические новообразования кризиса 7 лет

Потеряв непосредственность, ребёнок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребёнок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Л.С. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчён», «я сердит»). В семь лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребёнок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».

Д.Б. Эльконин в качестве примера приводил историю одного хромого мальчика, который в дошкольном возрасте любил играть с ребятами в футбол. Естественные неудачи и насмешки сверстников, конечно же, огорчали его, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возможности опять устремлялся во двор и присоединялся к играющим ребятам. Несмотря на то, что это занятие было для него малоуспешным, чувства своей неполноценности у него не было. И вот в семь лет он впервые отказался от игры в футбол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание своей спортивной ущербности, которое стало сильнее непосредственного желания играть [24, c. 112].

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.

Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрослыми складывается вне ситуативное, «вне контекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинённость правилу. В таком общении ребёнок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учётом правил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуация.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е.Е. Кравцовой, В качестве методики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите». Детям задавались провокационные вопросы типа: «Трава бывает белая?»; «Ты любишь ходить к врачу?»; «Коровы летают?» и пр. Игра содержала одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на вопросы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да» и «нет». Количество правильных ответов служило показателем произвольности в общении со взрослым. Результаты этого эксперимента показали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в 6-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия [12, c. 17]. Дети, способные к произвольной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и искали способы правильного построения ответов. Дети с непосредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста общения, не понимали условности ситуации, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффективным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку - увидеть условность позиции взрослого, - оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возможность подумать.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей усиливается субъектное начало, которое делает возможными интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, забота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирующие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребёнка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребёнок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность приобретает для детей их будущее. Т.В. Ермолова и И.С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребёнка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее счастливыми и желанными. Причём в 7 лет дети впервые начинают выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный статус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, начальника, ветеринара, мамы и пр.) [11, c. 32].

Представление о себе в новом социальном качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подготовиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять определенные правила, в противном случае он лишался места в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удерживают ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желанную для них роль игрока. Социальный статус в группе сверстников и выполнение определенной социальной (а не игровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Всё это дает возможность говорить о том, что одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению общественно значимой деятельности. В современных условиях стремление б-7-летних детей занять социально значимую роль обычно и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению.

Глава II. Проблема готовности к школьному обучению

.1 Психологические характеристики готовности к школе

Готовность ребёнка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребёнка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с 6 лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, Г.М. Иванова, Н.И. Гуткина, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю [2, c. 132].

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребёнок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности, К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребёнка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребёнок готов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т.А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л.И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребёнка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т.А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей, прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы, прежде всего, на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности [16, c. 28].

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлён в работе А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. В 6-7 лет ребёнку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребёнка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребёнок видит в нём главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его. Ребёнок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель - должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у б - 7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребёнка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д.Б. Эльконин описывает такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то своё. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребёнка к школьному обучению предполагает «взращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

Л.А. Венгер разработал методику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. Подругой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать, и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать в памяти заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать ёлочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки [4, c.97].

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредовать его принятым правилом.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребёнка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, расположенных с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, лежащих на разном уровне и др.

Ребёнок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка; его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение - заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.

«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребёнка - школьный возраст.

2.2 Непрерывность и преемственность образования

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. При этом под непрерывностью следует понимать наличие последовательной цепи учебных задач на всём протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение учащихся вперёд на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад - школа, школа - вуз, вуз - последипломное обучение и т.д.), т.е. в конечном счете - единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.

Дошкольник при помощи взрослых впервые выходит из узкого семейного мирка в мир взрослых людей и разнообразными способами моделирует этот мир.

Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие:

.Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения (Л.С. Выготский).

.Возникновение первичных этических инстанций (Л.С. Выготский).

.Возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев).

.Возникновение произвольного поведения (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец).

.Возникновение личного сознания.

По крайней мере, во второй половине дошкольного детства ребенок уже психологически готов если не к школе (проблема готовности к школе - особая проблема), то во всяком случае к деятельности учения.

Л.С. Выготскому принадлежит мысль о том, что для всякого обучения, а особенно дошкольного, существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Внутри дошкольного периода есть свои под периоды, в рамках, которых возможности ребёнка различны.

Исчерпывающую характеристику особенностей дошкольного образования дал В.В. Давыдов. Он говорил: «Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребёнку осуществлять разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т.д. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего, радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие!) даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким, опосредованным, образом и решаются в дошкольном возрасте развивающие образовательные задачи.

Воспитатели должны не только втягивать детей в различные виды развивающей их совместной и индивидуальной деятельности, но и ненавязчиво прививать им новые её формы. Важным критерием успешности работы дошкольного учреждения можно считать появление у детей определенных психологических качеств и показателей. Ключевым среди них является высокий уровень развития творческого воображения. Сюда же следует отнести умения детей ориентироваться в символических изображениях и производить преобразовательные мысленно-практические эксперименты с вещами.

В современной педагогической психологии продолжают дискутироваться конкретные пути и технологии дошкольного образования.

Можно выделить четыре линии развития дошкольника, определяющие внутреннюю готовность его к школьному обучению; линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других) и линия мотивационной готовности. Эти четыре линии развития и должны определять содержание и дидактику дошкольного образования.

В рамках дошкольной подготовки по Образовательной программе «Школа 2100» уже разработаны программы и пособия для дошкольников по обучению грамоте, математике, информатике, введению в окружающий мир, а также программа по так называемой дошкольной риторике (культуре общения) и синтезу искусств.

В настоящей Программе не анализируются специально проблемы дошкольного воспитания, неразрывные с дошкольным образованием.

2.3 Проблема обучения шестилеток

Поступление в школу - поистине переломный момент в жизни ребенка. И можно сказать, что вы шесть лет готовили его к этому моменту.

Да, теперь уже можно говорить «шесть», а не «семь». В соответствии с установками школьной реформы начался постепенный и повсеместный переход к обучению детей с шестилетнего возраста. В подготовке такого перехода принимали участие педагоги и физиологи, психологи и врачи-гигиенисты. Важно было определить условия, необходимые для этого, разработать программу, методы обучения, подготовить соответствующие учебники для ребят и методические пособия для учителей.

В чем же проявляется психофизиологическая готовность шестилетнего ребенка к обучению, его «школьная зрелость»?

При всей сложности этого явления можно сказать, что готовность к обучению, прежде всего, опирается на достаточное развитие мозга. Шесть лет - это своеобразный рубеж между непроизвольным поведением и становлением элементов поведения произвольного.

Если первое связано главным образом с эмоциями, с непосредственным выражением желания («я хочу»), то второе регулируется сознательной целью («так надо»). Эта перестройка связана с развитием внимания, памяти, мышления, воображения, способности становиться на точку зрения другого человека - товарища, взрослого. У шестилетних возрастает уровень самооценки собственных поступков, дети всё чаще обращаются к образцам для сравнения и подражания.

Для шестилеток характерен довольно высокий уровень способностей, связанных с развитием органов чувств. Дети умеют определить размеры предметов, различить звуки, уловить ритм. Все это позволяет активнее развивать речь, музыкальные, изобразительные и двигательные навыки.

Но сказанное не означает, что обучение шестилеток «скалькировано» с обучения детей более старшего возраста, что их можно просто учить на год раньше тому и так, как учили прежде семилеток. Только исходя из возможностей детей, можно наилучшим образом определить соответствующие возрасту содержание и методы обучения, не допустить перенапряжения и переутомления, обеспечить детям полноценное и гармоничное развитие.

Подчеркнём, что чрезвычайно важно как верно оценить состояние здоровья ребёнка, так и создать условия, укрепляющие здоровье. Особого внимания потребует начальный период привыкания к школе. Родители, учитель, врач должны идти рука об руку, объединённые общей заботой о благополучии школьника-малыша. Надо создать самую теплую обстановку доброжелательности, поддержки, одобрения.

Особое значение имеет двигательная активность. Вот почему для маленьких школьников на всех уроках предусмотрены физкультминутки, у них два-три урока физкультуры в неделю, в режим дня введены «динамические» прогулки на свежем воздухе, спортивные игры.

Начальная школа с приходом в неё малышей становится, как известно, четырехлетней. В основу новых программ начальной школы положено содержание обучения, знакомое нам по прежней трехлетней школе. Но это не значит, что три года просто «растянули» на четыре, перенеся часть материала в класс шестилеток. Нет, программы учитывают цели воспитания и обучения в каждом из четырех классов.

Главная задача в обучении первоклассников-шестилеток - всесторонняя и полная подготовка их к учебной деятельности. Содержание каждого предмета нацелено, прежде всего, на формирование нового для малышей вида деятельности - учения.

Особо повышается образовательная, развивающая роль таких дисциплин, как музыка, изобразительное искусство, трудовое обучение, физкультура и ритмика.

Именно при обучении этим предметам, особенно в шестилетнем возрасте, интенсивно развивается психическая деятельность, которая готовит к систематическому обучению. Например, формы наглядно-образного мышления служат опорой для последующего овладения логическими операциями, помогают ориентировке в системе представлений, научных понятий и обобщений.

Опыт показал, что обучение шестилетних (вне зависимости от того, где дети занимаются - в школе или группе детского сада) должно проходить по единым программам, учебникам, методикам.

Поэтому любая программа построена так, что шестилетки, оканчивая первый класс, должны при изучении родного языка уметь (как минимум):

слушать небольшую сказку, загадку, стихотворение, рассказ; по вопросам учителя или по иллюстрациям рассказывать, что слушали;

проводить звуковой анализ слов, различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки;

читать словами и слогами тексты в 100-120 слов (20-30 слов в минуту);

устно пересказывать, о чём читали, слушали;

списывать отдельные слова, написание которых не расходится с произношением.

К преподаванию грамоты шестилеткам новый подход; обучение чтению заметно опережает обучение письму. Это объясняется возрастными особенностями ребят: главным образом тем, что у них еще недостаточно развиты мелкие мышцы пальцев и кисти.

При изучении математики к концу первого класса дети должны:

читать и записывать числа до 20;

знать таблицу сложения однозначных чисел, в тех случаях, когда сумма не превышает 10;

уметь решать арифметические задачи в одно действие на сложение и вычитание;

уметь измерять длину отрезка в сантиметрах;

распознавать простейшие геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, отрезок.

В результате изучения нового предмета «Ознакомление с окружающим миром» они должны знать:

свой домашний адрес;

элементарные правила личной гигиены;

основные формы приветствия, прощания, просьбы, благодарности, извинения;

элементарные правила поведения на улице (и выполнять их);

значение цветов светофора и правила перехода улицы;

характерные признаки времён года;

названия нескольких деревьев, кустарников, травянистых растений ближайшего окружения и уметь узнавать их;

названия нескольких животных ближайшего окружения и уметь узнавать их;

правила поведения в природе (и уметь выполнять их).

В отличие от программы первого класса для семилеток, где на музыку, рисование, физкультуру и труд отводилась только четверть всего учебного времени, программа первого класса шестилеток (при общем уменьшении числа учебных часов в неделю до 20) затрачивает на них половину времени.

Относительное сокращение времени, отводимого на изучение родного языка и математики, как показал опыт, не только не снижает уровня и прочности усвоения знаний и умений, но и обеспечивает такое развитие и такую подготовку, которые позволяют ребенку учиться дальше без напряжения. Естественно, дело не только в содержании самих программ, разработанных на основе учета возрастных особенностей шестилеток, но и в том, что применяются подходящие методы обучения, и среди них важное место занимает игра. На уроках родного языка или математики малыши используют куклы, мячи; играя коллективно, они изображают сцены из сказок; конструируют модели, строят дома-башни, вырезают из бумаги, лепят из глины.

Глава III. Формирование общих способностей к обучению у детей 6-7 лет

К овладению «предварительным курсом» грамоты и счета подготовку дошкольника свести, конечно, невозможно. Уже сказано о необходимости готовить ребенка к преодолению трудностей разного рода, сказано о необходимости вырастить в нем умение сотрудничать со взрослым. Еще раз надо подчеркнуть важность тех сторон его жизни, которые не всегда оцениваются в должной мере именно в плане подготовки к школе.

Ребенка важно научить всем навыкам и умениям, которые необходимы в быту; важно научить его правильно пользоваться предметами, которые окружают его, - научить именно действиям с ними, а не просто знанию о них.

Вспомним теперь об игре. Ведь от уровня развития ее в огромной мере зависит успешность развития мышления и речи ребенка. Ребенок, играя, вместо отсутствующих предметов берет предметы-заменители, иногда даже воображаемые. И это не «просто игра», а становление способности замещения, с которой ребенок на новом уровне встретится при изучении языка, математики, в любой другой мыслительной деятельности.

Играя, ребенок учится планировать действия, и это умение пригодится ему в будущем, когда ему придется планировать свои действия уже в учении.

Играя, он также начинает осмысливать отношения между людьми, его окружающими, начинает понимать, как зависят эти люди друг от друга, осознавать постепенно и собственное место в этих отношениях. В игре усваиваются важные нравственные нормы, вырабатываются первые этические оценки, возникает эмоциональный отклик на плохое и хорошее. Без всего этого школьная жизнь ребенка в коллективе сверстников была бы крайне затруднена. Но чтобы игра дала ребенку все, что она может дать, надо учить его играть. Нужно учить его рисовать, лепить, вырезывать, наклеивать, конструировать. Потому что эти умения открывают перед ребенком возможность правильно воспринимать окружающие предметы, их форму, величину, цвет, соотношение частей, взаимное их расположение.

Все эти умения окажутся в школе чрезвычайно важными. Если ребенок умеет планировать свои действия в чем-то, например конструировании, ему уже легче перенести это умение в новую ситуацию. Если дошкольник умеет сравнивать результат своего труда с заданным образцом или с реальным предметом, то сопоставление результата своих действий с требованиями учителя или учебника окажется для него не таким уж сложным делом.

Очень часто ускользает от внимания взрослых вот что: совершенно необходимо научить ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Взрослым кажется: это происходит само собой. Раз есть глаза - ребенок увидит, а со временем поймёт все, что вокруг происходит; раз есть уши - услышит. Но, к сожалению, это не так. Даже то, с чем ребенок постоянно имеет дело, что он видит ежедневно, может оказаться «неувиденным», не зафиксированным в сознании, неосознанным, непонятым.

Однако самое интересное в том, что неживая природа дает нам совсем особые возможности познакомить ребенка с причинностью. Конечно, ребенку не надо объяснять это понятие теоретически, но подводить его к пониманию того, что в основе явлений лежат вполне объективные закономерности, - необходимо. Это тем более необходимо, что дети часто объясняют природные явления как происходящие по воле человека или в соответствии с его нуждами.

И не только самые младшие («Иголка утонула, потому что её старик увидел и утащил, - говорит трехлетний Юра), но и готовые вот-вот пойти в школу (по мнению пятилетней, Иры, лед на реке появился, «потому что на коньках кататься надо»).

От взрослых зависит, как скоро эти представления сменятся подлинным пониманием причинности. А затем ребенок начнет понимать и временные отношения, и цикличность природных явлений.

Не менее важно познакомить детей с одним из важнейших законов природы - ее изменчивостью. В повседневной жизни легко обратить их внимание на то, что постоянно происходит смена дня и ночи, сменяют друг друга времена года, изменяется состояние воды.

Одна из необходимых задач подготовки детей к школе - развитие необходимой для письма «ручной умелости» ребенка. Конечно, оно предполагает и усвоение определенных знаний, навыков, умений, которые обслуживают и содержательную, и моторную, двигательную сторону письма.

А как обстоит дело с двигательной основой письма? Когда говорится, что «ребенок умеет писать», это значит, что у него есть отчетливое представление о графемах (изображении форм букв), он умеет правильно их передавать в письме. Но это в свою очередь требует владения целым рядом навыков и умений (сохранение и изменение направления движения руки в соответствии с рисунком графемы, плавное неотрывное движение, позволяющее передать характер русского письма). Необходимо также уметь регулировать размах движения руки при письме - важно ведь сохранять одинаковый размер букв, а при необходимости произвольно его изменять (прописные буквы). Кроме того, ребенка надо научить правильно, размещать буквы на линейке тетради, правильно их соединять. Письмо требует координации движений руки, зрительного контроля за движением. Нужно, далее, научить детей владеть орудием письма - правильно держать ручку и правильно ею действовать Овладение всеми перечисленными навыками и умениями создает ручную умелость, позволяющую свободно осуществлять письмо. Кроме того, важно, чтобы ребенок учился правильно сидеть, не наклоняясь низко, сохранять при письме правильную позу и положение рук, головы.

Обучение письму - задача школы. Но многие из необходимых навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним непосредственно встанет задача учиться писать. И тогда обучение письму в школе будет облегчено. Ранее усвоенные навыки и умения ребенок применит к новой для него деятельности.

Развитию ручной умелости до поступления ребенка в школу способствуют занятия рисованием, лепкой, аппликацией, а также изготовление различных поделок из таких материалов, как бумага, ткани, проволока.

В изобразительной деятельности дети овладевают навыками и умениями работы с инструментами (в рисовании - карандаш и кисть, в аппликации - ножницы и кисть, в лепке - стека). Здесь вырабатываются умения управлять инструментом (конечно, ребенка учат правильно держать инструменты и работать ими); развиваются разнообразные действия рук, координация движений обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль. Не случайно педагоги отмечают, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисунка, легче выучиваются писать (именно поэтому педагоги-методисты, разрабатывающие методику обучения письму в школе, включают в упражнения, готовящие руку к письму, рисование и аппликацию).

Итак, дети научились сравнивать предметы по длине, высоте, толщине (словом, по величине), научились определять количественные отношения - больше, меньше, поровну. Делают они это, еще не умея считать, не зная числительных.

Таким образом, занимаясь с дошкольниками, необходимо готовить почву для изучения школьных наук, обогащать чувственный опыт ребёнка, который должен сложиться именно сейчас и нехватка которого обязательно скажется на успешности школьного учения.

Заключение

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Л.С. Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребенка дифференцируется.

Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

В последние годы в нашей стране широко обсуждается вопрос о сроках начала обучения в школе. Эти сроки варьируются в зависимости от общей образовательной политики государства и социально-экономических условий жизни общества. В 50-е годы дети начинали учиться в школе с 8 лет, затем долгое время возраст начала обучения в школе был 7 лет. В настоящее время осуществляется переход к обучению детей в массовой школе с 6 лет. Но эта проблема нуждается в особом обсуждении.

Шестилетний возраст является переходным этапом, однако многие шестилетки сохраняют дошкольный тип мышления и общения со взрослыми. Вместе с тем хорошо известно, что дети этого возраста часто проявляют высокую познавательную активность, которая может быть основой для успешного обучения. В то же время обучение детей седьмого года жизни имеет положительный эффект лишь при соответствующей организации учебного процесса. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что обучение детей с 6 лет должно быть жестко связано с соблюдением ряда определенных условий. Во-первых, необходимы квалифицированные педагоги, знающие возможности и особенности этих детей и умеющие правильно общаться с ними. Во-вторых, содержание, методы и формы обучения должны быть адекватны возрасту. Образовательный процесс должен быть ориентирован не на предметное содержание, а на развитие интересов и склонностей самого ребенка. Обучение должно проходить преимущественно в игровых формах, вне рамок привычной для школы дисциплины. В-третьих, детям необходимы особые условия жизни: пространство для игр, игрушки, место для прогулок с игровым оборудованием и пр.

Практика показывает, что современная начальная школа в своей массе не может обеспечить такие условия детям 6 лет. Применение традиционных методов и форм работы с шестилетками, рассчитанных на 7-8-летних детей, несет целый ряд негативных последствий: дети испытывают острые отрицательные эмоции, переживают из-за неудач, не понимают школьных требований, начинают бояться учителя, не выдерживают минимальной учебной нагрузки в классе, пытаются играть под партой, втайне от учителя и пр. В результате возникает отрицательное отношение - сначала к себе как ученику, а потом вообще к школе, да и ко всему процессу обучения.

Привлечение 6-летних детей в школу основано на мнении, что целенаправленное обучение детей возможно только в школе. Между тем в России сложились уникальные формы образования маленьких детей, высокое качество которых признано во всем мире. Это система дошкольного образования. В течение многих десятилетий она обеспечивает тот уровень образования, который соответствует (а часто немного опережает) уровень начальной школы в странах Европы и в США. Все те условия, которые чрезвычайно трудно обеспечить в массовой российской школе, уже давно и естественно сложились во многих дошкольных учреждениях.

Поэтому эффективным, оправданном и, главное, отвечающим возрастным особенностям ребёнка является обучение 6-летних детей в условиях детского сада. Переход к обучению в школе может быть своевременным лишь тогда, когда он соответствует психологической зрелости и готовности ребёнка, это не означает, что он уже психологически готов к школьному обучению и что ему легко будет учиться в первом классе. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника.

Такие черты могут сложиться только в самом ходе школьного обучения, под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. А в дошкольном возрасте возникают пока только предпосылки этого превращения в ученика: желание учиться, стать школьником, умение управлять своим поведением и своей деятельностью, достаточный уровень умственного развития и развития речи, наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения. Накопление этих предпосылок - не простое и нелегкое дело. Что же можно и чего нельзя сделать до школы?

Совершенно не нужно:

до перехода в школу менять режим жизни ребенка - лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь;

оценивать все, что делает малыш, так как должна была бы оцениваться деятельность школьника;

«проходить» с ребенком программу первого класса, насильственно заменяя игру учебой.

Необходимо:

привить ребенку интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, думать, осмысливать увиденное и услышанное;

научить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем;

учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужое мнение, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей - детей и взрослых, стремиться реально оценивать свои действия и достижения.

Готовность к школьному обучению - сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но и включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

Список использованной литературы

1.Баллон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967.

2.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

3.Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1994.

.Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М., 1985.

.Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1979, № 5.

.Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. 1988, № 4.

.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

.Выготский Л.С. Сборник. Соч. В 6 томах. Т. 4. М., 1984.

.Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. Д.В. Запорожца, Т.Д. Марковой. М., Педагогика, 1976.

.Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М-, Педагогика, 1976.

.Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1980. №2.

.Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников. Вопросы психологии. 1995, № 2.

.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.

.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5

.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. Отрочество. - М., 1998.

.Мухина В.С. Психология дошкольника. М., Просвещение, 1985.

.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1986.

.Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Вестник МГУ

.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Роспедагенство, 1996.

.Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1998.

.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988.

.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

.Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение,1991.

.Развитие личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

.Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

30.Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия.1995.

31.Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.

.Учимся общаться с ребенком./ А.В. Петровский, А.М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. - М.: Просвещение, 1987.

.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

.Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. М., 1984.

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» Институт педагогики

Больше работ по теме: