Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ

Тема: Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Оглавление

Введение

. Теоретические подходы к изучению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

.1 Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития

.2 Характеристика речевого развития детей с задержкой психического развития

.3 Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

. Экспериментальное изучение специфических ошибок письма у школьников 7-8 лет с задержкой психического развития

.1 Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

.2 Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Известно, что одна из основных задач начальной школы - научить ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Большую часть контингента младших школьников с трудностями в обучении (50% школьников России и 37% учащихся Хабаровского края) это дети с задержкой психического развития.

Понятие «Задержка психического развития» (термин предложен Г.Е. Сухаревой) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящиеся в условиях социальной депривации. Для которых характерны незрелость эмоционально-волевой среды, недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. [44].

Специальное комплексное изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной педагогике и психологии (в частности - логопедии) в 60 - 70-е годы 20 века. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы (особенно по обучению грамоте: чтению, письму) резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.

Изучение (Т.А. Власовой, В.И. Лубовским) зарубежного опыта исследования детей, испытывающих трудности в обучении, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. Так, в США, Англии, Германии эта категория обозначалась как «дети с трудностями в обучении», «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи, педагоги (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, О.А. Дробчинская, М.Н. Фишман, Г.Е. Сухарева, Т.В. Егорова, В.Л. Подобед, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова, Н.Я. Белопольская, Н.А. Никашина, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Н.Ю. Борякова, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская и другие специалисты) учитывая различные аспекты проблемы показали в своих исследованиях, что задержка психического развития характеризуется отставанием в развитии психической деятельности ребенка в целом.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Установлена психическая неоднозначность детей с задержкой психического развития, выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебростенические состояния. (М.С. Певзнер, Т.А. Власова). Предложена классификация детей с задержкой психического развития на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская). Разработаны функционально-диагностические критерии в отграничение задержки психического развития от других, сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.

Но, несмотря на достигнутые успехи в изучении детей с задержкой психического развития, проблема коррекции нарушений развития у них на сегодняшний день стоит даже более остро, чем 20 - 25 лет назад. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается число детей, на развитие которых оказали влияние патогенные факторы во внутриутробном периоде, во время родов, в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривации (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагоприятной семьи) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Поэтому, к моменту поступления в первый класс дети с задержкой психического развития характеризуются не соответствующим возрасту развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. [34], [7].

Вообще речь младших школьников с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной номы и обладает рядом особенностей, например фонетико-фонематическими в которые входят:

• низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;
• недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);
• недостаточно сформированный фонематический слух и фонематическое восприятие, умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

При недостаточности лексико-грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития словарь характеризуется бедностью, неточностью, недефференцированностью. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. В связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях, неправильно выбранных форм и времени глаголов, нарушением порядка слов в предложении, ошибки согласования.

Все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития познавательной действительности и зрительно-моторных представлений, проявляется специфическими ошибками письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Иногда у младших школьников с задержкой психического развития наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников с задержкой психического развития - пропуск букв и слов. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Смешение букв по трем видам сходства: акустическому, артикулярному и кинетическому, что может повлечь за собой снижение качества письма в целом. Трудности анализа последовательности звуков в слове выражаются перестановками букв и слогов.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных, при медленном проговаривании слов.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так ошибочно определяются границы слов, части его пишутся раздельно, либо смешано-смежные слова. Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза.

Ошибки на уровне предложения (словосочетания) в определенной мере объясняются тем что ребенок не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и другими.

Из-за стойкости нарушений, специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно преодолеть только в процессе коррекции, основным принципом которой является компенсация дефектных или незрелых функций обеспечением совершенствования деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Таким образом, ошибки в письме могут быть единственной проблемой ребенка с задержкой психического развития, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью - бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформулированностью логико-грамматических отношений. Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны письма ученика, она безусловно, требует скорейшего разрешения.

Поэтому в данной работе представлен материал, который может помочь логопедам учителям, родителям в коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В связи с актуальностью проблемы была определена тема: Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Целью нашего исследования являлось: изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, анализ и разработка на их основе приемов педагогической коррекции.

Объектом данного исследования явилась дисграфия и методы ее коррекции у младших школьников (7 - 8 лет), имеющих задержкой психического развития.

Предметом данного исследования является процесс выявления специфических (дисграфических) ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития и их коррекция.

Гипотеза. Своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме. Своевременное выявление, классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией детей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования нами определены следующие задачи:

1. Изучение и анализ работ отечественных специалистов по проблеме задержки психического развития и коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.
2. Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.
3. Разработка специальных приемов по коррекции специфических ошибок письма с учетом характера их проявления.

Методами исследования являются: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; психолого-педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во «Введении» отражена актуальность проблемы, определена тема, цель, объект, предмет, выдвинута рабочая гипотеза, поставлены задачи, сказаны избранные методы и практическая значимость исследования, а также кратко освещено содержание дипломной работы.

В 1-й главе «Практические подходы к изучению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития» дан анализ специальной литературы по проблеме задержкой психического развития, особенностей речевого развития и специфических ошибок младших школьников с задержкой психического развития.

Во 2-й главе «Экспериментальное изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития» описываются методы исследования, результаты экспериментального изучения, подобраны упражнения и задания по коррекции специфических ошибок у младших школьников с задержкой психического развития, даны рекомендации которые могут оказать существенную практическую помощь педагогам, работающим с данной категорией учащихся.

В «Заключении» представлены выводы о результатах экспериментальной работы, подтверждены цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень пятидесяти теоретических и практических источников по проблеме исследования.

В приложении практический материал, используемый при обследовании и коррекции.

1. Теоретические подходы к изучению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

.1 Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития

Специальное комплексное изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития развернулась в отечественной науке в 60 - 70 гг. 20-го века. Но, интерес к стойко неуспевающим детям возник гораздо раньше. Так, в начале 20-го века уже говорилось, что школьные неудачи могут быть обусловлены плохим здоровьем ребенка (С.К. Ковальский, 1907 г.).

В 30-е годы Н.И. Озерецкий отмечал: «Потенциальные возможности этих детей все же выше, чем, у детей с олигофренией. Эти их возможности будут реализовываться при правильном педагогическом подходе». (1938 г.).

В 50-е годы впервые заговорили о дифференцированном подходе в их обучении и введен термин «временная задержка психического развития».

В разные годы изучением детей с задержкой психического развития занимались: М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко и другие специалисты проблемой сниженной познавательной активности, замедленным приемом и переработкой сенсорной информации; Т.В. Егорова, В.Л. Подобед и другие специалисты особенностями памяти детей с задержкой психического развития; Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова, Н.Л. Белопольская и другие специалисты недостаточной сформированностью основных мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы; недостатками речевого развития Н.А. Никашина, Е.С. Слепович, Ф.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Н.Ю. Борякова и другие специалисты.

Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. [13], [48].

Как отмечает С.Г. Шевченко задержка психического развития церебрально-органического происхождения занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития.

По мнению У.В. Ульенковой, В.И. Лубовского в формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертность психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. [50], [27].

Психолого-педагогические исследования Л.И. Переслени, Н.А. Никашиной констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. [35], [30].

О.А. Дробинская и М.Н. Фишман считают, что у детей с задержкой психического развития имеется ряд инцефалопатических расстройств:

1. Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в виде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость центральной нервной системы. К ним относятся: нарушения интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомляемости способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастания психической медлительности; эмоциональные расстройства с феноменом «раздражительной слабости», ранимостью, тормозимостью, слезливостью (чаще у девочек). Либо раздражительностью, возбудимостью (чаще у мальчиков), склонностью к немотивированному понижению настроения динамического характера - со слабодушием, ощущением физического дискомфорта, двигательные расстройства.
2. Неврозоподные явления патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества.
3. Синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: эффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.
4. Аффективные нарушения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра; дисфорическом состоянии, пониженном настроении со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии, повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости.
5. Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенность, аффективной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности, с отрицательным отношением к учебе, иногда - расторможенность влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.д.)
6. Эпилептиформные нарушения: различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.
7. Апатико-динамические расстройства: снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость, двигательная заторможенность. [13].

Т.А. Власова отмечает, что, успешное овладение знаниями и навыками может происходить только при достаточно высоком уровне развития. Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Эти недостатки внимания особенно выступают при длительном выполнении однообразных заданий. Недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития таких свойств произвольного внимания, как концентрированность, переключаемость, распределяемость, избирательность. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. [7]. Учебная деятельность, накопление знаний и опыта - основа для развития свойств произвольного внимания. Непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказываться на процессах восприятия. [7].

Л.И. Переслени подчеркнул, что восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений. Это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития. [35].

Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Они затрудняются узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно, если они перечеркнуты или пересекают друг друга, целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительно замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. [35].

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия, например: направление или расположение отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. [34], [35].

Учитывая сниженную работоспособность с задержкой психического развития, целесообразно время от времени переключать их на выполнение другого вида деятельности, организовывать короткие перерывы, стимулировать их деятельность похвалой, одобрением.

При выборе адекватных педагогических приемов для коррекции недостатков внимания и восприятия необходимо учитывать индивидуальные способности ребенка. Дети с задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность. Необходимо специально активизировать познавательную деятельность детей данной категории. Такая активизация достигается разными путями, например: посредством мотивации деятельности (подчеркивание важности выполнения задания, введения элемента соревнования, т.д.). [35], [33].

По мнению В.Л. Подобед эффективность запоминания произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего, от умения дифференцировать воспроизведенный материал от не воспроизведенного. Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная) подлежащего заучиванию материала. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задержкой психического развития не может не сказываться на успешности их обучения. [36].

Мышление является высшей ступенью познания, неразрывно связанной с чувственным познанием человека. Оно основывается на данных ощущений восприятий и внечувственного опыта не существует. [36].

Мышление неразрывно связано с практикой - источником знаний человека. различаются три вида мышления: наглядно-действительное, наглядно-образное, абстрактное (абстрактно-теоретическое). Каждый из этих видов мыслительной деятельности имеет свои признаки и протекает своеобразно, но развиваются они в неразрывной связи друг с другом. [36].

Несформированность мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. [36].

Следующим важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями - анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции - одна из существенных предпосылок овладения необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения в дальнейшем. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий (таких как «мебель», «посуда», «животные», т.д.). Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включить один и тот же объект в разные системы обобщения, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. [36].

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме исследования клинико-психологических особенностей с задержкой психического развития показал, что поддержка психического развития - сложное нарушение, при котором созревание организма и развитие психических процессов - мышление, речи, памяти, внимания, восприятия, эмоционально-волевой среды личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, с отставанием от нормы. Особенно ярко несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту младших школьников с задержкой психического развития проявляется в особенностях речевого развития.

1.2 Характеристика речевого развития детей с задержкой психического развития

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость-глухость, твердость-мягкость, шипящие - свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умения логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Как отмечают М.С. Певзнер [34], Т.А. Власова [7], К.С. Лебединская [28], С.Г. Шевченко [51], Р.И. Лалаева [22], И.Н. Садовникова [40], Л.Н. Блинова [5], Т.Б. Филичева [43], Н.С. Жукова [21], Ф.Д. Тригер [48], Г.Е Сухарева [44], Е.М. Мастюкова [31], А.Ф. Ястребова [50], Н.М. Назарова [30], и другие специалисты, речь детей с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированный фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

Причинами возникновения задержки психического развития могут быть патологии беременности у матери (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору - АВО и другим факторам), недоношенность, асфиксия и родовые травмы, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни, поэтому особенности речевого развития уже заметны с первых месяцев жизни ребенка, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Как отмечает Н.Ю. Борякова, резкое отставание от нормы в речевом развитии наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с задержкой психического развития лепет отмечается в период от 8 до 12 месяцев. [4].

Аналогичной точки зрения придерживаются Т.А. Власова, Е.М. Мастюкова, Р.Е Левина по их мнению первые слова у этих детей появляются в период после 2 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от10 до 18 месяцев, но особенно значительное отставание отмечается в появлении фразовой речи. [7], [25].

В исследованиях М.А. Фишман, Л.И. Переслени, закономерно становится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях у детей с задержкой психического развития или речь полностью определяется уровнем их умственного развития. [35]. Они отмечают, что когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем, что развитие познавательной деятельности и речи характеризуется определенными особенностями. [35]. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на уровне речевого развития. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с задержкой психического развития целебрально-органического происхождения (пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью) определенная их часть имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи, у другой же части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи.[35].

По данным исследований Н.М. Назаровой, Л.Ф. Спировой особенности речевого развития младших школьников с задержкой психического развития могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения ), у других - лексико-грамматические. [43].

По мнению Р.И. Лалаевой, у этой категории детей имеет место недоразвитие речи как целостной функциональной системы, при которой нарушаются как фонетико-фонематические, так и лексико-грамматические компоненты речи. [20].

Как отмечает В.И. Лубовский деятельность, речевая, характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структуры. [27].

М.М. Алексеева, В.И. Яшина подчеркивают, что у детей 7 - 8 лет с задержкой психического развития без специальной коррекционной работы в дошкольный период, при поступлении в школу оказываются несформированными в большей или меньшей степени многие этапы речевой деятельности. Может быть нарушен этап программирования речевой деятельности, создания внутренних программ речевых действий, реализации речевой программы и контроля за речью, смещения полученного результата с предварительными замыслами, его соответствия мотиву и цели речевой деятельности. [1], [50].

Согласно исследованиям В.И. Лубовского, П.Л. Власовой, Н.А. Цыпиной, у детей с задержкой психического развития, в различной степени нарушены многие операции и уровни порождения звукового высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При это следует отметить, что наиболее недоразвитыми оказываются сложные высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие в процессе нормального функционирования высокой степени сформулированности операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. [27], [31].

Г.И Жаренкова отмечает, что сенсомоторный уровень речи у детей с задержкой психического развития страдает по разному, что связано прежде всего с установлением доминантной доли одного из полушарий головного мозга. Но со временем при правильно организованной коррекционно-развивающей работе происходит нормализация сенсорно-рецептивного и моторного уровня речи [18].

Л.Н. Блинова обращает наше внимание на то, что характерная для детей с задержкой психического развития недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. затруднительное образование слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей у данной категории детей, прежде всего сложностью установления соответствия между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. [5].

Е.С. Слепович в своих исследованиях подчеркивает, что для младших школьников с задержкой психического развития характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близким по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет»; «поливает» - «льет»; «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» -«деревья»; «шляпа» - «шапка»; «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда - рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура - «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»). [41].

Данную точку зрения разделяют также Е.Р. Мальцева, С.Г. Шевченко, в своих работах они отмечают, что в словаре детей 7 - 8 лет с задержкой психического развития преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка. [28], [51].

Специалисты отмечают, что в речи детей с задержкой психического развития недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. [51], [28].

У детей с задержкой психического развития отличается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов ( летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушение порядка слов в предложении ( новую мама купила дочке куклу ), ошибки согласования ( черный тень ). [28].

Г.И. Жаренкова обращает наше внимание на то, что у младших школьников с задержкой психического развития нарушено логическое построение связного высказывания, им свойственно «застревание» на второстепенных деталях и пропусках важного логического звена, они не умеют передавать последовательность событий.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме речевого развития детей с задержкой психического развития показал, что младшие школьники с задержкой психического развития характеризуются несоответствующим возрасту речевым развитием (недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря), что обусловлено мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Отставанием от возрастной нормы в речевом развитии, прежде всего, проявляется специфическими ошибками письма, что говорит о несформированности фонематических процессов и недостаточности лексико-грамматического строя речи у данной категории детей.

1.3 Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Начальный период обучения грамоте младших школьников с задержкой психического развития представляет собой сложное единство, включающее представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Исследование И.Н. Садовниковой [39], Р.И. Лалаевой [21], Р.Е. Левиной [25], Е.Ф. Соботович [42], Н.М. Назаровой [30], О.А. Токаревой [45], и других специалистов показали, что недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития у младших школьников с задержкой психического развития находят более или менее отчетливое выражение в специфических ошибках письма, в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании и управлении, бедности синтаксических построений в основе которых лежит избирательное нарушение или недоразвитие психических функций, участвующих в процессе письма.

Исследования Л.Н. Ефименковой показали, что наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным уровнем овладения фонетической стороной речи. Младшими школьниками с задержкой психического развития сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака. [17].

А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, П.Я. Бессонова считают, что характер неправильных написаний находится прямой зависимости от состояния звукового анализа. Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Уровень этого умения у поступающих в школу детей с задержкой психического развития резко отличается оттого, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся ученики семилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые делают это громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Почти все дети с задержкой психического развития, столкнувшись с трудностями, совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяет последовательность звуков, в односложных словах без стечения согласных. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осуществить последовательное вычленение звуков из слов с согласных при их стечении в одном слоге и разных слогах. Все это свидетельствует о том, в следствии нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопился достаточный речевой опыт, необходимый для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщением, необходимым для письма. [43].

Р.Д. Тригер считает, что младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове [47].

По мнению Р.И. Лалаевой специфичность ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития заключается в том, что замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают относительно незначительное место среди ошибок, допускаемых учащимися с задержкой психического развития. Чаще всего дети смешивают шипящие и свистящие, и также некоторые звонкие и глухие согласные. [22].

Е.Ф. Соботович в своих работах отмечает, что добавления букв и их перестановки редко встречаются в письменных работах этих учащихся занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства.[42].

Как подчеркивает Б.Г. Ананьев, по своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями; другая - буквы, состоящие из овалов (полных и неполных); третья - буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями и т.д. Одни буквы (например: л, м, п, т) состоят из различного количества однородных элементов, другие (например: п и р, и и ц) отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов, третьи (например: а, о, ш, щ) - наличием или отсутствием одного из элементов. Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведения их образов. [2].

Трудности анализа и синтеза слышимой речи свойственные младшим школьникам с задержкой психического развития, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят их к ошибкам на уровне слова, словосочетания, предложения.

И.Н. Садовникова обращает наше внимание на то, что дети данной категории ошибочно определяют границы слов: части его пишут раздельно либо слитно (смежные слова).

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в случаях: когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», « я сный» и т.д.). Это связано с генерализацией правила о раздельном написании предлога, союза.

Так же раздельное написание может наблюдаться при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности, происходит разрыв слова («б рат», и т.д.).

Слитно младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «кдому» и т.д.

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудесные дни», «светитлуна». [40].

О.А. Токарева считает, что в некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. [45].

Эти ошибки связаны с лексико-грамматическими нарушениями речи у младших школьников с задержкой психического развития и неизбежно отражаются в письме трудностями морфологического анализа и синтеза.

Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласно звука (рукав - рукава). Образуя существительные посредством суффикса - ищ-, учащиеся часто не учитывают чередование согласных в корне и, даже, после устного разбора пишут: рука - «рукища» и т.д. [45].

По мнению Е.С. Слепович, большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при образовании прилагательных от существительных. Учащиеся склонны употреблять различные морфемы: «сильнеет греет солнышко». [41].

Многочисленные примеры показывают, что дети в письме не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс, например: «пожарник поливает пожар» (заливает).

В работах Р.Д. Тригер доказывается, что самые стойкие ошибки у младших школьников с задержкой психического развития на уровне предложения (словосочетания) связанные с неумением выделять предложения из текста. В письменных работах учащихся нередко отсутствуют обозначения границ предложения или границы обозначаются произвольно.

Так, в одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка только в его конце. В других - новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с новой строки. [47].

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: логическими, графическими, фонематическими и другими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации. [48].

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже [46].

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении. [47].

Специфические ошибки лексико-грамматического характера у младших школьников с задержкой психического развития по теории механизмов речи Н.И. Жинкина, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфем). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей с задержкой психического развития, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщений из слов. [18].

Н.А. Никашина предлагает, что преодолеть специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно только в процессе коррекции и рекомендует следующие принципы ее построения:

1. Индивидуальный подход к каждому ребенку.
2. Предотвращать наступление утомления, используя для работы разнообразные формы.
3. Чередовать умственную и физическую нагрузку.
4. Весь учебный материал преподносить небольшими порциями, с повторениями и дидактическим материалом.
5. Использовать только те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность, развивать устную речь и формировать необходимые навыки грамотного письма.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития показал, что недостатки звукопроизношения фонематического и лексико-грамматического развития находят отчетливое выражение в ошибках письма, которые можно сгруппировать следующим образом:

-я группа - ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия;

-я группа - ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза;

-я группа - ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов;

-я группа - ошибки словообразования;

-я группа - ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях;

-я группа - ошибки, связанные со смешением букв по оптическому и кинетическому сходству.

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические подходы к теме нашего исследования, мы пришли к выводу, что все психические процессы и, прежде всего, речь у младших школьников с задержкой психического развития характеризуется своеобразием и недоразвитием вследствие которых овладение грамотой без специально организованной коррекции затруднительно. Сущность коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития предлагает как преодоление имеющихся трудностей в процессе овладения письмом, так и предупреждение возможные нарушений связанных с перенапряжением нервной системы ребенка, а также различных психических травм, приводящих к возникновению особых болезненных состояний нервной системы - неврозов.

2. Экспериментальное изучение специфических ошибок письма у школьников 7-8 лет с задержкой психического развития

.1 Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил основные направления практической части нашей дипломной работы.

Цель исследования: Выявить специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития и определить пути их коррекции.

Задачи:

1. Провести обследования проявлений специфических ошибок письма в структуре дефекта при задержки психического развития.
2. Наметить и определить основные направления профилактики и коррекции, основываясь на характере выявленных специфических ошибок в работах первоклассников.
3. Провести экспериментальное обучение младших школьников с задержкой психического развития в соответствии с разработанной программой коррекции и оценить ее эффективность.

Организация исследования.

Экспериментальное исследование проходило на базе школы № 70 г. Хабаровска.

Для изучения нами был выбран 1-й класс коррекционного-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития.

В соответствие с поставленными целью и задачами исследование делилось на три этапа:

-й - констатирующий;

-й - формирующий;

-й - контрольный.

На констатирующем этапе, опираясь на данные теоретических источников, нами была предпринята попытка выявить специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Вся экспериментальная работа на этом этапе проводилась последовательно:

• изучение медико-психолого-педагогических статусов;
• изучение устной речи учащихся первого класса КРО;
• изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития;
• выводы от полученных результатов.

Ход исследования.

Обследование проходило в тесном контакте с учителем класса. До начала обследования нами был проведен тщательный анализ медицинских и речевых карт каждого ребенка.

В классе обучаются 15 человек, 1 девочка и 14 мальчиков, у всех детей задержка психического развития различного генеза (задержка психического развития - 5 человек, задержка психического развития церебрально-органического происхождения - 7 человек, задержка психического развития психогенного генеза - 1 человек, конституционального генеза - 2 человека).

Подробно анализ психолого-медико-педагогической документации представлен в таблице. (Приложение 1).

Таким образом, анализ психолого-медико-педагогической документации показал, что у всех детей с задержка психического развития возникла вследствие экзогенных причин в различные периоды антогенеза, которые привели к минимальным органическим повреждениям или функциональной недостаточности центральной нервной системы. Для всех детей класса характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, речь учащихся имеет свои качественные особенности. Но эти недостатки возможно компенсировать под воздействием коррекционных факторов.

Выводы из анализа психолого-медико-педагогической документации подтвердили наблюдения за детьми в учебной деятельности. В процессе наблюдения, которое проводилось с целью выявления сформированности основных компонентов учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для его выполнения и выполнение в соответствии с поставленной елью) был посещен урок обучения грамоте по теме: «Буквы А, О, У, И, Ы. Звуки [А], [O], [У], [И], [Ы]». Учитель ставил задачи: закрепить понятие о гласных звуках; формировать основные компоненты учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для его выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью); развивать психофизические функции; при помощи игр вызывать положительное отношение к учебной деятельности.

Таким образом, пассивное наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности показало следующее:

1. Учащимся свойственна импульсивность действий.
2. Малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении письменных заданий.
3. Отсутствие целенаправленности в работе.
4. Низкая продуктивность деятельности.
5. Нарушение или утрата программы деятельности.
6. Ярко выраженные трудности в ее «оречевлении», которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия.
7. Эмоциональный срыв и отказ выполнять задание в ситуации когда от ребенка требуют объяснить процесс его выполнения.
8. Большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания.

Следующим этапом нашего исследования было изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития были использованы традиционные логопедические методики.

Методика «Списывание», предложенная И.Н. Садовниковой.

Цель: Выявление специфических ошибок письма при списывании с рукописного и печатного текстов.

Методика «Слуховой диктант», предложенная И.Н. Садовниковой.

Цель: Выявление специфических ошибок письма, связанных с нарушением фонематического восприятия через зрительный контроль.

Методика «Графический диктант», предложенная И.Н. Садовниковой.

Цель: Выявление специфических ошибок письма при дифференциации смешиваемых пар звуков в сложных по звуковому составу словах, которые из-за сложности не могут включаться в текстовое диктанты.

Для оценки выполнения методик нами разработаны следующих критерии:

• высокий показатель- задание выполнено качественно, без ошибок;
• средний показатель- ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, но их можно отнести к одной, двум группам из всего многообразия.
• низкий показатель- ошибки носят стойкий частотный характер, их можно отнести к различным подгруппам ошибок.

Проверке навыков письма предшествовало обследование звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по общепринятой методике.

Цель: При оценке нарушений письма определить характер специфических ошибок, связанных с недостаточным развитием устной речи ребенка. Характерные ошибки представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Характерные ошибки устной речи учащихся 1-го класса КРО.№№ ппПеречень нарушенийКоличество детей% соотношение1Недостаточность произношения свистящих3202Недостаточность произношения шипящих4273Недостаточность произношения [Р]2134Недостаточность фонематических процессов7475Неверное составление предложений по опорным словам5336Неадекватное использование предлогов6407Неверное образование множественного числа существительных4278Ошибки словообразования8539Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях1067

Анализ результатов характерных ошибок в устной речи показал, что всем детям класса в большей или меньшей степени свойственны различные ошибки в устной речи. Так, например, различные нарушения в произношении свистящих были выявлены у Ивана Б., Вовы К., Жени С., недостаточность произношения шипящих у Вовы К., Полины М., Жени С.; недостаточность фонематических процессов, проявившихся в неумении определить в слове первый или последний согласный звук, их последовательность и количество в слове, образовывать слова, заменяя в словах указанные звуки, повторять ряд слогов у Ивана Б., Вовы К., Жени С., Полины М., Алеши П., Вити К., Димы И..

Таким образом, ошибки в устной речи, перечисленных выше детей можно отнести к фонетико-фонематическим расстройствам, которые проявились в нарушениях звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличия.

В следующий группе нарушений, были выявлены такие ошибки, как неточное понимание и неадекватное употребление предлогов, обнаружены у Максима Т., Никиты И., Миши Ф., Вовы С., Дениса Ф., Аркадия Б.; неверное образование множественного числа в существительных у Полины М., Дениса Ф., Миши Ф., Никиты И.; ошибки словообразования при подборе проверочных слов у Вовы С., Вити К., Димы И., Дениса Ф.; ошибки словообразования из-за отсутствия осознания обобщенного значения морфем у Максима Т., Никиты И., Жени С., Полины М.. Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях у Максима Т., Никиты И., Миши Ф., Вовы С., Димы И., Ильи С., Жени С., Алеши П., Кирилла П., Дениса Ф..

Все эти ошибки можно отнести к лексико-грамматическим расстройствам устной речи.

Как видно из анализа ошибок устной речи младших школьников с задержкой психического развития, все ошибки можно разделить на две группы, в соответствии с преобладающими расстройствами речи.

Первая группа ошибок, связанных с фонетико-фонематическими расстройствами устной речи, а вторая группа ошибок, связанных с лексико-грамматическими расстройствами устной речи.

Следующим этапом нашего исследования было изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития. С целью выявить специфические ошибки письма при списывании с рукописного и печатного текста нами была применена методика И.Н. Садовниковой «Списывание». Используемый речевой материал (см. Приложение 3).

Таблица 2.2

Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике «Списывание»Виды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск букв и слогов++++++Смешение по глухости - звонкости++++++Смешение по твердости - мягкости+++++Смешение сонорных+++++Смешение свистящих - шипящих+Ошибки н уровне слова (слитное или раздельное написание)++++++Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)+++++По результатам выполнения методики «Списывание» учащиеся класса были распределены по уровням.

Как видно из Рис. 2.2 у 60% детей ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у этих детей они относятся к 1-2 группам всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотных характер.

Следующая методика, используемая нами с целью изучения специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития была «Слуховой диктант», предложенная И.Н. Садовниковой. Речевой материал (см. Приложение 4).

Характерные ошибки по результатам списывания представлены в Табл. 2.3.

Таблица 2.3

Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике «Слуховой диктант»Виды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск букв и слогов+ ++++++Смешение по глухости - звонкости++++++++Смешение по твердости - мягкости+++++++Смешение гласных+++++Смешение сонорных+Смешение свистящих - шипящих++Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)+++++++Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)++++++

По результатам выполнения методики «Слуховой диктант» учащиеся класса были распределены по уровням.

Как видно из Рис 2.3 у 47% детей, выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам из всего многообразия ошибок. У 53% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.

Последней методикой, которую мы использовали в экспериментальном исследовании, была «Графический диктант», предложенная И.Н. Садовниковой. (см. Приложение 5).

Цель: Выявление специфических ошибок письма при проверке навыка определения количества звуков и слогов в слове.

Выявленные специфические ошибки письма по результатам проведения методики «Графический диктант» представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике «Графический диктант»Виды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск и слогов+++++++++++Смешение по глухости - звонкости+++++Смешение по твердости - мягкости++++Смешение гласных++Смешение сонорныхСмешение свистящих - шипящих++Пропуски слов в пред-и++++++++++

По результатам выполнения методики «Графический диктант» учащиеся класса были распределены по следующим уровням.

Как видно из Рис 2.4. у 60% детей выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам их всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.

Таким образом, проанализировав выполнение методик по выявлению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что преобладают следующие ошибки. Самая многочисленная группа ошибок связанных с нарушением фонематического восприятия.

Эти стойкие, повторяющиеся ошибки, на наш взгляд были вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство и отразились на письме, прежде всего способностью дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Так, например Дима И., смешивая по глухости-звонкости написал крухи (круги), прирота (природа) и т.д.. Илья С., смешивая по твердости-мягкости написал насьмешка (насмешка), заснут (заснуть), банть (бант), шарфь (шарф) и т.д..

Реже в работах детей встречались смешение свистящих-шипящих, сонорных.

Так, например, Иван Б. написал Сереза (Сережа), нашмешка (насмешка), сарф (шарф) и т.д., Алеша П. крёна (клёна), гарки (галки), зелна (зерна) и т.д..

Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих к написанию слов отразилась в ошибках следующей группы:

. Пропусками букв и слогов. Так, например, Вова С. написал аст (аист), пирода (природа) рыльцо (крыльцо) и т.д., а Полина М. из-за пропуска нескольких букв вообще исказила структуру слова. Так, например, сташка (старушка), мешка (насмешка) и т.д.

. Слитное или раздельное написание слов. Так, например, Максим Т. писал: у брал (убрал), за снуть (заснуть), на смешка (насмешка) и т.д.. Миша Ф., наоборот, писал слитно удома (у дома), наветке (на ветке), далим (дал им) и т.д..

На наш взгляд эти трудности вызваны несовпадением норм орфоэпии и орфографии, которые трудно уловить младшим школьникам с задержкой психического развития в начальный период обучения грамоте. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а на письме отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова.

Еще одна многочисленная группа ошибок - это отсутствие обозначения границ предложения. Так, например, Илья С. при выполнении слухового диктанта написал следующее: «У ома рось клён а ветки клёна зели птицы это галки Сережа даль им крошки хлеба и зерна».

На наш взгляд подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими.

Таблица 2.4

Характерные ошибки у учащихся 1-го класса КРО.№№ ппПеречень нарушенийКоличество детей% соотношение1Смешение по глухости-звонкости8532Смешение по твердости-мягкости7473Пропуски букв и слогов11734Слитное или раздельное написание слов747

Таким образом, опираясь на данные констатирующего этапа эксперимента, можно сделать вывод, что специфические ошибки письма первоклассников с задержкой психического развития можно разделить учитывая вызвавшие их причины, на следующие группы: отражающие несформированность фонематического слуха; связанные с недоразвитием навыков звукового анализа.

2.2 Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

дети задержка психический школьник письмо ошибка

Результаты констатирующего этапа экспериментального изучения специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития показали, что основными ошибками являются:

1. Пропуск букв и слогов.
2. Смешение звонких и глухих согласных в четкой позиции т.е. в случаях совпадения написания и произношения сонорные [л] - [р], свистящих с шипящими, гласных с лабиализованными гласными.
3. Слитное написание предлогов с последующим словом.
4. отсутствие обозначения границ предложений.

Поэтому на формирующем этапе эксперимента мы поставили перед собой следующие задачи:

1.Сформировать основные направления коррекционно-развивающей работы и разработать методы коррекционного воздействия для преодоления выявленных специфических ошибок.

2.Провести экспериментальное обучение и оценить его эффективность.

В процессе формирующего этапа эксперимента нами разработан и использован комплекс упражнений и заданий, цель которых, коррекция специфических ошибок письма на разных уровнях. Вся коррекционная работа велась поэтапно.

При проведении коррекции большое внимание было уделено вопросу непосредственной организации работы. Для большей эффективности мы разделили учащихся на подгруппы по 3 - 5 человек, в соответствии с критериями и выявленными на констатирующем этапе специфическими ошибками письма. Продолжительность занятий не превышала 30 минут.

Такая организация обучения позволила избежать утомления детей, создать благоприятные условия для осуществления для индивидуально коррекции специфических ошибок письма у каждого ребенка.

Этапы коррекционной работы.

-й этап: Подготовительный.

Цель: Совершенствование пространственно-временных ориентировок на листе бумаги, четкости выполнения инструкций, формирование зрительно-пространственного восприятия и концентрации внимания.

Для этого мы проводили игру «Электронная муха» в нескольких вариантах.

Цель игры: Четко усвоить понятия «верх», «низ», «право», «лево»

·

На первых порах все дети имели перед собой с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепилось на доске. В центре сетки находилась «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда велось только от центра. Давался сигнал «Вверх» - «Вправо» и т.п. Дети продвигали свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Например: правый верхний квадрат. Постепенно темп ускорялся и увеличивалось количество перемещений: от 2-3 до 8-10. Для усложнения игры мы предлагали детям не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе детям предлагалось с закрытыми глазами определить путь «мухи» и ответить, где она остановилась. В результате этой игры дети стали усваивать понятия «верх» - «низ», «право» - «лево».

Далее детям предлагались слуховые диктанты рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку: 5 - вниз, 1 - вправо, 4 - вверх, 2 - вправо, 1 - вверх, 3 - влево. Если ошибок нет, то получалась буква «Г», которую дети штриховали. Таким образом дети могли под диктовку могли написать любую букву.

-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне буквы

Цель: Предупреждение зеркального письма букв, их смешивания по оптическому и кинетическому свойству.

В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности.

Оптически сходные буквы:

С - Е, О - Е, У - Д - З, Л - И, М - Ш, В - Д.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

о - а, б - д, и - у, У - И, п - т, П - Т, Г - Р, л - м, х - ж, ч - ъ, н - ю,

и - ш, л - я, н - к, а - д.

Детям были предложены следующие игровые задания:

1. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.
2. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.
3. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.
4. Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась». Какая буква сломалась?
5. Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Эти задания помогали детям как следует запомнить образ буквы. У детей были специальные альбомы для рисования букв по трафаретам, а также для рисунков на ассоциативные связи. На что похожа буква А - антенна, телеграфный столб, стремянка; У - уши, сучок, вешалка.
6. Реконструирование букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.
7. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н. С, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.
8. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
9. Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы: О, У, И, М, П, Г, Т, С, Р, Л, Х, Е и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.
10. Демонстрация букв в разном положении:

1. Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчные; стилизованные.

А а А а А а

1. Определение буквы, «написанной» на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами). Поиск букв наложенных друг на друга. Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

3-й этап: Коррекция ошибок письма, связанных с фонематическим восприятием.

Цель: Формировать стойкий навык соотнесения фонемы с графемой, для упрочения связи между значением и зрительным образом буквы.

Низкий уровень анализа звукового состава слова, свойственный младшим школьникам с задержкой психического развития сказывается на состоянии их письма. Поэтому нами были предложены и проведены следующие упражнения:

1.Придумывание слов на данный звук в определенной позиции

Начало Середина Конец

2.Системное придумывание детьми слов на заданный звук и их запись. Это делалось для того, чтобы дети четко усвоили, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот). Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать). Здесь выявляется роль «Ь» и «Ъ» на письме.

Гласные звуки и буквы также не совпадают: буквы Е, Ё, Ю, Я несут в себе каждая два звука (И+Э, И+О, И+У, И+А) либо служат показателем мягкости предыдущего согласного и обозначают соответственно звуки Э, О, У, А.

Все этим особенности русского языка создавали дополнительные трудности в коррекционном процессе.

-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слога.

Цель: Объяснить, что слог - часть слова, не заключающая в себе смысла слова; уяснить правило о слогообразующей роли гласных звуков.

1. Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например, СА:

СанипоСАдкалиСАСахаруСАдьбакоСАСалютрасСАдаполоСА

1. Чтение слогов по кубикам Зайцева и по слоговым таблицам. Здесь прослеживается четкое написание в русском языке ЧУ, ЩУ, ЧА, ЩА. Дети не видят неправильно написания данных слогов. На кубиках и в таблице встречаются слоги ЖИ, ШИ, которые дети запоминают как определенный блок. Любое слово с заданным слогом невозможно составить, заменив ошибочно «И» на «Ы».

В то же время слоги ЦИ - ЦЫ, ЧО - ЧЁ, ЩО - ЩЁ, ШО - ШЁ, ЖО - ЖЁ звучат идентично, но применять их надо осознано, и это заставило задуматься какой стороной нужно повернуть кубик, чтобы получилось верное слово.

1. Работа с таблицами типа:

· А С·

·УМ·

Какой слог можно составить?

1. Игра «Живые буквы».

Детям выдавались буквы. Они должны были найти себе пару, так чтобы, получился слог (любой или же заданный только по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слог называется сразу полностью).

1. Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д. Например: даны картинки, на которых изображены улитка, муравей. Составим слог по первым звукам: УМ.
2. Придумаем слова с данным слогом:

УМный, УМник, УМница.

1. Поменяем картинки местами и выясним, какой теперь получится слог?

Увидели-МУ. Вспомним слова с этим слогом:

МУка, МУха, МУзей, Мусор - в начале слова.

эМУ, почеМУ, панаМУ, (взял) - в конце слова.

заМУтить, заМУчить, приМУла - в середине слова.

5-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слова.

Цель: Формировать анализ и синтез слышимой речи, умения улавливать в речевом потоке устойчивые единицы - слова.

1. В начале мы давали детям понятия «слово», что они бывают короткие и длинные. Самые короткие слова - союзы и предлоги, состоящие из одной буквы У,И,К,В,С. Поэтому при изучении буквы «А» мы знакомили детей с союзом «А». Составляли предложения, используя картинки, между которыми написана буква «А» (противительный союз). В качестве картинок использовали изображения овощей (морковь) и фруктов (яблоко).

Морковь - овощ, а яблоко - фрукт.

Морковь растет в огороде, а яблоко - в саду.

Из моркови делают салат, а из яблок - компот.

1. Заучивание считалок. На письме все слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагалось учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделялось предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.
2. Для работы с предлогами мы использовали схемы, где предлог - маленький человек.

ОО вна, надподО

1. Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также дает прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются, потому что, мы использовали в коррекции различные ребусы.
2. Учили детей дифференцировать слова, отвечающие на различные вопросы:

Кто это? Аня, кошка, мама…

Что это? Книга, лето, туча…

Что делает? Сидит, умывается, думает…

Какой? Какая? Какое? Какие?

1. Для уяснения лексического значения слов мы использовали задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:
2. по опорным признакам - белое, теплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, клыкастый - ? (волк);
3. на обобщающие понятия:
4. какое слово лишнее и почему? (Зима, весна, среда);
5. добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул, …);
6. назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус - …).
7. Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Эта работа проходила успешнее, когда мы использовали методический прием: деление слова на слоги хлопками в ладоши, а на ударный слог - топнем ногой.

Такое задание на первых порах вызывало много трудностей у детей, но в дальнейшем овладев данным видом анализа слова на слоге, дети испытывали затруднения при переносе слов.

1. При работе над ударным слогом мы учили детей произносить слова протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Дети учились различать, что если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова, либо смысл теряется совсем:

зАмок - замОк

крУУУжки (тянем «у») - кружкИИИ (тянем «и»)

ИИИра

1. Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку:

та - дом, рак, лифт, пень, …

тА-та - осень, кошка, санки, …

та-тА - вода, коньки, лицо, …

тА-та-та - Ванечка, девочка, улица, …

та-тА-та - корова, подушка, малина, …

та-та-тА - бегемот, телефон, пироги, …

Давалось также обратное задание: заданное слово с помощью хлопков в ладоши изобразить ритмическим рисунком. Стучать можно было пальцем или карандашом; по стуку необходимо было определить задуманную картинку.

1. Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами. Например:

ААААААААААмаккашаананастаракашкаА ИИ АО АУ Иракиивамодарукиаистбритваосауши, тучи

• Давалось также обратное задание: необходимо было выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Необходимо было подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различаются.
• Эта работа была необходима, так как дети должны были запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
• Составление звуковых схем слов.

Выполняя это задание, мы использовали в начале кружки, как при составлении слогов, а затем - слог-слияние:

• Давалось также обратное задание: к данным схемам подобрать слова.
• Подбор к данному слову родственных слов. Например: зима - зимний, зимушка, зимующий, зимовье, зимовать; дом - дома, домик, домишко, домище, домовой, домашний, домоводство.
• Исключение лишних слов. Например: гусь, гусыня, гусак, гусенок, гусеница.
• Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем врассыпную).
• Разделение слова на слоги, а затем их перестановка. Например: на-вес (весна), мон-ли (лимон).
• Составление слова с использованием начальных звуков (букв) других слов.

Например: Камень, Озеро, Торт (кот).

Составление слова по конечному звуку других слов.

Например: кенгурУ, ананаС, часЫ, (усы).

Составление слова по второму звуку данных слов.

Например: уСы, лОдка, сМородина (сом).

Составление слова по третьему звуку приведенных слов.

Например: саДовник, крЫша, саМолет (дым).

Затем, в зависимости от уровня подготовки детей, составляются слова по четвертому звуку, по пятому, … по второму звуку от конца слова, по третьему и т.д. Эту работу можно проводить, используя картинки, а при более усложненном задании - по памяти.

1. Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: зайка - майка - чайка - гайка - шайка - сайка - лайка - Райка.
2. Чтение слов в обратном порядке. Например: шалаш, сон, наган - слова, имеющие смысл; суп (пус), кран (нарк) - слова, не имеющие смысла при обратном прочтении.
3. Игра «слово рассыпалось». Детям предлагалось составить из данных букв слова. Например: М, Т, С, О - мост; Ы, З, Б, У - зубы.
4. Игра «Потерялась буква». Например, даются следующие сочетания: ДУ. СУ. Д.М Б.К Какое получится слово, если вставить букву? Подобрать, если можно, родственные слова.

ДУ. - дуб, душ, дух;

СУ. - суп, сук, сух, суд;

Д.М - дым, дом, дам, дум;

Б.К - бак, бок, бук, бык, бек.

Используя каждое придуманное слово, необходимо было составить предложение, чтобы понять его смысл. Например: Из бука вырезали деревянную фигурку. Важный бек дал приказ слугам проводить гостей. И т.д.

1. Из букв данного слова составить новые слова. Например: мороженое - море, нож, морж,…
2. Игра «Кто быстрее, кто больше?» Из каждой буквы данного слова придумать другие слова. Например, сироп: соль - сахар; ирис - игра; рак - роль; озеро - ослик; парк - пыль.
3. Составление из двух слов одного. Например: голубые глаза - голубоглазый; нежное лицо - нежно-лицый; длинные уши - длинноухий.
4. Дидактическая игра «Лесенка слов».

Детям предлагалось придумать лесенки слов на данную букву в определенной позиции. Например:

Ккот, ком, кумкрот, кино, крабкошка, катокклубок, курицалик, лук, сокКбрак, мрак, парккулик, мячик, ножиккролик, пряник, зайчикискраблокнотКконокрады

• Игра проводилась, как соревнование: кто быстрее поднимется по лесенке?
• «Лесенки» использовались разные, в зависимости от уровня подготовленности детей.
• Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок…; сы - весы, часы, усы, носы.
• Работа со сложными слова. Какие два слова спрятались в одном? Например: пылесос (пыль сосет); самокат (сам катит);самолет (сам летает); листопад (листья падают).

Давались также и обратные задания: из двух слов составить одно новое, составляется одно существительное из сеществительного и глагола.

1. Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам. Например: приятель, знакомый, товарищ; добрый, ласковый, нежный, заботливый; бежать, мчаться, нестись, лететь.
2. Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям. Например: высокий - низкий; день - ночь; строить - ломать; далеко - близко; свежий хлеб - черствый хлеб; свежее молоко - кислое молоко; свежие новости - старые новости; свежий ветер - душный ветер.
3. Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях. Например: ключ - дверной, родник, скрипичный; лисичка - гриб, животное; коса - прическа, инструмент, часть суши в водоемах.

Затем дети рисовали картинки к данным словам.

1. Работа со словарными словами.

В русском языке много слов, правописание которых надо просто запомнить, так как написание букв проверить нельзя, поскольку ни одно правило к ним не подходит. Это - так называемые словарные слова.

При работе над ними мы ввели специальные «картинные словарики» - индивидуальные тетрадки, куда дети записывали слово, рисовали слоговые и звуковые схемы к нему, а затем сами рисовали картинку. Предъявлялось такое слово с помощью загадок, с целью поддержания интереса детей, усиления положительных эмоций, которые являются основой для запоминания информации на длительный срок.

Слова брали наиболее общеупотребительные такие как: корова, дорога, сорока, собака, заяц и т.д. Такие задания развивали память и значительно сокращали количество ошибок в письменных работах школьников. Дети становились более наблюдательными, и уже сами на занятиях вспоминали правильное написание бытовых слов, встречающихся в окружающей их жизни: магазин, аптека, автобус, остановка и т.д.

1. Дифференцирование приставки и предлога.

На наш взгляд, приставочные глаголы движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный (если возможно), либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол. Например:

Отъехал от дома. Въехал в лес. Заехал за гараж.

Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика велась с использованием различных при чтении считалочек, отделяя движением руки каждое слово. Например:

Со второго этажа

Полетели два ножа… (дети выделяют как единое слово «полетели»);

Мы по лесенке бежим

И считаем этажи… (выделяется предлог «по» как отдельное слово).

Мы подбирали считалочки, где встречались похожие пары предлог - приставка, для закрепления механического отрыва руки на письме, перед записью считалки.

Такая согласованная работа речи с движением руки, создает удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и разделительного написания предлогов.

1. Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру.

Эта работа проходила намного интереснее, когда мы использовали игровые ситуации, например, игру - соревнование типа телепередачи «Поле чудес». Дети угадывали, какая должна стоять буква в данном слове, и получали призы за каждый верный ответ.

Часто дети пропускают в сложных словах буквы, слоги, либо меняют их местами, либо делают замены согласных и гласных букв, не изменяя слоговой структуры самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети, уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить их и писать. Поэтому все описанные выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

1. Работа с неизменяемыми словами.

В русском языке существуют слова, не склоняемые по падежам: кофе, домино, кенгуру, кафе, пальто, кино, кашне, кашпо, шоссе, шасси, алоэ, мулине и т.д. Эти слова трудны для _________,детьми поэтому в своей коррекционной работе мы поняли, что самыми эффективными являлись задания, при которых дети сами рисовали картинку к данному слову, а также составляли предложения с этим словом либо быстро добавляли слово в предложение, данное взрослым.

Например, играем со словом «пальто»:

Я вышел на улицу без…

Мама пришила пуговицу к моему…

В магазине висят разнообразные…

1. Чтение слов по полбуковке. Например:

• Половина слова ( верхняя или нижняя ) закрывается. Детям предлагали догадаться, какое слово написано и записать его.
• Работа с изографами.

Детям предлагались картинки - слова, которые записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне словосочетания

Цель: Развитие представлений о словосочетании.

1. Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большого количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чье?, чьи?. Например:

• яблоко (какое?) - сочное, спелое, вкусное, зеленое, красное, крупное, червивое, целое, надкусанное, ароматное, печеное, гнилое, сладкое;
• след (чей?) - заячий, волчий, лисий, собачий т.д.
• б) Подобрать существительное к данному прилагательному и записать словосочетание. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое, теплые? Например:
• теплый - день, вечер, пирог, чай, свитер, … ;
• теплая - погода, кофта, весна, рука, …;
• теплое - молоко, платье, письмо, озеро, …;
• теплые - носки, дни, пироги, слова …
• в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом использовались как относительные, так и притяжательные прилагательные.
• Например:
• зеленый зеленая зеленое зеленые
• листья платье дуб лужайка
• хвост голова туловище ноги
• коровьи коровье коровья коровий
• г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.
• Например:
• кофта - красн…, син…;
• туфли - красн…, син…;
• помидор - красн…, син…;
• пальто - красн…, син…
• Это задание может быть устным, чтобы дети на слух определяли нужное окончание, либо его можно предъявлять письменно, а отдельно дать карточки с окончаниями. Например:
• ое ые ая ый
• ее ие яя ий

д) Предъявление детям неверно составленных сочетаний. Игра типа «Помоги Незнайке исправить ошибку». Например: длинная вечер (длинный), черный крылья (черные).

1. Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

Что можно сделать с яблоком?

Сорвать Яблоко - купить, съесть, помыть, разделить, откусить, отнять, уронить, сварить, запечь, засушить, нарисовать, вылепить и т.д.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом.

Например:

• Прийти к …(дому, отцу, решению,..);
• уйти от …(дедушки, дома, проблемы,..);
• войти в …(дом, лес, доверие,..).
• в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного. Например:
• Женя упал - Женя упала;
• Саша ушел - Саша ушла;
• яблоня цветет - яблони цветут.

Это задание нужно проводить, используя картинки.

1. Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой - и вся основа при счете.

Поэтому нам было необходимо научить детей верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными:

• один цыпленок, два цыпленка, пять цыплят;
• одна курица, две курицы, пять куриц;
• одно яйцо, два яйца, пять яиц.
• При выполнении такого задания успехом у детей пользовались игры типа «Дразнилки». Детям давали карточки, на которых изображены картинки с определенным количеством предметов; при этом дети проговаривали: «У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов», «У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона».
• Иногда детям давали карточки с любыми предметами и ставили такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Сережи - по два, а у Ани - по пять. Затем они меняются карточками между собой.
• Это задание можно выполнять аналогично вышеизложенной работе по сочетанию существительного с другими частями речи.
• Соединение стрелками слов. Например:
• одинзеркалоодно весла
• однасуткидвавесел
• однопеньпятьвесло
• одникомната
• Предъявление детям неверных сочетаний. Необходимо найти ошибку.
• Предложить назвать по картинкам слова, используя сочетания, со словами «один» - «много» и изменив основу. Например:
• один человек - много людей;
• один ребенок - много детей.
• Сочетания числительных с существительными, не имеющими единственного числа;
• одни брюки
• двое брюк
• одни ножницы и т.д.

6-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне предложения

Цель: Развитие представлений о предложении.

1. Составление и запись предложений по схемам:

1__. Зима.

__ __. Наступила зима.

__ __ __. Наступила холодная зима.

___ ____ _____ _____. Наступила холодная вьюжная зима.

Давалось также и обратное задание: составление схем к данным предложениям.

1. Составление и запись предложений по интонационной схеме:

.!?

• Затем предлагалось одно и то же предложение произнести с разной интонацией, учитывая конечный знак, либо подобрать несколько предложений к одной схеме.
• Перестановка слов: Юли красивая кукла у с целью получения нужной фразы: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.
• Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

• Мы гуляли … лесу.
• Кошка сидит … окне.
• б) Пропуск существительных:
• Яблоки растут на …
• Мама положила книгу в …
• … играет с куклой.
• … вяжет носки.
• в) Пропуск прилагательных:
• Летом листья клена зеленые, а осенью …
• Дай, пожалуйста, ленту не короткую, а …
• У белочки зимой шкурка серая, а летом …
• г) Пропуск наречий:
• Скажу я слово высоко, а ты ответишь … (низко).
• Скажу я слово далеко, а ты ответишь … (близко).
• Легче всего такой вид заданий давать на материале антонимов русскоко языка.
• д) Пропуск глаголов:
• Саша … машину.
• Папа … из машины.
• Дети … конфеты.
• Закончить логические фразы:
• Врач - это человек, который … (лечит).
• Ткачиха - это человек, который … (ткет).
• Портниха - это человек, который … (шьет).
• Чтобы волосы на голове были аккуратными, их надо … (мыть, причесывать, заплетать, стричь).
• Чтобы книга не портилась, ее необходимо … (беречь).
• Это задание выполнялось на материале русских пословиц и поговорок:
• Семь раз отмерь, а один раз …
• Без труда не … и рыбку из пруда.
• Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагалось детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читал фразы:

• На улице льет дождь.
• В парке гуляют дети.
• Мама купила арбуз.

Вначале подбирались предложения короткие и не связанные по смыслу, затем - более распространенные и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках.

1. Соединение частей разорванных предложений:
2. Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
3. Падает липкий снег. Громко лает Шарик.
4. Выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.
5. Выделение слов и предложений в слитном тексте.

ПАДАЮТЛИСТЬЯДУЕТВЕТЕРЛЬЮТДОЖДИ: Падают листья. Льют дожди.

1. Чтение всего предложения от конца к началу.

Дети должны были усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак.

1. Работа с фразеологизмами.

7-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне текста.

Цель: Формулирование практических представлений о связном высказывании.

1. Чтение деформированных текстов, где существительные заменены картинками.
2. Составление и запись связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.
3. Составление и запись связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.
4. Составление и запись рассказов по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.
5. В одном законченном тексте определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности с дальнейшей записью правильного предложения.
6. Составление и запись рассказа, с использованием схемы типа:

.!?

Давались также и обратные задания, например, к данному рассказу (5-6 предложений, и более). Составить схемы, а затем вспомнить весь рассказ, опираясь на них.

Контрольный этап.

После проведения предложенной нами программы по коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития был проведен контрольный этап. С целью оценки эффективности разработанной нами коррекционной программы. Для выявления результатов проделанной работы, нами использовались методики констатирующего этапа «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант», предложенные И.Н. Садовниковой.

Проверке навыков письма предшествовало обследование устной речи.

Таблица 2.5

Сравнительный анализ ошибок устной речи.№№ ппПеречень нарушенийКоличество детейПроцентное соотношениедо обученияпосле обучениядо обученияпосле обучения1Недостаточность произношения свистящих312072Недостаточность произношения шипящих412773Недостаточность произношения [P]2-13-4Недостаточность фонематических процессов7247135Неверное составление предложений по портным словам614077Неверное образование множественного числа существительных4-27-8Ошибки словообразования8253139Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях1036720

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились ошибки устной речи.

Таким образом, анализ ошибок устной речи показал, что их количество значительно сократилось, как видно из Рис. 2.5 высокий уровень состояния устной речи у 27% учащихся, средний уровень - 60% учащихся, 13% детей оставшихся на низком уровне, говорит о том, что у данных детей стойкий характер ошибок.

При анализе ошибок письма в методике списывания, мы увидели следующие результаты.

Таблица 2.6

Сравнительный анализ ошибок письма детей ЭГ на контрольном срезе при выполнении методики «Списывание».№№ ппПеречень нарушенийКоличество детейПроцентное соотношениедо обученияпосле обучениядо обученияпосле обучения1Пропуск букв, слогов6240132Смешение по глухости-звонкости6340203Смешение по твердости-мягкости513374Смешение гласных513375Смешение сонорных11777Смешение свистящих-шипящих11778Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)6240139Ошибки на уровне предложения533320

По результатам контрольного этапа детей можно распределить по следующим уровням.

Как видно из Рис. 2.6, значительно сократилось число детей с 40% до 20% - ошибки стойкого, частотного характера, и их можно отнести к различным подгруппам. У 67% детей в отличие от 60% на констатирующем этапе, ошибки носят не столь частотный, стойкий характер. Появились и дети, выполнившие задания качественно, без ошибок - 13%.

При сравнительном анализе характерных ошибок письма во время выполнения методики «Слуховой диктант» мы выявили следующее:

Таблица 2.7

Сравнительный анализ ошибок письма детей ЭГ на контрольном срезе при выполнении методики «Слуховой диктант».№№ ппПеречень нарушенийКоличество детейПроцентное соотношениедо обученияпосле обучениядо обученияпосле обучения1Пропуск букв, слогов7447272Смешение по глухости-звонкости8553333Смешение по твердости-мягкости7347204Смешение гласных5233135Смешение сонорных1-7-7Смешение свистящих-шипящих211378Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)7447139Ошибки на уровне предложения634020

По результатам контрольного этапа детей можно распределить по следующим уровням.

По результатам выполнения видно, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента на среднем уровне оказалось 67% (первоначально 47%), но остается еще высокий процент детей 33% (первоначально 53%) на низком уровне.

Следующей методикой, используемой нами на контрольном этапе была методика «Графический диктант».

Таблица 2.8

Сравнительный анализ ошибок письма детей ЭГ на контрольном срезе при выполнении методики «Графический диктант».№№ ппПеречень нарушенийКоличество детейПроцентное соотношениедо обученияпосле обучениядо обученияпосле обучения1Пропуск букв, слогов11573332Смешение по глухости-звонкости5233133Смешение по твердости-мягкости4227134Смешение гласных2-13-7Смешение свистящих-шипящих211379Ошибки на уровне предложения1046727

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились специфические ошибки в «Графическом диктанте».

Как видно из Рис. 2.8 27% детей выполнили методику на высоком уровне, 53% детей на среднем, а 20% (40% на констатирующем) на низком, что говорит о значительном сокращении специфических ошибок письма при выполнении детьми графических диктантов.

Таким образом, по результатам проведения контрольного среза мы пришли к выводу, что только коррекция может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, но даже после коррекции еще остаются дети - ошибки которых, носят стойкий, частотный характер. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций (слухомоторный, координацию) и познавательную деятельность.

2.3Рекомендации по коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Проведя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, мы поняли, что даже после коррекционного обучения сохраняется процент детей со стойкими, частотными специфическими ошибками, которым не достаточно обучаться по предложенной нами программе в ограниченный экспериментальный период. Им необходимо больше времени для коррекции. Поэтому нами были разработаны методические рекомендации по дальнейшей работе с детьми. На наш взгляд, эти методические рекомендации окажут существенную помощь в работе учителям, логопедам, родителям, которым не безразлична дальнейшая судьба детей с задержкой психического развития.

Основные направления коррекционной работы над специфическими ошибками письма.

-й блок: Совершенствование движений и сенсомоторного развития.

• развитие мелкой моторики кистей рук;
• развитие навыков каллиграфии;
• развитие артикуляционной моторики.
• 2-й блок: Коррекция психической деятельности.
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие зрительной памяти и внимания;
• формирование обобщенных представлений о свойствах предметов;
• развитие пространственных представлений и ориентации;
• развитие представлений о времени;
• развитие слухового внимания и памяти;
• развитие фонематических представлений.
• 3-й блок: Развитие мыслительной деятельности.
• умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
• умение планировать свою деятельность.
• 4-й блок: Развитие мышления.
• Наглядно-образного;
• Словесно-логического (умение видеть и устанавливать логические связи).
• 5-й блок: Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.
• драматизация;
• чтение по ролям;
• упражнения для мимики лица;
• психогимнастика.

6-й блок: Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

-й блок: Коррекция специфических ошибок письма через специальные упражнения и задания.

Заключение

Известно, что одна из основных задач начальной школы - научить ребенка читать и писать, т.е. обучение грамоте. Общепризнанно также, что обучение письму - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается и сама возможность дальнейшего обучения. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по навыкам письма, то к сожалению в последние годы неуклонно растет количество детей, чьи затруднения не дают возможности утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Иногда у таких младших школьников с задержкой психического развития наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные, и на первый взгляд нелепые ошибки запятая, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и ребенка.

Независимо от того, проявляются ли единичные ошибки на письме, или они носят стойкий характер, и затрагивают все стороны речевого развития, эта проблема требует скорейшей коррекции. Что же могут и должны сделать педагоги, работающие с младшими школьниками с задержкой психического развития?

Во-первых, суметь отличить объективные трудности младших школьников с задержкой психического развития в овладении письмом.

Во-вторых, коррекционные педагоги должны понимать, что обычные способы и методы обучения, пусть и повторенные многократно не приносят заметных результатов у детей с задержкой психического развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных заданиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок с задержкой психического развития нуждается в квалифицированной помощи, в специальных коррекционных программах, составленных с учетом конкретных нарушений каждого ребенка. Возможность положительных результатов в работе по коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, доказывает правильный выбор и актуальность темы нашего дипломного исследования.

На наш взгляд, главным критерием при определении стратегии и технологии коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития является их выявление на ранних этапах обучения. Для этого необходимо учитывать, что появление специфических ошибок письма, прежде всего связано с психофизическим развитием, несформированностью познавательной, эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы у данной категории детей.

Поэтому обеспечить правильное построение коррекции возможно только в том случае, если любой педагог, работающий с младшими школьниками с задержкой психического развития, знает особенности специфических ошибок письма и владеет приемами коррекции.

Эти положения нашли подтверждение в нашем экспериментально- практическом исследовании.

Исследование проходило в первом классе КРО школы №70 г. Хабаровска. Для изучения нами был выбран 1-й класс КРО, состоящий из 15 учеников. У всех детей задержка психического развития различного генеза (задержка психического развития соматогенного генеза - 5 человек, задержка психического развития церебрально-органического происхождения - 7 человек, задержка психического развития психогенного генеза - 1 человек, задержка психического развития конституционального генеза - 2 человека).

На констатирующем этапе, опираясь на данные теоретических источников, нами была предпринята попытка выявить специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Вся экспериментальная работа на этом этапе проводилась последовательно: изучение медико-психолого-педагогических статусов, изучение устной речи учащихся, изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, выводы от полученных результатов.

Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития мы использовали методики, предложенные И.Н. Садовниковой: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант».

В результате обследования на констатирующем этапе выявлены преобладающие ошибки письма у учащихся. Это смешение по глухости-звонкости (53%), смешение по твердости-мягкости (47%), пропуски букв и слогов (73%), слитное и раздельное написание слов (47%).

Таким образом, в результате обследования, мы пришли к выводу, что специфические ошибки письма первоклассников с задержкой психического развития можно разделить на две группы: 1-я - отражающие несформированность фонематического слуха; 2-я - связанные с недоразвитием навыков звукового анализа.

По результатам констатирующего этапа эксперимента нами были намечены и определены основные направления профилактики и коррекции, основываясь на характере специфических ошибок письма.

По результатам коррекционного обучения был проведен контрольный срез, который показал: по результатам различных методик ошибки в виде - пропуска слогов, слогов, букв сократились при списывании с 40% до 13%, в слуховом диктанте с 47% до 27%, графические диктанты с 73% до 33%.

Результаты дипломной работы показали, что для коррекции специфических ошибок письма необходима специальная, комплексная, коррекционная работа с учетом особенностей младших школьников с задержкой психического развития, были предложены методические рекомендации, которые состояли из 7-ми блоков.

Таким образом, гипотеза доказана, а разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов, работающих с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Список литературы

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка 1-4 классах вспомогательной школы. - М., Просвещение. 1987 г.
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Известия, АПН РСФСР. - 1950 г.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991 г.
4. Беляев Б.В. О взаимодействии мышления, языка и речи // Вопросы психологии - 1958 г. №3.
5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001 г. - 136 с.
6. Венгер Н.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969 г.
7. Власова Т.А., Гивзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., Просвещение, 1973 г.
8. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - Собр. соч. - М., АПН РСФРС, 1982 г.
9. Вятнева Е.Ю. Пакет Диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеразвивательных школ 5-го вида. - М., АРКТИ, 2001 г.
10. Гвоздев А.А. Вопросы изучения детской речи. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1961 г.
11. Городилова В.И. Диктанты и упражнения по русскому языку для начальной школы. - М., Сиб.Дельта. 2001 г.
12. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. - М.: Аквариум, СПб.: Дельта 1995 г.
13. Готовимся к школе // Прораммно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / И.К. Белова, Р.В. Былич, И.Н. Волкова и др. / Под ред. С.Г. Шевченко, - М., НикаПресс, - 1998 г.
14. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии - М., 1973 г.
15. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1958 г.
16. Екимова Е.Ю. Единство комплексной диагностики и методов коррекционной педагогики как залог успеха коррекционно-развивающего обучения детей. // Дефектология - 2001 №4, с.27
17. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991 г.
18. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. // Дефектология. - 1975. - №4.
19. Лалаева Р.И. Нарушения процесса письма у младших школьников - М., 1983 г.
20. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб., 1992 г.
21. Лалева Р.И. Характер дислексий и пути их устранения у учеников 1-2 классов, воспитательной школы. - в сб.: Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976 г.
22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., Союз. 2001 г.
23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов пед.институтов. - М.: Просвещение, 1991 г.
24. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961 г.
25. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей. В кн.: Основы теории и практики логопедии. - М., 1968 г., с.84.
26. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950 г.
27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989 г.
28. Мальцева Е.Р. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф.дис.канд.пед.наук. - М., 1991 г.
29. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Из опыта работы. СПб., Стройлеспечать, 1995 г.
30. Николаева С. Как предупредить дисграфию? // Дошкольное воспитание. - 1997 г. №2, 3. с.34.
31. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Редакторы - составители В.Ф.Мачилина, Н.А. Цыпина. - М., 1997 г.
32. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой , И.Ю. Кулагиной. - М., 1986 г.
33. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающие обучение. Начальные классы. - М., 2000 г.
34. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1992 г. - №3.
35. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. Психофизиологические исследования. - М., 1984 г.
36. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1981 г. - №3.
37. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980 г. - №3.
38. Рудакова Н.П. Проблемы овладения предложно-падежными конструкциями детьми дошкольного возраста в норме и с речевой патологией. // Дефектология. - 2002 г. №6.
39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., «ВЛАДОС», - 1995 г.
40. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников - М., 1983 г.
41. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис.канд.псих.наук. - М., 1978 г.
42. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи у детей и взрослых - М., 1979 г.
43. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1965 г.
44. Сухарева Г.Е. Клинические лекции о психиатрии детского возраста. - Т.1-3. - М., 1955 - 1965 гг.
45. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (Дислексий и дисграфии) // Расстройства речи у детей подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 г.
46. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. - Смоленкск, 2000 г.
47. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому языку для работы с детьми с задержкой психического развития. - М., «Просвещение», 1992 г.
48. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения - что это? Части 1, 2, 3. - Смоленск, 2000 г.
49. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990 г.
50. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н-Новгород, 1994 г.
51. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. - Смоленск, 1994 г.

1.Приложения

Приложение 1.

Психолого-медико-педагогические статусы учащихся.

№№ ппИмяДата рожденияДиагнозАнамнезЛогопедическое заключениеРекомендации по коррекции психолого-познавательной деятельности1Максим Т.13.09.94ЗПР соматического происхожденияНеврологический статус в нормеОНР - 3 уровеньРазвитие аналитико-синтетической деятельности2Никита И.22.05.95ЗПР соматического происхожденияНеврологический статус в нормеОНР - 3 уровеньРасширение объема памяти, обучение логическим приемам запоминания3Миша Ф.07.04.95ЗПР церебрально-органического происхожденияГлубокий токсикоз 2-й половины беременности, ПЭПОНР - 3 уровеньФормирование умений устанавливать причинно-следственные связи4Вова С.17.04.95ЗПР соматического происхожденияЧастые заболевания в возрасте до 4-х летОНР - 3 уровеньСовершенствование зрительно-пространственного восприятия5Дима И.11.02.95ЗПР церебрально-органического происхожденияНеврологический статус в нормеОНР - 3 уровень, дислалияРазвитие образного мышления через классификацию и обобщение6Витя К.11.10.94ЗПР конституционального происхожденияПатологические роды, РЭП, гипертензионный синдромФФНРазвитие мышления мыслительных операций на наглядном материале

7Илья С.03.07.95ЗПР церебрально-органического происхожденияХроническая гипоксия плода, анемия 1-й степени, ПЭПФФНРазвитие зрительного восприятия, расширение объема памяти.8Женя С.24.05.95ЗПР церебрально-органического происхожденияСиндром нейродинамической дистонииОНР 3-го уровня, сл. дислалияОбучение по коррекционной программе расширения объема внимания9Алеша П.06.03.95ЗПР психогенного происхожденияХроническая гипоксия плода, ПЭПОНР 3-го уровня, простая дислалияФормирование умений устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, развитие произвольной деятельности.10Иван Б.09.10.94ЗПР соматического происхожденияТоксикоз й-1 половины беременности, угроза выкидыша, ПЭПОНР 3-го уровня, сл. дислалия, (сигматизм свистящих и шипящих)Расширение объема памяти, аналитико-синтетической деятельности, представлений об окружающем мире.

11Кирилл П.19.04.95Задержка психического развития конституционального происхожденияПреждевременные, патологические роды, родился недоношенным (вес 2 кг.)ОНР 3-го уровняФормирование умений, навыков, понятий устанавливать причинно-следственные связи.12Вова К.08.05.95ЗПР церебрально-органического происхожденияГипертензионный гидроцефальный синдром в стадии компенсацииОНР 3-го уровня, сложная дислалия (сигматизм шипящих, ротацизм)Развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, классификация на наглядном материале13Аркадий Б.05.02.95ЗПР церебрально-органического происхожденияЗатяжные роды, часто болел в период до одного года, ПЭПОНР 3-го уровняРазвитие тактильно-дивгательного восприятия, расширение объема памяти14Денис Ф.10.12.94ЗПР церебрально-органического происхожденияТоксикоз второй половины беременности, патологические родыОНР 3-го уровняФормирование произвольного внимания, развитие микромоторики15Полина М.07.11.94ЗПР соматического происхожденияАсфиксия плода, ММДОНР 3-го уровняКоррекция недоразвития аналитико-синтетической дет-стиПриложение 2.

Конспект урока по обучению грамоте.

Тема: Буква А, О, У, И, Ы. Звуки [А], [О], [У], [И], [Ы].

Цели урока: Закрепить понятие о гласных звуках; формировать основные компоненты учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью); развитие психофизических функций (слухового, зрительного анализаторов); вызывать при помощи игр положительное отношение к учебной деятельности.

Ход урока:

1. Организационный момент.

Прозвенел звонок и смолк,

Начинается урок.

Вы за парты дружно сели,

На меня все посмотрели.

И открыли поскорей,

букварей.

Мы учили букву А,

Мы учили букву У.

Малыши кричат Уа,

Мы в лесу кричим Ау.

1. Цель

- сегодня на уроке мы закрепим знания, которые получили на предыдущих уроках.

1. Речевая гимнастика
2. Фонетическая зарядка. Как мы восхищаемся? (Ах!) Как пугаемся? (Ой!)
3. Скороговорка. Аист жил у нас на крыше. А подполье жили мыши.
4. Чтение азбуки для малышей.
5. Закрепление
6. Назовите буквы, которые вы выучили (А, О, У, И, Ы)
7. Я читаю загадку, а вы показываете первую букву отгадки и даете характеристику звуку. Слоник хоботом, как душем моет спинку, моет… (уши).
8. Физкультминутка

Зайка серый умывался.

Видно в гости собирался,

Вымыл хвостик,

Вымыл ухо.

Вытерся он очень сухо.

1. Анализ слов, работа в тетради
2. Прохлопывание ритма.
3. Работа в тетради.
4. Упражнение по развитию зрительно-моторной координации.
5. Работа со схемами.
6. Развитие речи, составление и анализ предложений
7. Подведение итогов

Приложение 3.

Речевой материал.

РА - БО - ТА

МА - ШИ - НА

ДЕ - РЕ - ВО

ПА - РУ - СА

РЫ - БА - КИ

РЕ - ШЕ -ТО

МУ - ЗЫ - КА

РЕ - ЗИ - НА

БЕ - РЕ - ЗА

Предложения.

ДЕ - ТИ РЕ - ША - ЛИ ЗА - ДА - ЧИ.

МА - МА КУ - ПИ - ЛА СУ - ХА - РИ.

ДУ - СЯ КУ - ША - ЕТ МА - ЛИ - НУ.

ПА - ПА ЧИ - ТА - ЕТ ГА - ЗЕ - ТУ.

НИ - НА КУ - ПИ - ЛА ЯБ - ЛО - КИ.

Приложение 4.

Диктант.

Клён.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Сережа дал им крошки хлеба и зерна.

Приложение 5.

Слова различной структуры

Лыжи

Ключ

Круги

Жили

Старушка

Заснуть

Куст

Щука

Улица

Бант

Аист

Насмешка

Уснет

Грач

Утки

Шарф

Чудо

Крыльцо

Глазок

Природа

Сильный

Пружина

Убрал

Чтение

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ Тема: Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержко

Больше работ по теме: