Коррекция страхов у детей

 

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

.1 Изучение детских страхов в психологии

.2 Особенности страхов у детей младшего школьного возраста

1.3 Характеристика детей с задержкой психического развития

.4 Особенности страхов у детей с задержкой психического развития

Выводы по 1 главе

Глава II. Экспериментальное исследование коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Результаты исследования страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.3 Программа коррекционной работы с детскими страхами

2.4 Анализ эффективности программы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение


Введение


На сегодняшний день отмечается тенденция к увеличению количества детей со страхами. Причина этого заключается не только в индивидуальных особенностях детей, но и в наличии личностной неопределенности и беспокойства значительной части населения, большого количества стрессов, явной невротизации общества, в отсутствии безопасности.

Актуальность изучения проблем развития личности и поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития связаны с обучением детей в школе, когда трудности обучения и поведения начинают проявляться и нарастать постепенно, с увеличением сложности учебного материала, повышением темпа работы, возрастанием интеллектуальных нагрузок.

У детей с задержкой психического развития могут отмечаться сниженная работоспособность, психомоторная расторможенность, возбудимость, гиперактивность, импульсивность, а также страхи, тревоги и агрессия.

Страх, как и другие неприятные переживания, не является однозначно "вредным" для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную функцию и позволяет ориентироваться в окружающей его предметной и социальной среде.

Так, страх защищает человека от излишнего риска, регулирует деятельность, поведение, уводит от опасностей, возможности получения травмы. В этом проявляется охранительная функция страхов. Детские страхи - это обычное явление для детского развития. Страх, как любое переживание является полезным, когда выполняет свои функции, а потом исчезает, но когда страх не исчезает долгое время, или у ребенка содержится большое количество страхов, то здесь можно говорить о предневротическом состоянии ребенка, что в свою очередь может перейти в невроз страха, что является патологическим состоянием, при этом у ребёнка возникает состояние психического напряжения, скованности, поведение становится более пассивным, вместо непосредственности и открытости развивается отгороженность, замкнутость.

Обширные области исследований, посвящённых страху, создают достаточные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Исследований по данной проблеме проводилось немного, хотя проблема страхов у младших школьников с задержкой психического развития достаточно актуальна в настоящее время. Актуальность проблемы исследования определяется еще и тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка с задержкой психического развития.

Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.

Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Одним из этих важных образований, несомненно, является способность младшего школьника к саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, И.М. Никольская, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития начинают осознавать всю сущность реального мира и ограниченность своих возможностей. С помощью эмоций они пытаются передать нам информацию о происходящем внутри них. Известно, что эмоции - это переживания своего личного отношения к действительности, а также переживания состояния, возникающего в процессе взаимодействия с окружающей средой. Так как игра в этом возрасте является ведущим видом деятельности, то мы считаем что, основным коррекционным средством страхов у детей является игротерапия.

Отечественная и зарубежная психология накопила немалый опыт психотерапии нервных, психических и соматических заболеваниях детей (З.Фрейд, А.Фрейд, Д.Леви, М.Клейн, В.Акслайн, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, В.И.Гарбузов, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, В.В. Ветрова и другие). Накопленные знания уже сегодня позволяют в ряде случаев достаточно эффективно выявлять и корректировать страхи у младших школьников. Вместе с тем, недостаточная разработка и использование знаний по психологической коррекции страхов у детей зачастую приводит к негативным последствиям.

Таким образом, тема нашей работы: Коррекция страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, актуальна в наши дни, и заслуживает дальнейших исследований.

Целью исследования является изучение страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и работа по их коррекции.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: коррекция страхов у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что если коррекционную программу построить на основе заданий, направленных на создание доброй и безопасной обстановки и упражнения, на коррекцию эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), то уровень страхов у детей с задержкой психического развития снизится.

Задачи исследования:

1.Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования.

2.Изучить особенности проявления страхов у детей задержкой психического развития.

.Разработать программу коррекционной работы со страхами с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития на основе игротерапии.

.Выявить эффективность коррекционной программы с помощью методов математической статистики.

Теоретической основой исследования являются исследования с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состояния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, АО. Прохоров, А.А. Реан, И.В. Субботский и др.).

Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В.А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства); М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей); И.В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений); М.В. Осорина (детская субкультура); О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, А.И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов); А.М. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха); Н.Н. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитывающихся вне семьи); И.П. Шкуратова, В.В. Ермак, В.А. Миниярова, Ю.В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возрасте); О.В. Хухлаева, Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Григорчук и др. (разработка программ по преодолению страхов); С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, А.И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).

В работе использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, сравнение, обобщение, диагностика эффективности процесса коррекции.

Методики:

1. Проективная методика "Мои страхи" А.И.Захарова.

2. Методика "Страхи в домиках" М.А. Панфиловой и А.И. Захарова).

. Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен.).

. Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Экспериментальной базой исследования выступило Муниципальное образовательное учреждение "Средняя школа № 11" г. Альметьевска. В исследовании приняли участие: 30 детей младшего школьного возраста в возрасте 8-9 лет.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе научно обоснована и практически апробирована программа психологической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с с задержкой психического развития, которая позволяет сделать этот процесс управляемым, целенаправленным и действенным. Результаты эксперимента и соответствующие рекомендации будут полезны в работе психологов, социальных педагогов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленной в исследовании проблемы проведением эмпирического исследования на достаточном репрезентативном уровне, использованием взаимодополняемых методов исследования, а также сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала с применением методов математической статистики.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретический анализ проблемы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития


.1 Изучение детских страхов в психологии


Страх преследовал человека еще с незапамятных времен. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу и возникал в непосредственной опасности для жизни, как самого человека, так и его ближайшего окружения. Страх, как отмечает А.И. Захаров, является неотъемлемым звеном в эволюции человеческого рода, так как предотвращал опасные для жизни "безрассудные и импульсивные действия человека" [14, с. 15].

По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрел социально опосредованный характер и стал выражать целую гамму чувств и переживаний.

В своей основе страх является совершенно нормальной эмоцией, он также неотделим от жизни, как радость, любовь, печаль и гнев. Однако страх имеет гораздо большее значение, чем другие переживания человека: он защищает нас, людей, от того, чтобы мы не попадали в ситуации, за которые мы должны были бы при определенных обстоятельствах расплачиваться своей жизнью. Он учит нас, как поступать в случаях возникновения опасности, учит выбирать правильную тактику поведения. Без этого важнейшего чувства человечество не смогло бы выжить. В сущности, при возникновении опасности человек имеет две возможности: напасть, т.е. действовать активно, либо пуститься в бегство. Какую из них он выберет, зависит от многих факторов, в том числе и от размеров угрозы, располагаемого опыта борьбы с ней, от своей физической и духовной конституции и своего воспитания.

Для формирования концептуальных представлений о сущности феномена страха и выбора соответствующих методологических подходов к его коррекции представляется необходимым знакомство с теоретическими аспектами данной проблемы.

В рамках исследуемой проблемы необходимо определить понятийно-категориальный аппарат, на котором будет основываться дальнейшая логика изложения.

Страх принадлежит к категории фундаментальных эмоций человека. В психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского даётся следующее определение: "Страх - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительности или воображаемой опасности" [34, с. 407].

В психологическом словаре можно получить следующую информацию: "Страх, в психологии отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым его ценностям (идеалам, целям, принципам и т.п.) [37, с. 187].

"Страх - это специфическое острое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью" (Спиваковская А.) [44, с. 14].

"Страх - аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока" (Захаров А.И.) [13, с. 10].

Наиболее широко проблема страха рассматривается в западной психологии в рамках четырех психологических подходов.

Первый - обращает внимание на поведенческие основы страха и связан с бихевиористским направлением (Айзенк Г., Бандура А., Спилбергер Ч., Уотсон Дж.). Страх рассматривается как феномен, имеющий условно рефлекторную основу, основанный на переживании травматического опыта. Так, Дж. Уотсон, признающий, что страх является одной из базовых врожденных эмоций, считал, что в процессе развития ребенка характер страха изменяется - он начинает возникать на основе условных рефлексов. В область рассмотрения данного подхода попадают аспекты страха, связанные в основном с реакцией испуга, избегания и не затрагиваются проблемы осмысления и ценностной интерпретации страха [40, с. 105].

Второй - связан с психоаналитической традицией и последующим ее развитием различными авторами (Адлер А., Салливен Г.С., Фрейд А., Фрейд З., Хорни К., Юнг К.Г.). Главным объектом исследования здесь является феномен, обозначенный З. Фрейдом как "невротический страх" (в ряде переводов он называется "тревогой"), то есть страх, не связанный с реальной объективной опасностью. Причина возникновения невротического страха определялась различными авторами данного направления в зависимости от того, в чем они видели доминанту развития личности. Если для одних исследователей характерно представление о том, что невротический страх рождается в результате вытеснения жизненно важных энергетических импульсов, происходящего вследствие слабости "Я", то для других, основанием является внутренняя специфика тревоги, которая порождает необходимость ее вытеснения. Большинство последователей З.Фрейда отмечали в феноменах страха и тревоги не только индивидуально-психологический, но и социальный аспекты их возникновения [45, с. 120].

Третий подход основан на положениях философии экзистенциализма (Камю А., Кьеркегор С., Сартр Ж..-П., Тиллих П., Хайдеггер М., Шестов Л.). Страх рассматривается как важнейшая характеристика человеческого бытия, имеющая непосредственное значение для существования человека. Различные авторы уделяют внимание преимущественно "смыслу" страха, то есть его месту в общей системе метафизического, психологического или биологического существования индивида (Кемпински А., Мэй Р., Риман Ф.), обосновывая положительные аспекты страха, связанные с развитием "Я" [40, с. 106].

Четвертое направление связано с концепцией гуманистической психологии (Маслоу А., Оклендер В., Перлз Ф., Роджерс К.), где страх рассматривается как негативный феномен, мешающий процессу самоактуализации личности из-за того, что он возникает при фрустрации потребности в безопасности (одной из базовых потребностей по А.Маслоу). Источником тревоги являются различные проявления неконгруэнтности (Роджерс К. "не-естественности" бытия; так, например, тревогу порождает отсутствие осознания "здесь-и-сейчас" и, как следствие, подвластность психики человека, как катастрофическим ожиданиям, так и деструктивным воспоминаниям [47, c.57].

В отечественной психологии представления о страхе широко разрабатывались в рамках психиатрической проблематики (Карвасарский Б.Д., Свядощ А.М., Ушаков Г.К.) и в концепциях авторов, занимающихся проблемой функционирования человека в критических и экстремальных условиях, в ситуации стресса (Короленко Ц.П., Китаев-Смык Л.В., Лебедев В.И., Мухина В.С.). Исследователи преимущественно уделяли внимание рассмотрению страха, связанного с реальной угрозой для жизнедеятельности человека. В данном контексте страх рассматривался как феномен, обусловленный особенностью социальной среды индивида, и подчеркивалась важность преодоления страха.

В основе отечественных психологических концепций практически всегда лежит конкретизация понятий страха и тревоги (Астапов В.М., Захаров А.И., Прихожан А.М.). При этом тревога понимается как недифференцированный, неопределенный феномен, связанный с предвосхищением угрозы; страх же интерпретируется как четкое отражение конкретной угрозы, непосредственно связанное с реальностью.

Содержание страха всегда связано как с реальной ситуацией опасности, так и с культурно-историческими традициями. Ряд авторов отмечают, что культура во многом обусловливает содержание группового и индивидуального сознания (Выготский Л.С., Леви-Стросс К., Лебедева Н.М., Малиновский Б., Мид М., Мосс М.).

Культурно-исторически детерминированный, архаический способ осмысления мира приводит к возникновению в традиционных обществах "мистического" страха реально не существующих объектов. При этом часто осознается "нереальность" данных объектов, что является дополнительным "пугающим" фактором. Проведенный нами анализ литературы (Зеленин Д.К., Мелетинский Е.М., Пропп В.Я., Рыбаков Б.А., Тайлор Э., Токарев С.А. и др.) позволяет говорить о единой структурно-типологической основе "мифологических" страхов, присутствующих в традиционных культурах. В качестве таких страхов могут выступать как "воображаемые" животные (или их духи), драконообразные существа, так и "фантастические нелюди", являющиеся "волшебными" фигурами, схожими и с животным и с человеком.

Культурно-историческая обусловленность содержания детских возрастных страхов тесно связана со знаково-символической функцией сознания. Используя ее, воображение ребенка не только "отыгрывает" различные "воображаемые" страхи, но и осуществляет самостоятельные преобразования "пугающих" образов.

Вхождение в широкое социальное пространство возлагает на ребенка новые требования и ставит его перед решением личностных задач, требующих большей гибкости. Использование знаково-символической функции позволяет ребенку 7-10 лет расширить свои возможности, связанные с эмоциональным отражением внешнего мира [48, с. 59].

Выделяется три, последовательно возникающих в онтогенезе, вида знаково-символической деятельности (Выготский Л.С., Мухина В.С., Сапогова Е.Е.): замещение, моделирование и экспериментирование. Знаково-символическая функция непосредственно отражается на детских страхах у младших школьников. Ребенок оперирует образами-заместителями (например, "монстром") и через экспериментирование "освобождается" от собственного страха, связанного с реальными предметами. Так знаково-символическая функция сознания выступает как феномен, лежащий в основании терапевтического процесса (Мухина В.С.) [26, с. 55].

В психологических исследованиях представлен широкий спектр взглядов на возрастные типологические особенности содержания страха у детей в младшем школьном возрасте, которые можно представить в виде следующих подходов.

Первые два обращают внимание на внутренние или внешние характеристики онтогенеза, приводящие к возникновению данных особенностей. Третий и четвертый подход направлены на анализ содержания страха с точки зрения типичного психологического развития ребенка, причем в одном из них преимущественное значение придается возрастной картине мира, а в другом - развитию знаково-символической функции сознания.

Внутренние психологические характеристики развития ребенка лежат в фокусе внимания психоаналитического подхода (Клейн М., Тайсон Ф., Тайсон Р., Фрейд А., Фрейд З.), где основное место уделяется развитию внутренних психологических инстанций. Отмечается, что в этом возрасте у ребенка формируется "Сверх-Я" и именно с данным феноменом связаны особенности детского страха: на смену страха внешнего мира приходит внутренний страх самого себя или "тревога Сверх-Я" по А. Фрейд [45, c. 62]

Вторая позиция основана на анализе внешних, социальных предпосылок формирования содержания страха. Здесь исследователи как отечественные, так и зарубежные (Захаров А.И., Лебединский В.В., Прихожан А.М., Салливен Г.С., Селли Д.) обращают внимание на изменение социальной ситуации развития ребенка, на особенности его взаимодействия с внешним миром. Содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений.

Третий подход фиксируется на типичных характеристиках возрастной картины мира. Авторы (Гарбузов В.И., Захаров А.И., Чередникова М.П.) отмечают, что экспериментальным путем выявляется появление и активизация страха смерти у детей 5-8 лет. Причина его возникновения лежит в особенностях развития детской картины мира - у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни.

В четвертой группе взглядов обосновывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания (Джерсилд А., Захаров А.И., Мухина В.С., Холл С., Холмс Ф., Чередникова М.П., Юнг К.Г.). Авторы считают, что характерный для детей этого возраста страх различных мифологических персонажей является отражением мифологичности детского сознания. Этот подход обращает внимание на то, что данные страхи являются страхами-заместителями, которые связаны с культурно-историческим развитием общества.

Таким образом, исследователями отмечается ряд возрастных особенностей содержания страха. Наиболее общей возрастной характеристикой страха у детей 7-10 лет является тенденция к его символизации. Образы страха в этом возрасте зачастую являются символами, имеющими истоком культурно-исторические традиции, преломляющимися в детской психике посредством знаково-символической функции.

Другие возрастные страхи, - смерти и социальных ситуаций, - зачастую представлены в сознании ребенка через замещающие их мифологические образы страха (Гарбузов В.И., Захаров А.И., Чередникова М.П., Юнг К.Г.).

Представляет интерес определение профессора А.И.Захарова, в котором он отмечает значение страха: "Страх - это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Страх таким образом может выполнять определённую социализирующую или обучающую роль в процессе формирования личности" [13, с. 12].

Итак, в психологической и медицинской литературе страх классифицируется как ситуативно и личностно обусловленный; острый и хронический, инстинктивный и социально опосредованный; боязнь и тревожность как состояния, соответствующие страху; реальный (при конкретной угрозе) и воображаемый (на уровне представлений). По степени выраженности страх делится на ужас, испуг, собственно страх, тревогу, опасения, беспокойство и волнение. Страхи бывают возрастные (психологические) и клинические (патологические).

Возрастные страхи, по мнению А.И.Захарова, в некоторой степени отражают исторический путь развития самосознания человека. Вначале ребёнок боится остаться один, без поддержки близкого лица (в 7 мес.), опасается посторонних, неизвестных ему лиц (в 8 мес.). Далее он боится боли, высоты, гигантских (в его представлении) животных, временами он преисполнен суеверного ужаса перед Бабой Ягой и кощеем как символом зла и жестокости. Далее он боится темноты, огня и пожара, стихии, всего того, что было развито у первобытных людей, одухотворяющих многие неизвестные и опасные для них явления природы. Человек не смог бы выжить, пренебрегая этими страхами, передаваемыми из поколения в поколение и составляющими часть его жизненного опыта. В отличие от так называемых естественных, или природных, страхов социальные страхи приобретаются путём научения в процессе формирования личности, выражая определённые ценности, принятые в той или иной общественной среде [13, с. 14].

Возрастные (психологические) страхи у здоровых детей обусловлены недостаточной информированностью о внешнем мире. Такие страхи всегда детерминированы, быстро проходят, не вызывая видимой дезадаптации. Клинические (патологические) страхи не всегда психологически понятны имеют выраженный и стойкий характер, приводят к дезадаптации детей или входят в структуру определённого заболевания. Повышенную склонность к страхам имеют дети с врождённой детской нервностью, резидуально-органической патологией, тревожно-мнительным характером, невротическими расстройствами. Иногда у детей с выраженной умственной отсталостью, шизофренией отмечается понижение склонности к страхам по сравнению со здоровыми. В детском возрасте психологические и патологические страхи не всегда можно чётко дифференцировать.

Чаще всего у детей встречаются ночные страхи и навязчивые

страхи - фобии - навязчивое состояние в виде непреодолимой боязни различных предметов, движений, действий, поступков, ситуаций и т.д.

Невропатия - наиболее распространённый вид врождённой нервности у детей, в происхождении которой играет роль наследственный фактор и стресс матери во время беременности.

Страх условно делится на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач.

Щербатых Ю. отмечает, что личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга [48, с. 87].

Несмотря на то, что страх - это интенсивно выраженная эмоция, следует различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

На патологический страх указывают его крайние, драматические стороны выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясения) или затяжное, навязчивое, труднообратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны сознания, как неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к социальной действительности.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Дж. Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами [5, с. 25].

Причины страха могут быть разделены на 4 класса:Внешние процессы и события.

Этот раздел будет посвящен главным классам событий, вызывающих страх или включающих нейронные процессы, активизирующие эту эмоцию.

Врожденные детерминанты.

Грэй разделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии [49, с. 4].

Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработанными сигналами опасности [49, с. 4].

Дж. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет "природными стимулами и их производными". Производные стимулы, по-видимому, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Как Дж. Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими [5, с. 22].

Дж. Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показал другие природные стимулы страха, например, внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества [5, с. 23].

Культурные детерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Дж. Боулби считает, что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попаданием молнии рационализацией страха грома.

Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным детерминантам страха. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли [49, с. 9].

В принципе, любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Как утверждает Томкинс, "внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если оно полное, приводит к радости, если неполное к возбуждению". Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе, посвящённой гипнотически внушённому страху. Она показала, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись. Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом [13, с. 31].

Рассмотрим далее особенности страхов у детей младшего школьного возраста.


1.2 Особенности страхов у детей младшего школьного возраста


Во многих цивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. По мнению Захарова А.И., возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей.

Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей [13, с. 35].

Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями.

Биологические предпосылки.

Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они "всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются", будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний - они " всё держат в себе" [13, с. 36].

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если налицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям навязываемой или системе целостных ориентаций. Таким образом, наследуется не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования.

Невротические страхи.

Характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов.

Захаров А.И. отмечает, что невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. С 6 -7 лет ребёнок идёт в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности, и это является одной из сил, формирующих нравственные стороны личности. К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение количества страхов, что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника, которая уменьшает эгоцентрическую направленность личности, а так же и инстинктивно опосредованные формы страха [13, с. 37-38].

Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха - это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время, как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте - это страх "быть не тем", о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха "быть не тем" являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие "совесть", которое является центральным психологическим образованием данного возраста [13, с. 38].

Долгожданный день наступил - ребёнок в классе, среди сверстников, перед ними учитель. Новая, очень значимая фигура в его жизни. Поступление в школу - серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а сколько всего нужно уметь делать - внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы преподавателя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справляется, и всё у него идёт хорошо - он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет - интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Контрольные работы, домашние задания. Отметки. Давление родителей. Давление ровесников. Давление учителей. Проблемы в обучении. Школа может стать источником значительных страхов, что повлияет на его учёбу и здоровье. Очень часто дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Учитель несправедлив. Контрольная слишком сложная. Второй попытки не будет и т.д. Ещё одна школьная беда - волнение детей из-за возможных ошибок ("Вдруг будет неправильно"), а иногда из-за боязни критики или насмешек со стороны учителей, родителей, ровесников. Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что учёба требует восприимчивости и сосредоточенности. Таким образом, в школе дети могут оказаться в ловушке страха.

Контрольные работы в школе часто являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Волнение перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы иногда заставляет детей делать глупые ошибки. Контрольные - это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: "Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я получу плохую отметку". Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовя уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже, если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребёнком как оценка всей его личности.

"Ты плохой, потому что ты плохо учишься", - говорят ребёнку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределённости, неуверенности в себе и различными страхами. В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребёнка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. Захаров А.И. отмечает, что в 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями [13, с. 32].

Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребёнок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка, стремятся интеллектуализировать его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей. Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения беспокойства детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У "пожилых" родителей (30 -35 лет) дети более беспокойны. Впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их иной раз к неуверенности в себе [13, с.33].

Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они " всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются", будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний - они " всё держат в себе".

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям в навязываемой системе ценностных ориентаций. Таким образом, наследуются не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: "боязнь быть не тем", страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.

Далее мы проанализируем особенности страхов у детей с задержкой психического развития, но перед этим остановимся на психолого-педагогической характеристике их развития.


1.3 Характеристика детей с задержкой психического развития


В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, при родовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофичеcкие расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [39, с. 17].

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображении. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ [39, с. 20].

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно [39, с. 21].

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [25, 33, 50].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (25, с. 9).

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над, словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагирования одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники [25, с. 10-11].

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети.

Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений ("хороший мальчик", "молодец"), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательном) отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности [39, с. 40].

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходи за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи: существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия [39, с. 41].

Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться "взрыв" словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс ("мост - мостик" "гроза - грозик" "соль - солик").

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира.


.4 Особенности страхов у детей с задержкой психического развития


Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в младшем школьном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям [24, с. 88].

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными.

Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.

В младшем школьном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.

Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими.

Промежуточный темперамент. По 4 -5 характеристикам ребенок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся плохой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на воздействия).

Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими [24, с. 89].

Кроме того, в младшем школьном возрасте можно обнаружить формирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темпераменту (меланхолическому, сангвиническому, флегматическому или холерическому). Сам по себе темперамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной системы (силы -слабости; уравновешенности -неуравновешенности; подвижности - инертности) каждый темперамент имеет свои сильные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, может явиться причиной страхов и детской нервности.

У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44 % (по сравнению с 28% при ЗПР), а трудный - 20%.

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у школьников с ЗПР являются:

-повышенная моторная активность;

-высокая отвлекаемость;

-низкая выносливость;

-нарушения настроения [24, с. 90-91].

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности и эффективной социализации.

Как пишет И. А. Коробейников [18], процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов. В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов.

Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного младшего школьника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в младшем школьном возрасте ребенок имеет право иметь (по данным А.И.Захарова) до 6 -8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10- 12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева).

В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT - теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР.

Общим было наличие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию [13, с. 98].


Выводы по 1 главе


. Итак, страх можно определить как эмоционально насыщенное чувство беспокойства в ответ на реальную или воображаемую угрозу для жизни и благополучия.

Страхи детей - это нормальное явление в их развитии. Негативное воздействие способны оказать лишь неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи или очень частое переживание состояния страха.

Детские страхи свойственны определенному возрасту, уровню психического развития, но они могут наблюдаться при некоторых заболеваниях, например неврозах. При прочих равных условиях страхи чаще всего встречаются у эмоционально чувствительных детей, мнительных, беспокойных родителей, чрезмерно опекающих и предохраняющих их от любых, часто воображаемых опасностей.

. Дети младшего школьного возраста испытывают следующие страхи: нападения бандитов, оставаться одни в комнате, темноты, животных, смерти, крови, боли, уколов, транспорта, врачей, воды, огня. Поскольку это совпадает с бурным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в этом возрасте наиболее "скреплены" эмоциями, в наибольшей степени мотивированы ими.

Ведущий страх в младшем школьном возрасте - это страх "быть не тем", о ком хорошо говорят, кого уважают и понимают. Большое количество страхов у детей младшего школьного возраста связано с учебной деятельностью. Школьные страхи являются нормальным сопровождением учебной деятельности. Однако ряд факторов могут привести к тому, что у ребенка сложится комплекс страхов и его страхи будут настолько сильными, что скажутся на его самооценке и успешности обучения.

. Количество страхов на одного младшего школьника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на младшего школьника с нормальным развитием. Так что, если в норме в младшем школьном возрасте ребенок имеет право иметь до 6 -8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10- 12.

В результате использования различных методов были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР.

Общим было наличие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты.

Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Глава II. Экспериментальное исследование коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития


.1 Организация и методики исследования


Целью экспериментальной работы была коррекция страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

выявить страхи и тревожность у детей младшего школьного возраста.

предложить игровые методы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста.

внедрить и оценить эффективность предложенных игровых методов коррекции страхов у детей.

Этапы исследования:

На первом этапе была проведена работа по формированию экспериментальной выборки испытуемых - детей и родителей.

На втором этапе исследования проводилась диагностическая работа с детьми и их родителями и обработка полученных результатов и внедрение методов коррекции страхов у детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе эксперимента проводился анализ и интерпретация полученных результатов, формулировались выводы по работе.

Выборка: исследовательская работа проводилась на базе МОУ № 11 г. Альметьвска. В исследовании принимали участие 30 детей. Возраст детей составил 8-9 лет. Экспериментальную выборку составили учащиеся с задержкой психического развития, родители которых обращались к школьному психологу по поводу страхов у детей (различного рода: страх темноты, животных, школьные страхи и пр.) Данная группа детей была разделена нами на 2 подгруппы (контрольную и экспериментальную группы). В экспериментальной группе было 8 девочек и 7 мальчиков, в контрольной 10 девочек и 5 мальчиков.

В работе использовались следующие методики:

1. Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков (Захаров А.И.)

Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка.

Детям предлагалось рисовать на темы: "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём", "Чего я боюсь".

Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".

Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каждый ребёнок должен выбрать его сам.

Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно травмирующее звучание страха и психике ребёнка. Важно, во первых, то, что задание задаёт воспитатель, ребёнок которому доверяет. Во вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого воспитателя.

Преобладание в рисунке серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и после дующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий.

2. Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен.).

Экспериментальный материал -14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом - печальное.

Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания:

. Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами".

. Ребёнок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".

. Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается".

. Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми".

. Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать".

. Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной".

. Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки".

. Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое ?"

. Ребёнок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой".

. Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест".

Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14)


Число эмоционально негативных выборовИТ=14100%

Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс тревожности каждого ребёнка.

3. Диагностика количества страхов (тест: "Страхи в домиках" М.А. Панфиловой.)

Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, учитель даёт задание нарисовать их.

Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

4. Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Анкета предназначена для определения уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.

Обработка:

Суммировать количество "плюсов", чтобы получить общий балл тревожности. Высокая тревожность - 15 - 20 баллов; средняя -7 - 14 баллов; низкая - 1-6 баллов.

Методы математической статистики:

Для отслеживания эффективности предложенных методов коррекции страхов у младших школьников мы использовали методы математической статистики, позволяющие выявлять различия между группами в уровне исследуемого признака. Мы использовали критерий ?* - угловое преобразование Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект, и позволяет определить, действительно ли один из углов статистически достоверно превосходит другой при данных объемах выборок.


2.2 Результаты исследования страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР


Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка.

Детям предлагалось рисовать на темы: "В школе", "На улице, во дворе", "Семья", "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём", "Что было со мной самое плохое или самое хорошее", "Кем я хочу стать".

Сначала детям было предложено рисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросила принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в классе. На первых двух подготовительных занятиях было предложено детям темы выбрать самим. Дети рисовали: медведя, машины, деревья, лес, людей и т.д. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия проводились два раза в неделю и затрагивали одну или две темы.

Рисунки на тему "В школе" получились самые разнообразные. Некоторые дети рисовали только школу и учителя; другие рисовали только своих сверстников; третьи же рисовали только себя в центре внимания. У большинства детей были выявлены страхи в рисунках.

В связи с этим существует необходимость коррекции страхов у испытуемых школьников. С этой целью все испытуемые были разбиты нами на 2 группы: контрольную и экспериментальную. Была проведена диагностика страхов у детей данных групп.

Для оценки статистической значимости полученных результатов нами был использован j критерий Фишера, который имеет следующую формулу:



Мы оценивали значимость процентных различий в экспериментальной и контрольной группе.

Критические значения ?* составляют: ?*кр =1,64 для p£0,05, ?*кр =2,31 для p£0,01.


Таблица 1. Исследование страхов с помощью рисунков

Рисунок и результатыЭГКГ%%Рисунок на тему "В школе"В центре внимания сам ребенок2015Мало друзей среди сверстников4655Нет друзей среди сверстников4035Рисунок на тему "Семья"Ребёнок между родителями3350Ребёнок ближе к маме или к папе6050Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".Не нарисовали страх3340Нарисовали страх7360Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое"Хорошие, радостные эпизоды8085Неприятные события2015

Некоторые дети не нарисовали страх вообще. Другие дети смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать.

В группах присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтической ориентированной беседы с ними. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности.

Анализ полученных результатов показал позитивные и негативные тенденции в эмоциональной сфере. Выявил скрытые детские страхи.

Статистическая обработка не выявила достоверных различий в группах испытуемых, следовательно, в группах отмечается примерно одинаковый уровень страхов.

Результаты качественного анализа рисунков, выполненных по тестовой методике Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки, представлены в табл. 2.

Были получены следующие результаты:

Низкий уровень - индекс тревожности меньше 20%

Средний уровень - индекс тревожности больше 20%, но меньше 50%

Высокий уровень - индекс тревожности больше 50%.

Для оценки статистической значимости полученных результатов нами был использован j критерий Фишера. Мы оценивали значимость процентных различий в экспериментальной и контрольной группе. Критические значения ?* составляют: ?*кр =1,64 для p£0,05, ?*кр =2,31 для p£0,01.


Таблица 2 Распределение показателей тревожности в выборке, %

Уровень тревожности ЭГКГНизкий3327Средний2753Высокий4020

Рис. 1 Распределение показателей тревожности в выборке, %

В экспериментальной и контрольной группе был выявлен высокий и средний уровни тревожности, статистически значимые различия в уровне тревожности у детей данных групп выявлены не были. Следовательно, у детей обеих групп отмечается повышенный уровень тревожности.

Далее была проведена диагностика количества страхов (тест: "Страхи в домиках". М.А. Панфиловой).

Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, учитель даёт задание нарисовать их.

Для оценки статистической значимости полученных результатов нами был использован j критерий Фишера. Мы оценивали значимость процентных различий в экспериментальной и контрольной группе. Критические значения ?* составляют: ?*кр =1,64 для p£0,05, ?*кр =2,31 для p£0,01.


Таблица 3 Страхи, которым подвержен ребёнок, %

Страхи, которым подвержен ребёнокЭГКГ%%1. Темнота80752. Сказочные персонажи10203. Кровь40504. Стихии15155. Врач50656. транспорт10107. Животные2020

Исходя из данных таблицы, была построена диаграмма выраженности страхов детей (рис.2).

Рис. 2 Распределение страхов в выборке, %


Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети, выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя боязнь крови занимает большое число процентов), меньше всего дети подвержены всем остальным страхам.

Как видно из диаграммы, прослеживается положительная динамика уменьшения количества страхов у детей.

Вывод:

Анализ данных констатирующего среза показывает, что для детей с задержкой психического развития лет характерен достаточно высокий уровень тревожности и различных страхов, что говорит о необходимости проведения с ними коррекционной работы по их снижению.

В контрольной и экспериментальной группе статистически значимых различий в уровне страхов не было выявлено. С этой целью в экспериментальной группе проводилась работа по коррекции страхов с помощью специально подобранных игр и упражнений.


2.3 Программа коррекционной работы с детскими страхами


Предлагаемая программа ориентирована на коррекционную работу с детьми, имеющими различные страхи. В настоящее время психологи разрабатывают и реализуют программы, которые направлены на коррекцию эмоциональной сферы детей, где включаются упражнения по коррекции страхов или даже целые занятия. Данная программа полностью направлена на работу с различными страхами, возникающими у детей младшего школьного возраста.

Цель программы - психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи.

Задачи программы:

1.Снизить тревожность.

2.Усилить " Я" ребёнка.

.Актуализировать чувство страха.

.Повысить психический тонус ребёнка.

.Осуществить контроль над объектом страха.

.Повысить уверенность в себе.

Критерии эффективности программы:

·повышение уверенности в себе;

·снижение тревожности;

·снижение количества страхов;

·улучшение взаимоотношений родитель- ребёнок

1 этап - диагностический.

Цель: изучение нарушений психологического здоровья у детей.

Диагностика:

1.Тест "Страхи в домиках"

2.Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

.Тест "Диагностика тревожности! ( Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен.).

2 этап - информационный.

Цель: информирование родителей и педагогов о имеющихся нарушениях в развитии детей.

3 этап - практический.

Цель: профилактика и коррекция нарушений психологического здоровья детей.

4 этап - контрольный.

Цель: определение эффективности коррекционной работы.

Методы и техники, используемые в программе:

1.Релаксация.

Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.

2.Концентрация.

Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

3.Функциональная музыка.

Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

4.Игротерапия.

Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов. Тревожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов.

5.Телесная терапия.

Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

6.Арт-терапия.

Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.

Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, т.е 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на детей младшего школьного возраста (7 -12 лет). В каждой группе 5-6 человек. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес у детей.

Условия проведения занятий:

1) принятие ребёнка таким, какой он есть;

) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;

) учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;

) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;

) игра не комментируется взрослым;

) в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.

Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг - это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

В содержании программы занятий выделяются три блока, которые обеспечивают решение поставленных задач.

блок - развлекательные (контактные) - 1занятие - включает объединение детей, задания направленные на создание доброй и безопасной обстановки.

блок - коррекционно-направленные + обучающие - 8 занятий - коррекция эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), обучение.

блок - развлекательные + обучающие + контрольные.

Контрольный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов ранее использованных.

Структура игрового занятия.

Ритуал приветствия - 2 минуты.

Разминка - 10 минут.

Коррекционно-развивающий этап- 20 минут

Подведение итогов- 6 минут.

Ритуал прощания - 2 минуты.

Тематическое планирование занятий с детьми младшего школьного возраста представлено в таблице № 4.


Таблица 4 Тематическое планирование занятий с детьми младшего школьного возраста

№Темы программыКол.часов1Занятие 1 "Здравствуйте, это Я!"40 мин.2Занятие 2 "Моё имя"40 мин3 Занятие 3 "Настроение"40 мин.4Занятие 4 " Настроение"40 мин.5Занятие 5 " Наши страхи"40 мин.6Занятие 6 " Я больше не боюсь!"50 мин7Занятие 7 " Волшебный лес"40 мин8Занятие 8 " Сказочная шкатулка"40 мин9Занятие 9 " Волшебники"40 мин.10Занятие 10 "Солнце в ладошке"50 минВсего часов:7 часов

Цикл занятий с детьми по коррекции страхов находится в приложение № 5 к работе. Занятия проводились школьным психологом. Классный руководитель также принимал участие в работе.


2.4 Анализ эффективности программы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР


Далее была проведена повторная диагностика страхов у испытуемых с помощью тех же самых методик, которые использовались на этапе констатирующего эксперимента.

Результаты повторной диагностики страхов у детей экспериментальной группы с помощью рисунков представлены в таблице 5. Для оценки статистической значимости полученных результатов нами был использован j критерий Фишера, который имеет следующую формулу:



Мы оценивали значимость процентных различий в экспериментальной и контрольной группе на разных этапах эксперимента.

Критические значения ?* составляют: ?*кр =1,64 для p£0,05, ?*кр =2,31 для p£0,01.


Таблица 5 Исследование страхов с помощью рисунков в экспериментальной группе на разных этапах эксперимента

Рисунок и результатыПервый замер Второй замер Значения ?*эмп %%Рисунок на тему "В школе"В центре внимания сам ребенок2020-Мало друзей среди сверстников46132,07Нет друзей среди сверстников40131,70Рисунок на тему "Семья"Ребёнок между родителями33531,11Ребёнок ближе к маме или к папе60450,73Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".Не нарисовали страх3371,94Нарисовали страх73203,09Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое"Хорошие, радостные эпизоды8080-Неприятные события20130,49

?*кр =1,64 для p£0,05; ?*кр =2,31 для p£0,01

В экспериментальной группе были выявлены статистически значимые различия на разных этапах эксперимента по следующим признакам в рисунках детей:

дети стали чаще (p<0,01) рисовать своих друзей и сверстников.

стало меньше рисунков (p<0,05) на которых вообще отсутствуют друзья или сверстники.

стало меньше детей (p<0,01) которые нарисовали тот или иной страх в рисунке.

Анализ полученных результатов показал позитивные тенденции в эмоциональной сфере у детей экспериментальной группы.

Повторная диагностика страхов в контрольной группе выявила следующие показатели:


Таблица 6 Исследование страхов с помощью рисунков в контрольной группе на разных этапах эксперимента

Рисунок и результатыПервый замер Второй замер Значения ?*эмп %%Рисунок на тему "В школе"В центре внимания сам ребенок20270,43Мало друзей среди сверстников47400,369Нет друзей среди сверстников3535-Рисунок на тему "Семья"Ребёнок между родителями5050-Ребёнок ближе к маме или к папе5050-Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".Не нарисовали страх53600,37Нарисовали страх67730,40Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое"Хорошие, радостные эпизоды8080-Неприятные события20130,49?*кр =1,64 для p£0,05; ?*кр =2,31 для p£0,01

В контрольной группе статистически значимых различий на разных этапах эксперимента выявлено не было.

Результаты повторного качественного анализа рисунков, выполненных по тестовой методике Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки, представлены в табл. 7.

Были получены следующие результаты:

Низкий уровень - индекс тревожности меньше 20%

Средний уровень - индекс тревожности больше 20%, но меньше 50%

Высокий уровень - индекс тревожности больше 50%.

Для оценки статистической значимости полученных результатов нами был использован j критерий Фишера. Мы оценивали значимость процентных различий в экспериментальной и контрольной группе.


Таблица 7 Распределение показателей тревожности в экспериментальной группе на разных этапах эксперимента, %

Уровень тревожности Первый замер Второй замер Значения ?*эмп Низкий33671,94Средний27330,40Высокий4003,75

?*кр =1,64 для p£0,05; ?*кр =2,31 для p£0,01


Рис. 3 Распределение показателей тревожности в экспериментальной группе на разных этапах эксперимента, %

В экспериментальной группе были выявлены следующие результаты:

статистически значимо (p<0,05) увеличилось количество детей с низким уровнем тревожности.

статистически значимо (p<0,01) снизилось количество детей с высоким уровнем тревожности.


Повторная диагностика тревожности в контрольной группе выявила следующие показатели:


Таблица 8 Распределение показателей тревожности в контрольной группе на разных этапах эксперимента, %

Уровень тревожности Первый замер Второй замер Значения ?*эмп Низкий27330,40Средний53470,37Высокий2020-

?*кр =1,64 для p£0,05; ?*кр =2,31 для p£0,01


Рис. 4 Распределение показателей тревожности в контрольной группе на разных этапах эксперимента, %


В контрольной группе статистически значимых различий на разных этапах эксперимента выявлено не было.

Далее была проведена повторная диагностика количества страхов (тест "Страхи в домиках". М.А. Панфиловой).

Проводилась индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, учитель даёт задание нарисовать их.


Таблица 9 Страхи детей экспериментальной группы на разных этапах эксперимента, %

Страхи, которым подвержен ребёнокПервый замер Второй замер %%1. Темнота80552. Сказочные персонажи10133. Кровь40404. Стихии15105. Врач50406. Транспорт10107. Животные2020

Исходя из данных таблицы составляется график страхов детей.


Рис. 5 Страхи детей экспериментальной группы на разных этапах эксперимента, %

Анализ динамики уменьшения количества страхов в экспериментальной группе после коррекционной работы психолога совместно с родителями показал, что у детей в группе уменьшился страх темноты, врача и стихии.

Повторная диагностика страхов в контрольной группе выявила следующие показатели:


Таблица 10 Страхи детей контрольной группы на разных этапах эксперимента, %

Страхи, которым подвержен ребёнокПервый замер Второй замер %%8. Темнота75659. Сказочные персонажи202010. Кровь505511. Стихии151012. Врач656013. Транспорт101014. Животные2020

Исходя из данных таблицы, составляется график страхов детей.


Рис. 6 Страхи детей контрольной группы на разных этапах эксперимента, %

В контрольной группе можно констатировать незначительные тенденции позитивной динамики.

Таким образом, в экспериментальной группе отмечено достоверно значимое снижение тревожности и страхов, что позволяет говорить об эффективности проведенной коррекционной работы.


Выводы по 2 главе


1.Данные констатирующего среза показали, что у младших школьников с ЗПР отмечается повышенный уровень тревожности и довольно высока выраженность различных страхов.

2.Для проведения формирующего эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы детей. Статистическая обработка не выявила достоверных различий по уровню тревожности и страхов в этих группах испытуемых, следовательно, они были сформированы корректно.

.Для коррекции страхов у детей экспериментальной группы была апробирована программа коррекционной работы. Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, т.е 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на детей младшего школьного возраста (7 -12 лет). В каждой группе 5-6 человек. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес у детей.

.После проведения коррекционной работы была проведена повторная диагностика эмоциональной сферы испытуемых, которая показала, что в экспериментальной группе произошло достоверно значимое снижение тревожности и страхов. Это позволяет говорить о том, что проведенная коррекционная работа оказалась достаточно эффективной.

Таким образом, гипотеза исследования, которая заключалась в предположении о том, что если коррекционную программу построить на основе заданий, направленных на создание доброй и безопасной обстановки и упражнения, на коррекцию эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), то уровень страхов у детей с задержкой психического развития снизится, нашла свое подтверждение.


Заключение


Итак, в первой главе работы было выявлено, что страх это эмоционально насыщенное чувство беспокойства в ответ на реальную или воображаемую угрозу для жизни и благополучия. Страхи детей - это нормальное явление в их развитии. Негативное воздействие способны оказать лишь неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи или очень частое переживание состояния страха.

Детские страхи свойственны определенному возрасту, уровню психического развития, но они могут наблюдаться при некоторых заболеваниях, например неврозах. При прочих равных условиях страхи чаще всего встречаются у эмоционально чувствительных детей, мнительных, беспокойных родителей, чрезмерно опекающих и предохраняющих их от любых, часто воображаемых опасностей.

Дети младшего школьного возраста испытывают следующие страхи: нападения бандитов, оставаться одни в комнате, темноты, животных, смерти, крови, боли, уколов, транспорта, врачей, воды, огня. Поскольку это совпадает с бурным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в этом возрасте наиболее "скреплены" эмоциями, в наибольшей степени мотивированы ими.

Ведущий страх в младшем школьном возрасте - это страх "быть не тем", о ком хорошо говорят, кого уважают и понимают. Большое количество страхов у детей младшего школьного возраста связано с учебной деятельностью. Школьные страхи являются нормальным сопровождением учебной деятельности. Однако ряд факторов могут привести к тому, что у ребенка сложится комплекс страхов и его страхи будут настолько сильными, что скажутся на его самооценке и успешности обучения.

Количество страхов на одного младшего школьника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на младшего школьника с нормальным развитием. Так что, если в норме в младшем школьном возрасте ребенок имеет право иметь до 6 -8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10- 12.

В результате использования различных методов были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было наличие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты.

Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Одной из задач нашего исследования было изучение эффективности методов коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Для этого мы провели исследовательскую работу на базе 2 групп (контрольной и экспериментальной) МОУ СОШ № 11 г. Альметьевска. В исследовании принимали участие 30 детей. Средний возраст детей составил 8-9 лет. Одна группа была экспериментальной группой, другая группа составила контрольную группу.

Данные констатирующего среза показали, что у школьников отмечается повышенный уровень тревожности и довольно высока выраженность различных страхов.

Для проведения формирующего эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы детей. Статистическая обработка не выявила достоверных различий по уровню тревожности и страхов в этих группах испытуемых, следовательно, они были сформированы корректно.

Для коррекции страхов у детей экспериментальной группы была апробирована программа коррекционной работы на основе заданий, направленных на создание доброй и безопасной обстановки и упражнения, на коррекцию эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе).

Далее была проведена повторная диагностика страхов у испытуемых с помощью тех же самых методик, которые использовались на этапе констатирующего эксперимента.

Анализ полученных результатов показал позитивные тенденции в эмоциональной сфере у детей экспериментальной группы. Анализ результатов показал, что у детей в экспериментальной группе уменьшился страх темноты, врача и стихии. В контрольной группе можно констатировать незначительные тенденции позитивной динамики.

Следовательно, в экспериментальной группе для индивида характерны новообразования, детерминируемые коррекционной работой психолога и родителей. У детей наблюдается снижение страхов и тревожности. Снижение количества страхов связано с более критичным подходом родителей к своим отношениям с детьми, собственным страхам и тревогам, известно, что с большинством страхов детей могут справиться только родители.

Следовательно, цель исследования была достигнута, задачи выполнены, а гипотеза исследования была подтверждена.


Список литературы


1.Акопян, Л.С. Атлас детских страхов / Л.С. Акопян. - Самара: Изд_во СГПУ, 2003. -172 с.

2.Андреева, А. Психологическая поддержка ребенка / А. Андреева // Воспитание школьников. - 2000. - № 3.

.Андрусенко, В.Н. Социальный страх / В.Н. Андрусенко.-Свердловск.: Издательский центр "Академия", 1991.-456 с.

.Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М., АСТ-ПРЕСС, 2009.

.Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2004.

.Борякова, Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н. Ю. Борякова.- М., 1999. - 214 с.

.Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990.

.Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1996.

.Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова,

.М.С. Певзнер - М., 1993. - 204 с.

.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.

.Гарбузов, В. И. Нервные дети: Советы врача / В. И. Гарбузов. - Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., "Просвещение", 1993;

.Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. М.: Речь. - 2005. - 320 с.

.Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. (Серия "Мир психологии"). М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.

.Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И. Захаров. - Л.: Медицина, 1988. - 200 с.

.Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. - СПб., Изд. Питер, 2010. - 464 с.

.Каптерев, П.Ф. О детском страхе / П.Ф. Каптерев // Воспитание и обучение. - 1991. - №3. - С. 136-146

.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

.Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Знание, 1988.

.Коломинский, Я.Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 1997.

.Кузьмина, М. Детский невроз страха / М. Кузьмина // Школьный психолог. - 2000. - №24. - С. 3 - 7.

.Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. -М., 1985.- с.29-37

.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1995. N 1.

.Мамайчук, И. И.Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб., Изд. Речь. 2008. - 224 с.

.Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. 1993. - 140 с.

.Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - СПб.: Питер, 1992. - 549 с.

.Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР /

.В. Б. Никишина - М., 2003. - 258 с.

.Леви Ш. Ребёнок и стресс. - С-П., 1997.

.Макарова Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. - М., "Школа-Пресс", 1996.

.Оклендер, В. Окна в мир ребёнка / В. Оклендер. - М.: ЭКСМО - Пресс, 1997. - 300 с.

.Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве взрослых / М.В. Осорина. - СПб.: "Академический проспект", 2000. - 109 с.

.Панфилова М. А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. - 1999. - №8. - С.10-12.

.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / / Дефектология. - 1992. - № 3.

.Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

.Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009.- 192 с.

.Прихожан, А.М Тревожность у детей и подростков / А.М. Прихожан. - Москва - Воронеж.: "Талант", 2000. - 270 с.

.Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 9-10 с., 407-408 с.

.Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. - М.: МГУ, 1984.

.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2004. - 432 с.

.Риман, Ф. Основные формы страха: исследование в области глубинной психологии: учеб. пос. для студ. вузов / Ф. Риман; пер. с нем. Э.Л. Гушанского. - 2_е изд., стер. - М.: Изд. центр "Академия", 2007. - 192 с.

.Рогов, Е.И. Настольная книга школьного психолога / Е.И. Рогов. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 384 с.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2008. - 495 с.

.Рыбаков, А.В. Страх / А.В. Рыбаков. - М.: ЭКСМО - Пресс, 1990. - 240 с.

.Спиваковская, А. Психотерапия: игра, детство, семья / А. Спиваковская. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 400 с.

.Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. - М.: Внешторгиздат, 1989. - 700 с.

.Фромм А. "Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации", Томас Гордон "Р.Е.Т. Повышение родительской эффективности". - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД.,1997;

.Шишова Т. Л. Как помочь ребенку избавиться от страха. Страхи - это серьёзно. - СПб.: Речь, 2007. - 104 с.

.Щербатых, Ю. Психология страха / Ю. Щербатых. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. - 340 с.

.Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии 1989 г, -N 4.

.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, и др. - М.: Изд-во МГУ, 1990.


Приложение 1


Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков

Детям предлагалось рисовать на темы: "В школе", "На улице, во дворе", "Семья", "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём", "Что было со мной самое плохое или самое хорошее".

1."В школе"

Инструкция: Нарисуй себя в школе.

2."На улице, во дворе"

Инструкция: Нарисуй улицу и двор, в котором ты играешь.

. Рисунки на тему "Семья".

Инструкция: Нарисуй всех, с кем ты живёшь.

. Рисунки "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём"

Инструкция: Нарисуй самое страшное что тебе снилось, и то чего ты боишься днём.

. Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".

Инструкция: Нарисуй свой наиболее яркий страх.

. Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое".

Инструкция: Нарисуй что было с тобой самое хорошее и самое плохое.


Приложение 2


Методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен.).

Экспериментальный материал -14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом - печальное.

Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания:

. Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами".

. Ребёнок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".

. Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается".

. Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми".

. Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать".

. Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной".

. Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

. Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки".

. Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое ?"

. Ребёнок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой".

. Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест".

Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Протокол выявления тревожности у детей.

Имя: Возраст: Дата:


РисунокВысказывание ВыборВесёлоеПечальноелицолицо1.Игра с младшимидетьми2.Ребёнок и матьс младенцем.3.Объект агрессии4.Одевание5.Игра со старшимидетьми6.Укладывание спатьв одиночестве7.Умывание8.Выговор9.Игнорирование10.Агрессивность11.Собираниеигрушек12.Изоляция13.Ребёнокс родителями14.Еда в одиночестве

Приложение 3


Диагностика количества страхов (тест: "Страхи в домиках" М.А. Панфиловой.)

Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, учитель даёт задание нарисовать их.

Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

Индивидуальная анкета теста "Страхи в домиках"

Ф.И (ребёнка):

Возраст:

Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

.Оставаться дома в одиночестве

.Нападения

.Заболеть, заразиться

.Умереть

.Смерти родителей

.Чужих людей

.Потеряться

.Мамы и папы

.Наказания

.Сказочных злодеев (Бабы-яги, Кощея, Бармалея…)

.Опоздать в школу

.Страшных снов

.Темноты

.Животных (волка, змей..)

.Насекомых

.Транспорта (самолетов, машин…)

.Высоты

.Глубины

.Тесных, маленьких помещений

.Воды

.Огня

.Войны

.Стихии

.Больших помещений, улиц

.Врачей

.Уколов

.Боли

.Крови

.Резких, громких звуков

Если количество страхов превышает норму, ребёнок берётся на коррекцию.


Норма страхов

СТРАХИМАЛЬЧИКИДЕВОЧКИКоличество летКоличество лет67891011678910111. Остаться дома в одиночестве****2. Нападения********3. Заболеть, заразиться****4. Умереть**5. Смерти родителей*****6. Чужих людей*7. Потеряться8. Мамы и папы9. Наказания*******10. Бабы-яги, Кощея…11. Опоздать в школу****12. Перед тем, как заснуть*13. Страшных снов*****14. Темноты**15. Животных: волков, змей пауков******16. Транспорта (любого)*17. Землетрясений, наводнений, бурь*****18. Высоты********19. Глубины******20. Тесных, маленьких помещений**21. Воды**22. Огня***23. Пожара***24. Войны****25. Больших помещений, улиц***26. Врачей****27. Уколов****28. Боли*****29. Разных громких звуков***НОРМА987767121110998

Приложение 4


Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Инструкция:

Внимательно прочитаете (прослушаете) утверждение. Если вы с ним согласны, поставьте "+" или "Да", если не согласны "-", или "Нет".

Ребенок:

. Не может долго работать, не уставая.

. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

. Смущается чаще других.

. Часто говорит о напряженных ситуациях.

. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

. Руки у него обычно холодные и влажные.

. У него нередко бывает расстройство стула.

. Сильно потеет, когда волнуется.

. Не обладает хорошим аппетитом.

. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

. Пуглив, многое вызывает у него страх.

. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

. Часто не может сдержать слезы.

. Плохо переносит ожидание.

. Не любит браться за новое дело.

. Не уверен в себе, в своих силах.

. Боится сталкиваться с трудностями.

Наличие страха разлуки можно определить по следующим критериям, согласно психологам П.Бейкер и М. Алворд:

. Повторяющееся чрезмерное расстройство, печаль при расставании.

. Постоянное чрезмерное беспокойство о потере, о том, что взрослому может быть плохо.

. Постоянное чрезмерное беспокойство, что какое-либо событие приведет его к разлуке с семьей.

. Постоянный отказ идти в детский сад.

. Постоянный страх остаться одному.

. Постоянный страх засыпать одному.

. Постоянные ночные кошмары, в которых ребенок с кем-то разлучается.

. Постоянные жалобы на недомогание: головную боль, боль в животе и др. (дети, страдающие страхом расставания, и в самом деле могут заболеть, если много думают о том, что их тревожит).

Если хотя бы три черты проявлялись в поведении ребенка в течение четырех недель, то можно предположить, что у ребенка действительно наблюдается этот вид страха.


Приложение 5


Цикл занятий с детьми по коррекции страхов

ЗАНЯТИЕ 1.

" ЗДРАВСТВУЙТЕ, ЭТО Я!"

Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги, краски, макеты кочек.

1.Разминка: Упражнение " Росточек под солнцем"

Дети превращаются в маленький росточек ( сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек начинает расти и тянуться к солнышку.

Все движения выполняются под музыку.

2.Упражнение " Доброе утро…"

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша … Оля…и т.д., которые нужно пропеть.

3.Упражнение " Что я люблю ?"

Дети в кругу, каждый говорит по очереди, что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т. д.

4.Упражнение " Качели"

Дети в парах. Один из участников становится в позу эмбриона, другой его раскачивает. Далее меняются.

5.Упражнение " Угадай по голосу"

Один из игроков выходит за двери, остальные должны обнаружить, кто вышел из комнаты, и описать его.

6.Упражнение " Лягушки на болоте"

Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.

7.Упражнение " Художники - натуралисты"

Дети рисуют совместный рисунок по теме " Следы невиданных зверей".

ЗАНЯТИЕ 2.

"МОЁ ИМЯ"

Цель: раскрытие своего "Я",Формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомы для рисования.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

см. 1 занятие.

2. Упражнение " Узнай по голосу"

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.

3. Игра " Моё имя"

Психолог задаёт вопросы; дети по кругу отвечают.

·Тебе нравится твоё имя?

·Хотел бы ты, чтобы тебя звали по другому? Как?

При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившееся.

Психолог говорит: " Известно ли вам,что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастёте и имя подрастёт вместе с вами и станет полным, например: Маша - Мария; Дима - Дмитрий. т.д.

4. Игра " Разведчики"

Дети выстраиваются змейкой друг за другом. В зале расставляются стулья беспорядочно.Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

5. Рисование самого себя.

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах:

·в зелёном- такими какими они представляются себе;

·в голубом - какими они хотят быть;

·в красном - какими их видят друзья.

6. Упражнение " Доверяющее падение"

Дети встают друг против друга и сцепляют руки. Один из детей встаёт на стульчик и падает спиной на сцепленные руки.

7. Упражнение " Горячие ладошки"

См. 1 занятие.

ЗАНЯТИЕ 3.

"НАСТРОЕНИЕ"

Цель: осознание своего эмоционального состояния, снижение психоэмоционального напряжения, развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы; "пружинки" на отдельных листах.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. занятие 1.

2. Упражнение " Возьми и передай"

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

3. Упражнение "Неваляшка"

Дети делятся по три человека. Один из них неваляшка, двое других раскачивают эту неваляшку.

4. Упражнение " Превращения"

Психолог предлагает детям:

·нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек;

·позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; ребёнок, у которого отняли мяч;

·испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда;

·улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;

5. Рисование на тему " Моё настроение"

После выполнения рисунков дети рассказывают какое настроение они изобразили.

6. Упражнение " Закончи предложение"

Детям предлагается закончить предложение:

Взрослые обычно боятся….; дети обычно боятся….; мамы обычно боятся….; папы обычно боятся….

7. Упражнение " Пружинки"

Детям предлагается обвести как можно точнее уже нарисованные пружинки.

8. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 4.

" НАСТРОЕНИЕ"

Цель: осознание своего самочувствия, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снижение мышечных зажимов.

Материал к занятию: магнитофон, спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. 1 занятие.

2. Упражнение " Злые и добрые кошки"

Чертим ручеёк. По обе стороны ручейка находятся злые кошки. Они дразнят друг друга, злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек ласкают друг друга, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.

3. Игра " На что похоже моё настроение?"

Дети по кругу при помощи сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог: " Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе".

4. Упражнение " Ласковый мелок"

Дети разбиваются на пары. По очереди рисуют на спине друг другу различные предметы. Тот кому рисуют должен угадать, что нарисовано. Анализируем чувства и ощущения.

5. Упражнение " Угадай что спрятано в песке?"

Дети разбиваются на пары. Один прячет что - то в песке, другой пытается найти.

6. Рисование на тему " Автопортрет"

Детям предлагается нарисовать себя с тем настроением, с которым они пойдут с занятия.

7. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 5.

" НАШИ СТРАХИ"

Цель: стимулирование аффективной сферы ребёнка, повышение психического тонуса ребёнка.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, большой лист бумаги, подушка.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. 1 занятие.

2. Упражнение " Петушиные бои"

Дети разбиваются на пары - петушки. Они стоя на одной ноге дерутся подушками. При этом они стараются сделать так, что- бы соперник наступил обеими ногами на пол, что означает его проигрыш.

3. Упражнение " Расскажи свой страх"

Психолог рассказывает детям о своих собственных страхах, тем самым показывая, что страх - нормальное человеческое чувство и его не надо стыдиться. Затем дети сами рассказывают что они боялись. когда были маленькими.

4. Рисование на тему " Чего я боялся, когда был маленьким.."

Дети рисуют свои страхи, не показывая никому.

5. Упражнение " Чужие рисунки"

Детям по очереди показывают рисунки "страхов",только что нарисованных, все вместе придумывают чего боялись эти дети и как им можно помочь.

6. Упражнение " Дом ужасов"

Детям предлагается нарисовать обитателей дома ужасов.

Все страхи и ужасы остаются в кабинете у психолога.

7. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 6.

" Я БОЛЬШЕ НЕ БОЮСЬ"

Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, подушка, задорная музыка.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. 1 занятие.

2. Упражнение "Смелые ребята"

Дети выбирают ведущего - он страшный дракон. Ребёнок становиться на стул и говорит грозным голосом: " Бойтесь, меня бойтесь!" Дети отвечают: " Не боимся мы тебя!" Так повторяется 2-3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается ( ребёнок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробушка. Начинает чирикать,летать по комнате.

3. Упражнение " Азбука страхов"

Детям предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее дети рассказывают о том, что нарисовали. Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

4. Упражнение " Страшная сказка по кругу"

Дети и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

5. Упражнение " На лесной полянке"

Психолог предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем полянку. На неё со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители - всевозможные букашки, таракашки

Звучит музыка, дети превращаются в лесных жителей. Выполняют задания, соответственно каждому персонажу (кузнечику, бабочке, муравью и т. д.)

6. Упражнение " Прогони Бабу - Ягу"

Ребёнка просят представить, что в подушку залезла Баба - Яга, её необходимо прогнать громкими криками. Можно громко стучать по подушке палкой.

7. Упражнение " Я тебя не боюсь"

Один ребёнок стоит перед психологом, остальные дети начинают его пугать по очереди. Ребёнок громким уверенным голосом говорит: "Я тебя не боюсь!"

8. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 7.

"ВОЛШЕБНЫЙ ЛЕС"

Цель: развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, снижение психоэмоционального напряжения, повышение уверенности в себе.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек,

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. 1 занятие.

2. Упражнение " За что меня любит мама…папа…сестра…и т. д."

Детям предлагается сказать за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.

3. Упражнение " Лягушки на болоте"

См. 1 занятие.

4. Упражнение "Неопределённые фигуры"

Психолог на доске рисует различные фигуры, ребята говорят на какие страшные существа они похожи.

5. Игра " Тропинка"

Дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке. По команде психолога по команде они преодолевают воображаемые препятствия. " Спокойно идём по тропинке … Вокруг кусты, деревья, зелёная травка… Вдруг на тропинке появились лужи …Одна…Вторая…Третья.. Спокойно идём по тропинке… Перед нами ручей. Через него перекинут мостик. Переходим по мостику, держась за перила. Спокойно идём по тропинке… и т. д..

6. Коллективный рисунок по сочинённой общей истории на тему: "Волшебный лес"

Психолог предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке. Далее обсуждаем что получилось, что удалось нарисовать вместе.

7. Упражнение " Доверяющее падение"

См. 2.занятие

8. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 8.

"СКАЗОЧНАЯ ШКАТУЛКА"

Цель: Формирование положительной "Я-концепции", самопринятия, уверенности в себе, снижение тревожности, выявление положительных черт личности.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. 1 занятие.

2. Игра " Сказочная шкатулка"

Психолог сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку - в ней спрятались герои сказок. Далее он говорит: "Вспомните своих любимых сказочных героев и скажите какие они, чем они вам нравятся, как они выглядят. Далее с помощью волшебной полочки все дети превращаются в сказочных героев.

3. Упражнение " Конкурс боюсек"

Дети по кругу передают мяч. Получивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно " Я….. этого не боюсь!"

4. Игра " Принц и принцесса"

Дети стоят по кругу. В центр ставится стул - это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребёнок садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.

5. Упражнение " Придумай весёлый конец"

Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.

6. Рисование на тему " Волшебные зеркала"

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом- маленьким и испуганным; во-втором - большим и весёлым; в третьем- небоящимся ничего и сильным.

После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

7. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 9.

"ВОЛШЕБНИКИ"

Цель: снижение психомышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка,

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

См. 1 занятие.

2. Игра " Путаница"

Выбирается один водящий. Остальные дети запутываются не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.

3. Игра " Кораблик"

Матрос - один из детей, остальные дети - кораблик в бушующем море. Матрос, находящийся на корабле должен перекричать бурю: " Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!"

4. Упражнение " Кони и всадники"

Дети делятся на пары - один ребёнок превращается в "коня", другой во " всадника". "Коням" завязывают глаза, а всадники встают сзади, берут за локти и готовятся ими править. На скачках задача "коня" - бегать быстрее, а задача "всадника" - не допускать столкновения с другими конями.

5. Упражнение " Волшебный сон"

Все дети отдыхают и всем снится один и тот же сон, который рассказывает психолог.

6. Рисуем, что увидели во сне.

Каждый ребёнок вспоминает, что он увидел во сне и рисует эту картинку.

7. Упражнение " Волшебники"

Один из детей превращается в волшебника. Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить; он ощупывают кисти рук.

8. Упражнение " Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 10.

"СОЛНЦЕ В ЛАДОШКЕ"

Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах повышение значимости в глазах окружающих.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.

1. Упражнение " Росточек под солнцем"

. Упражнение " Неоконченные предложения"

Детям предлагается предложения, которые нужно закончить.

"Я люблю…", "Меня любят…", " Я не боюсь…", "Я верю.."

" В меня верят…", " Обо мне заботятся…"

3. Игра " Баба- Яга"

По считалке выбирается Баба- Яга. В центре комнаты рисуем круг. Баба- Яга берёт веточку- помело и становится в круг. Дети бегают вокруг Бабы- Яги и дразнят её. " Баба-Яга, костяная нога. С печки упала, ногу сломала. Пошла в огород, испугала весь народ. Побежала в баньку испугала зайку!" Баба-Яга выпрыгивает из круга и старается коснуться ребят помелом.

4. Игра " Комплименты"

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседа, ребёнок говорит: " Мне нравится в тебе…." Принимающий кивает головой и отвечает: " Спасибо, мне очень приятно!"

Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства, которые испытали дети при выполнении данного задания.

5. Упражнение " В лучах солнышка"

Психолог рисует солнышко, в лучах которой находятся фотографии детей. По сигналу психолога дети по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка, которые он показал на занятиях.

6. Упражнение "Солнце в ладошке"

Психолог зачитывает стихотворение, затем дети рисуют и дарят подарки ( рисунки) друг другу.

Солнце в ладошке, тень на дорожке,

Крик петушиный, мурлыканье кошки,

Птица на ветке, цветок у тропинки,

Пчела на цветке, муравей на травинке,

И рядышком - жук, весь покрытый загаром.-

И всё это - мне, и всё это- даром !

Вот так - ни за что ! Лишь бы жил я и жил,

Любил этот мир и другим сохранил….

7. Упражнение " Горячие ладошки"



ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава I. Теоретический анализ проблемы коррекции страхов у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ