Коррекция нарушения пересказа у детей с общим недоразвитием речи

 

СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Глава 1. Современные аспекты изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Лингвистические и психолингвистические представления о связной речи

.2 Закономерности развития пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

.3 Особенности нарушений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 2. Методологические основы диагностики и развития пересказа как формы связной речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.1 Анализ диагностических методик по исследованию уровня сформированности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

.2 Анализ программ и методических рекомендаций по развитию пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

.3 Методы, приемы и условия развития пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Цель, организация и методы исследования

.2 Анализ результатов исследования пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

.3 Коррекция нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием III уровня в условиях индивидуальной работы

.4 Анализ и оценка эффективности коррекционной работы по развитию пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня на логопедических занятиях

Заключение

Список использованных источников

Приложения


ВВЕДЕНИЕ


Речь - это сложная психическая функция. С одной стороны, на ее развитие влияют такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение, внимание, с другой стороны, все психические процессы развиваются с прямым участием речи. Речь является основным средством общения людей между собой. Она играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Поэтому очень важно, чтобы все компоненты речевой системы были развиты.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Ребенок овладевает связной речью постепенно. Развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и продолжается в школьные годы.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в монологе, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих нарушение связной речи. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание являются главными задачами речевого воспитания дошкольника. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Связная речь является показателем всего речевого развития ребенка. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Развитие связной речи - одно из основных направлений в коррекционном обучении детей с общим недоразвитием речи. В зоне особого внимания находятся монологические способности, программирование высказываний, составление рассказов и пересказ.

Проблеме развития связной речи у детей с речевой патологией посвящены работы А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, Р.Е. Левиной и др. Они указывают, что недоразвитие различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) обусловливает значительное отставание в овладении навыками связной контекстной речи.

Но вопросы, непосредственно связанные с формированием связной устной речи в процессе обучения пересказу, разработаны недостаточно. Поэтому необходим поиск методов и приемов, которые позволят оптимизировать процесс формирования связной устной речи с помощью пересказа и будут способствовать дальнейшему развитию ребенка.

Также очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых и эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Кроме того, нет единого тематического планирования по обучению детей пересказу.

Цель исследования: изучение уровня сформированности пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и разработка системы логопедических занятий по его коррекции в условиях индивидуальной работы.

Объектом данного исследования являются особенности нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: коррекция нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет низкий уровень сформированности пересказа, который будет выражаться в недостатках лексико-грамматического оформления, нарушении последовательности рассказа, в неточности, неполноте и низком уровне самостоятельности изложения, в непонимании содержания услышанного. Но коррекционно-индивидуальная работа с использованием наглядного моделирования в виде схем, таблиц, могут являться эффективным средством, способствующим преодолению нарушений пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:

. подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

. выявить особенности пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием III уровня;

. подобрать и проанализировать диагностические методики по исследованию уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

. подобрать и проанализировать программы и методические рекомендации по развитию пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

.разработать диагностическую методику и провести по ней исследование монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

. разработать систему логопедических заданий по коррекции пересказа старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы;

. выявить эффективность экспериментальной работы;

. проанализировать полученные результаты с помощью математической статистики.

Теоретической основой исследования являются:

нейролингвистическая теория А. Р. Лурия о порождении речевого высказывания;

учение Р.Е. Левиной об общем недоразвитии речи;

исследования В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Л.Ф. Спировой и др. о нарушениях связного высказывания.

Методы исследования:

. Теоретический: анализ литературы по проблеме исследования; изучение психолого-педагогической, методической и логопедической литературы; изучение педагогического опыта.

. Экспериментальные: проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента в целях проверки гипотезы исследования.

. Методы математико-статистической обработки данных: количественный (обработка цифровых данных, построение таблиц, диаграмм) и качественный (дифференциация полученного материала по группам) анализ полученных данных с использованием математической статистики.

Практическая значимость: заключается в том, что предлагаемая система специальных логопедических занятий позволит повысить уровень развития пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработанная программа по преодолению пересказа будет полезна логопедам, воспитателям, работающим с детьми.

Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад комбинированного типа «Колосок» п. Краснообск с детьми старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III уровня.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.


ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


.1 Лингвистические и психолингвистические представления о связной речи


Развитие устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

В лингвистической литературе в качестве основы связной речи выступают слово, словосочетание и предложение, находящиеся между собой в сложных (и структурно, и семантически), но строго регламентированных, нормированных отношениях. А для характеристики связной речи применяется категория текст. К основным его признакам относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность.

По мнению А.В. Текучева, речь является связной, потому что в ней существует внутренняя, логическая связь между ее частями. При этом имеется в виду связь между предложениями, не только рядом стоящими, но и значительно удаленными друг от друга, такими между которыми логическая связь устанавливается путем многоступенчатых переходов (звеньев) одного логического «шага» к следующему. При этом связная форма речевого высказывания предполагает мобилизацию и использование, так сказать, в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков, ранее приобретенных ребенком[].

«Связная речь, - подчёркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…Связная речь, как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития [].

О.В. Правдина, утверждает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности.

В психической жизни, по наблюдениям Д.Б. Эльконина, речь человека выполняет ряд функций:

функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений;

функцию обобщения;

функцию общения [].

Коммуникативная функция, в свою очередь, является основной функцией связной речи. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Многие исследователи речи человека (О.В. Правдина, М.Р. Львов и другие) в своих работах утверждают, что речь человека бывает внешняя и внутренняя.

О.В. Правдина говорит, что к внешней речи относится устная и письменная речь. В устной речи различаются диалогическая, или разговорная, и монологическая речь[].

Диалогическая форма речи первична по происхождению. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

По наблюдениям В.П. Глухова, структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля[].

Другой разновидностью устной речи является монологическая речь. Монологическая речь, в работах А.Р. Лурия, понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности[].

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи, утверждает В.И. Яшина, относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В.И. Яшина в своих теоретических работах говорит, что связные высказывания можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок[].

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий.

Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важным являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

Повествование, утверждает В.И. Яшина,- это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, разворачивающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. По наблюдениям Т.А. Ладыженской, при рассуждении обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство. В его структуре выделяется тезис (обычно начальное предложение), доказательство выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определенных отношений, а в повествовании - средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например[].

Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образа в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи).

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложение ребенком отдельного содержания. Это самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование.

В зависимости от источника высказывания, В.И. Яшина выделяет следующие виды монологов:

Рассказывание по игрушкам и по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанной картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушки, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка.

Творческие рассказы - это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облегченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречаются. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-то события или вопроса одним лицом. Таким образом, монологическая речь является связной контекстной речью и требует для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания.

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность[].

Эти две формы речи отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее содержание, языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Таким образом, развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Освоение разных сторон речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.


1.2 Закономерности развития пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием


В предыдущем параграфе мы рассмотрели понятие «связное высказывание», процесс его формирования, основные характеристики связного речевого высказывания, классификации форм речи, которые предлагают разные исследователи.

Теперь рассмотрим развитие пересказа у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении языковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению. Поэтому вопрос формирования речевой деятельности в онтогенезе необходимо рассматривать как с лингвистической точки зрения, так и с психологической.

Психологический взгляд на ход речевого развития представлен в науке исследованиями разных ученых: Дж. Брунера, А. Валлона, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др. По мнению этих и многих других исследователей, развитие мышления и речи находится в непосредственной зависимости друг от друга.

Л.С. Выготский подчеркивает, что достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности являются важнейшей предпосылкой нормального развития речи. Исследуя процесс развития ребенка, Л.С. Выготский приходит к выводу, что в определенный его период происходит пересечение линий речевого и умственного развития, и с этого момента они начинают влиять друг на друга. Такую взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным он рассматривает в двух направлениях: значения языка для развития мышления и значения развития мышления для усвоения языка. Ученый считает, что, прежде всего, взаимосвязь между ними выступает внутри развития речевого мышления, возникающего не сразу, не на первых этапах усвоения ребенком языка, но в то же время достаточно рано. По его мнению, тем узловым моментом, в котором соединяются внешняя форма (звуковая оболочка) и внутреннее содержание (смысловое значение), становится овладение словом. Л.С. Выготский указывает, что овладение словом и в последующем речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления и других психических функций. Речь ребенка становится универсальным средством воздействия на мир. Соответственно, различные отклонения со стороны формирования когнитивных функций отрицательно влияют на весь процесс речевого развития, на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.

На современном этапе выделяют три плана когнитивных предпосылок развития речи. К ним относят: интеллектуальное развитие ребенка, которое отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания; сформированность аналитико-синтетической деятельности ребенка, сказывающейся на возможности усвоения формально-языковых средств; возможности обработки информации и объем кратковременной памяти, которые влияют на овладение речью.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому сначала он усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Семантика является первичной, определяющей в речевом развитии ребенка. Но последовательность овладения языком определяется не только семантикой, но и сложностью языкового оформления того или иного значения. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации. И, наконец, человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки, поэтому ребенок в ходе своего развития должен овладеть стратегией быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения, а также быстрого программирования собственной речевой деятельности. Это зависит от возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Чем объемнее речевая информация, тем выше должен быть уровень возможности обработки информации.

Все указанные выше когнитивные предпосылки овладения связным высказыванием формируются в предметно-практических действиях, реализуемых в деятельности общения.

Предметные действия детей показали, что сначала ребенок выделяет предмет, затем - действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено. Затем выделяется объект действия и в последнюю очередь его деятель. Это находит свое выражение в синтаксических формах, что убедительно доказано исследователями синтаксиса детской речи.

По данным А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, С.Н. Цейтлин и др., первые слова, при благоприятном развитии, появляются у ребенка к концу первого года жизни. Именно они становятся отправной точкой формирования будущего связного высказывания.

А.М. Шахнарович указывает, что этот этап овладения языком характеризуется крайней ситуативностью речи и обусловленностью ее конкретно-предметной ситуацией. Это «наглядно-действенный» период с преобладанием образного мышления, в ходе которого ребенок овладевает первыми словами.

С появлением первых слов ребенок переходит на этап однословных высказываний. Эти однословные высказывания служат не только целям номинации, но выражают более дифференцированное знание ребенка о предмете, который в данный момент что-то делает, или с которым что-то делают, или ребенок хочет, чтобы с ним что-то делали. Поэтому однословные предложения являются для ребенка полным выражением мысли и чувства и носят интегративный, нерасчлененный, целостный характер.

В однословном высказывании у ребенка проявляется понимание смысла ситуации.

Мнение о том, что однословные предложения являются необходимой ступенью в овладении синтаксисом, можно считать единодушным для подавляющего большинства работ по детской речи.

В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6мес., благодаря активному развитию фонематических процессов, ребенок усваивает механизм парадигматической фонетики. Он постигает смыслоразличительную функцию фонемы, что позволяет ему стремительно пополнить свой словарь.

Характерно, что первыми в лексиконе ребенка появляются слова, обозначающие предметы и действия. Появление этих двух категорий слов, с одной стороны, и развитие аналитико-синтетической мыслительной деятельности, с другой стороны, являются основой для совершенствования возможностей речевой коммуникации ребенка и появлению двусловного предложения. Сначала наступает этап, получивший название «сукцессивного однословного высказывания», в ходе которого комбинируются два однословных высказывания. Это и не двусловные высказывания, так как они имеют иное просодическое оформление, и не цепочки однословных высказываний, от которых их отличает качественно иная семантика. Но этот начальный этап указывает на то, что ребенок начинает выделять составляющие непосредственной ситуации, находящиеся в определенных отношениях.

На последующем этапе формирования двусловных высказываний порождаемые ребенком структуры еще не оформлены грамматически, но отношения между компонентами уже могут быть описаны семантическими категориями. Именно на этом этапе начинают выражаться отношения «агент - действие», «действие - объект», «действие - локатив». Выражение подобных отношений в двусловном высказывании ребенка указывает на развитие таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, а также на развитие пространственного восприятия.

Параллельно у ребенка продолжается активное развитие фонематических процессов, что уже позволяет ему в речи окружающих выделять корневую часть слова как неизменную и ту частичку слова, флексию, которая отражает семантику ситуации. Так начинается процесс овладения грамматической структурой языка, протекающий на основе развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности и совершенствования фонематических процессов. Благодаря этому ребенок начинает устанавливать закономерности означивания ситуации посредством смысловой и грамматической связи слов. Я.З. Неверович отмечает, что на данном этапе у ребенка происходит переход от простых действий к сложным, в связи с чем качественно меняется и представление - оно расчленяется и переходит в понятие, формируется знание о предмете и его связях с другими предметами, о функциональном использовании (употреблении) предметов. В этот период развития у ребенка начинают формироваться семантико-синтаксические связи слов, в связи с чем отмечается увеличение количества слов в предложении.

На последующих этапах, связанных с формированием многословного высказывания, происходит переход от ситуативной к вне ситуативной речи и стремительное овладение огромным репертуаром лексических, грамматических и синтаксических средств. В этот период вырабатывается система эталонов на восприятие флексий, аффиксов, предлогов, т.е. единиц языка с обобщенным значением, что указывает на развитие таких речемыслительных функций, как обобщение, сравнение, сопоставление, абстрагирование. Язык становится активным средством познавательной деятельности. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения подготавливает выход ребенка в социально-коммуникативное пространство. Дальнейшее развитие речи определяется расширением социально-коммуникативного опыта, частотой различных контактов ребенка с людьми в разных по своим социальным параметрам ситуациях.

Далее предложение как минимальная единица связного высказывания проходит процесс развития и совершенствования. Ребенок на основе усложнения предметно-практической деятельности, развития ориентации в собственном теле и пространстве, осознания себя самостоятельной личностью, совершенствования мыслительной деятельности овладевает более сложными предикативными конструкциями, такими как атрибутивные, временные и т.д.

С освоением умения устанавливать закономерности, причинно-следственные связи в речи ребенка появляются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции предложений. При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями.

К 5 - 6 годам, по мнению А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др., у ребенка психологические и лингвистические предпосылки овладения связной монологической речью оказываются практически сформированными. К этому времени у ребенка развивается умение планировать свои действия в уме, то есть формируется планирующая функция речи. В результате развития целенаправленной деятельности формируется произвольность внимания, увеличивается объем памяти. Ребенок овладевает навыком анализирующего восприятия, мышление становится наглядно-образным, начинает развиваться словесно-логическое мышление. Вследствие этого ребенок теперь способен усваивать закономерности смысловой и языковой связи не только слов в предложении, но и предложений в тексте.

Развитие предметно-практической деятельности, накопление когнитивной информации, овладение правилами коммуникативного поведения становятся основанием для перехода к контекстной речи. Независимость деятельности, которую обретает ребенок, освоение творческих видов деятельности приводит к накоплению информации, полученной вне контакта с людьми, составляющими первичный круг общения, в результате чего возникает монолог, речь становится понятной вне ситуации.

Анализ пересказов текстов детей 3-4 и 5-6 лет показывает, что при переходе от ситуативной речи к контекстной происходит отрыв действия от предмета, формируется образ ситуаций, появляется «планирование в образах».

Овладение пересказом предполагает не только сформированность у ребенка психологических и лингвистических предпосылок, но и механизмов восприятия, осмысления и программирования связного высказывания.

Е.Г. Биева, по результатам проведенного исследования, делает вывод о том, что «механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней» и начинают формироваться в возрасте 4-5 лет. Текст дошкольниками начинает восприниматься не как набор отдельных денотатов, а как смысловое единство.

Процесс понимания связного монологического высказывания, как указывает Е.Г. Биева, предполагает установление предметов и явлений реальной действительности, о которых говорится в тексте, и установление связей и отношений между ними. В силу этого «процесс и результат понимания текста в значительной степени определяется общим уровнем когнитивного развития индивида». В процесс понимания включается когнитивный и языковой опыт ребенка, позволяющий при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста.

Она также выделяет четыре этапа понимания текста в ходе онтогенетического развития. На первом этапе понимание текста не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отделяется от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на цепь составляющих его слов и предложений, при этом содержание текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст начинает восприниматься как смысловое и содержательное единство, образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой в тексте.

Полноценно осмысливая содержание текста, отвечая на все вопросы по содержанию, дети 4 - 5 лет еще не могут его качественно пересказать, поскольку способность адекватно передать содержание связного высказывания развивается у них позже, чем его понимание.

Как указывают Р.И. Габова, Л.М. Гурович, Н.В. Захарюта, Э.П. Короткова, способность логичного и связного пересказа воспринимаемого текста появляется у детей к старшему дошкольному возрасту, то есть к 5 - 6 годам. К этому времени дети овладевают умением построить программу из некоторого последовательного набора предметных действий. Они становятся способны адекватно отражать в пересказе действия и отношения героев, выстраивать сюжет в логической последовательности, точно отражать структурные звенья рассказа.

Д.Б. Эльконин отмечает, что в старшем дошкольном возрасте память становится мыслящей, а восприятие думающим. В основе смысловой памяти лежит установление логических связей внутри запоминаемого материала. На данном этапе возрастного развития происходит переход восприятия, базирующегося на очевидных признаках, к устанавливающему связи, что обеспечивает возможность анализа детьми структуры и стилистических особенностей литературного произведения.

Исследователи, занимавшиеся изучением детской речи, единодушны в признании того факта, что мышление и память опосредованно, путем умозаключений взаимопроникают друг в друга. Анализ таких взаимосвязей представляется нам весьма полезным и продуктивным для понимания особенностей воспроизведения детьми воспринятого литературного материала.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие выводы:

) Овладение пересказом текста в онтогенезе происходит в двух направлениях - психологическом и лингвистическом. Оба направления развития возможны только в условиях познавательной активности ребенка, его взаимодействия со взрослым и реализации подражательной способности.

) В психологическом направлении ребенок, осуществляя предметную деятельность, приобретает опыт познания окружающего мира, который фиксируется в его памяти. По мере усложнения предметной деятельности восприятие ребенка становится анализирующим, он научается выделять части ситуации, наименовывать их и устанавливать между ними связи. Постепенно предметно-практическая познавательная деятельность переходит во внутренний план и превращается в элементы системы высших психических функций. К 5 - 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием, в частности для пересказа текста.

) В лингвистическом направлении ребенок сначала научается обозначивать предметы и выделяемые отношения ситуации речевыми единицами. Благодаря этому в его речи появляются однословные предложения, в которых заключено содержание целого высказывания. Такие однословные предложения, по сути, являются ядерной предикативной формой, вокруг которой сосредоточено пропозициональное содержание.

) По мере развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие предикации. Ребенок выделяет и обозначает речевыми единицами теперь не только саму ситуацию, но и участников, отношения между ними, а позже и признаки предметов. В результате в его речи появляются предложения различной структуры - от простых до сложных. Позже других появляются структуры, отражающие пространственные, временные отношения и причинно-следственные связи.

) За счет когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта семантика детского высказывания постепенно усложняется, происходит отрыв высказывания от ситуации и, по мере свертывания и генерализации предметных значений, превращение их в фонд общих знаний. К 5 - 6 годам ребенок овладевает умением планировать свои действия в уме, что создает основу для овладения связным монологическим высказыванием.

Таким образом, психологические и лингвистические предпосылки овладения связным высказыванием созревают к старшему дошкольному возрасту. А овладение механизмом пересказа текста начинается с умения понимать и осмысливать связное монологическое высказывание и только затем программировать собственное.


.3 Особенности нарушений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня


В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: грамматического строя, словарного запаса, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи.

В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с общим недоразвитием речи типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина, 1974 и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе». По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Таким образом, на втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Таким образом, дети с третьим уровнем общего недоразвития речи уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, (1987); Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, (1998) и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой, (1987) была выявлена еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи, по данным исследований Т.Б. Филичевой (1987), заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

У детей с общим недоразвитием речи в старшем дошкольном возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же присутствуют в искаженном виде менее употребляемые слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.

По мнению О.В. Марьясовой (1987), нарушение внимания и памяти проявляются у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей рисунках-шутках; всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой (1990), речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, логически не друг другом. Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается не полным, не точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними (Н.С. Жукова, 1990).

О степени понимания текста можно судить по различным факторам: на основании воспроизведения детьми текста в виде пересказа, на основании их ответов на вопросы, касающиеся содержания текста и т.п.

Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей. В рассказах детей нарушена последовательность. По мнению Р.И. Лалаевой (1998), нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее ее распространенный тип последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему). У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.

Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева (1982); Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1987); С.Н. Шаховская (1998) и др. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаев, 1998).Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

Л.Ф. Спирова (1980) говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется.

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания.

В результате проведенного анализа теоретической литературы мы выявили следующие особенности развития пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

. в связи с трудностью планирования высказывания отмечаются лексико-грамматические нарушения. Сложные предложения встречаются редко, в большинстве случаев, неправильно оформленные;

. наблюдаются ошибки в передачи логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Дети могут ограничиться лишь перечислением действий;

. Страдает точность и полнота изложения;

. трудности в самостоятельности изложения, в связи с чем возникает необходимость в дополнительных вопросах;

. у детей отмечаются затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картин, так как у них недостаточная подвижность, слабое переключение внимания, недостатки восприятия, памяти.


ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПЕРЕСКАЗА КАК ФОРМЫ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ


.1 Анализ диагностических методик по исследованию уровня сформированности связной речи


В настоящее время в отечественной и зарубежной логопедии разработано множество диагностических методик по выявлению уровня развития связной речи у дошкольников. Проанализируем некоторые из них.

Методика обследования состояния связной речи детей В.П. Глухова состоит из следующих приемов:

обследование словарного запаса по специальной схеме;

исследование связной речи с помощью серии заданий;

наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

В методике используется серия заданий, которая включает:

составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

сочинение рассказа на основе личного опыта;

составления рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

окончание рассказа по заданному началу;

придумывание рассказа на заданную тему[].

В.П. Глухов приводит примерное описание заданий и примерную схему оценки уровня выполнения заданий в баллах, что является несомненным плюсом его методики.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи, пример составления, которого также приводится автором.

В.П. Глуховым четко прописана организация исследования состояния связной речи и, кроме того, что не маловажно, дана схема психолого-педагогического обследования ребенка, в которой должно быть отмечено:

психологические особенности ребенка;

работоспособность на занятиях;

некоторые типологические особенности (подвижность, медлительность, активность и т.д.)

особенности эмоционально-волевой сферы;

личностно-характерологические особенности[].

Методика исследования связной речи Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной носит тестовый характер, сочетает традиционные для логопедической практики приемы обследования речи, а также методы оценки речи больных с афазией с нейропсихологическими методами анализа и интерпретации данных диагностики, разработанными А.Р. Лурия. Задания данной методики сложны и информативны, причем об этом говорят и сами авторы.

Детям предлагаются следующие задания:

разложить 4 картинки по порядку и составить по ним рассказ;

прослушать рассказ и его пересказ;

С целью разграничения допускаемых ошибок их оценка производится по 4 критериям:

) критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;

) критерий возможности программирования текста;

) критерий грамматического оформления;

) критерий лексического оформления.

Затем начисленные баллы суммируются, и проводится обработка результатов обследования по приведенной таблице.

М.А. Поваляева для изучения уровня связной речи использует методику «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям:

) понимание текста;

) структурирование текста;

) лексика;

) грамматика;

) плавность речи.

Каждый показатель оценивается отдельно и за него выставляется балл[].

В данной методике не указана хотя бы примерная схема обработки результатов и не приводится описание задания.

О.Е. Грибова в своей методике обследования связной речи дошкольников (после 4,5 лет) предлагает следующие виды заданий:

составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

составление описательного рассказа с опорой на объект ила по картинке;

составление повествовательного рассказа по впечатлению;

составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

Автором описана организация исследования и отмечается, какого характера требовалась помощь ребенку:

симуляция активности - ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли;

наводящие вопросы;

организующая помощь[].

В анализе результатов обследования нет никаких критериев, баллов.

Н.Я. Головнева для выявления состояния связной речи ребенка дошкольника предлагает ему лишь составить рассказ по картинке, посвященной жизни животных зимой. Она утверждает, что ребенок дошкольного возраста, несомненно, уже много «наслышан» о лисах, зайцах и знает их повадки, образ жизни и характер взаимоотношений и, следовательно, должен связно и последовательно составить рассказ[].

В анализе результатов также нет никаких критериев, баллов, только сказано, что результат может быть удовлетворительный и неудовлетворительный.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы []:

)пересказ рассказа по наглядному действию;

)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

)составление рассказа по серии сюжетных картин;

)пересказ рассказа по сюжетной картине;

)рассказ по сюжетной картине.

По ее мнению применение этой системы позволяет формировать умение рассказывания у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Проанализировав данные методики можно сделать вывод, что методика В.П. Глухова является более полной, его обследование более комплексное.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).


.2 Анализ программ и методических рекомендаций по развитию пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня


Несформированность связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания.

В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекцией речевых нарушений у дошкольников, располагают апробированной системой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной и представленной ими в пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1993).

Данное пособие является документом, которым могут пользоваться логопеды при планировании и проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Оно состоит из двух частей. В первой части изложен материал, касающийся первого года обучения (старшая группа), во второй части - материал, касающийся второго года обучения (подготовительная к школе группа).

В главе 1 первой части (в ней всего пять глав) освещается система коррекционного обучения и воспитания детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи, представлены психологические особенности детей с данной речевой патологией, отражена специфика коррекционно-воспитательного процесса, изложены приемы формирования звуковой стороны речи, активизации словаря, развития грамматического строя, связной речи.

В этой главе дана психолого-педагогическая характеристика детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (второй и третий уровни речевого развития).

Глава 2 посвящена изучению детей с общим недоразвитием речи:

отмечен ряд принципов, учет которых необходим при изучении дошкольников с речевой патологией;

выделены этапы обследования ребенка, и раскрыто их содержание (ориентировочный, дифференцировочный, этап обследования неречевых процессов, обследование компонентов языковой системы, заключительный этап);

дана характеристика речи детей в норме;

приведен образец заполнения речевой карты.

Методике коррекционной работы с детьми первого года обучения с общим недоразвитием речи посвящена глава 3 пособия. В ней раскрыты принципы, лежащие в основе коррекционной системы обучения и воспитания детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи, выделены основные задачи коррекционного обучения:

практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

формирование правильного произношения;

подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами;

развитие связной речи.

Достаточно полно в этой главе излагается организация коррекционного процесса обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, структура логопедических занятий по формированию произношения, а также по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.

Представлено содержание трех периодов обучения, указаны их продолжительность, задачи, определен объем речевого материала. Приводится ряд примерных конспектов фронтальных занятий.

Глава сопровождена практическим приложением, которое содержит:

планирование работы с детьми по формированию произношения;

планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка;

примерное распределение занятий логопеда и воспитателя (сетка занятий составлена в соответствии с периодами обучения);

перечень дидактического материала для развития мыслительной деятельности;

примерный лексический материал по обобщающим темам для логопедических занятий (предметный словарь, словарь признаков и действий).

Работа над развитием пересказа детей старшей группы начинается со второго периода обучения (декабрь, январь, февраль, март). Ведется работа над первоначальным усвоением наиболее доступных конструктивно-сложных предложений, составлением коротких рассказов по картинке, серии картин, рассказов-описаний, простых пересказов.

С третьего периода обучения (апрель, май, июнь) идет усложнение текстов для пересказа, пересказ с придумыванием начала, конца, усвоение конструкций сложноподчиненных предложений.

В главе 4 раскрыта специфика работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, намечены задачи и обязанности воспитателя, сформулирована поэтапность работы по формированию лексического запаса и грамматического строя на занятиях, дана примерная схема обследования воспитателем умений и навыков детей по различным видам деятельности. Глава содержит ряд упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук, некоторые виды спортивных, подвижных игр, которые рекомендованы для дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключительная глава 5 посвящена работе музыкального руководителя:

раскрыта специфика проведения музыкальных занятий в группе для детей с общим недоразвитием речи;

обозначены параметры обследования музыкальных способностей детей, поступивших в логопедическую группу;

приведен ряд игр на развитие музыкальных способностей детей с речевой патологией.

Таким образом, книга Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предоставляет логопедам те материалы, которыми они могут руководствоваться в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР.

В рамках программы Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» по проекту : «Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения дошкольников с общим недоразвитием речи» под редакцией Л.В. Лопатиной была разработана «Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (Санкт-Петербург, 2002г.).

Программа предназначена для специалистов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, детских домов, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи от 3,5-4,5 до 7 лет. Программа рассчитана на три года обучения и содержит необходимый материал для организации коррекционно-развивающей работы с каждой возрастной группой детей по разным направлениям, что обеспечивает разносторонне развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению в образовательном учреждении общего типа.

Задача программы - помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении ребенка с речевыми расстройствами, способствовать обогащению его общего развития, осуществлению коррекции психофизического развития, подготовить ребенка к обучению в школе.

В программе выделяются три ступени обучения:

. Младший дошкольный возраст (ориентировочно 3-3,5 - 4-4,5 года).

. Средний дошкольный возраст (ориентировочно 4,5 года - 5,5 лет).

. Старший дошкольный возраст (ориентировочно 5,5 - 6,5-7 лет).

Каждая ступень программы включает семь разделов в соответствии с образовательными модулями, определенными общеобразовательным стандартом дошкольного образования, которые в совокупности позволяют обеспечить обучение и воспитание детей по разным направлениям:

логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи;

умственное воспитание (развитие речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений; конструирование);

игра;

художественно-эстетическое воспитание, изобразительная деятельность;

музыкальное воспитание;

физическое воспитание;

трудовое воспитание.

Содержание коррекционно-развивающей работы в разделах сгруппировано по темам, которые являются как бы сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Структура образовательного процесса в логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи в течении дня состоит из трех блоков:

. Первый блок (продолжительность его с 7.00 до 9.00 часов) включает:

совместную деятельность воспитателя с ребенком;

свободную самостоятельную деятельность детей.

. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой организованное обучение в форме занятий.

. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

коррекционные, развивающие, дополнительные подгрупповые занятия;

самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Обучение и воспитание детей по данной программе рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года - с 1 сентября по 15 июня. Шесть недель в году (четыре в начале сентября и две в начале июня) отводятся на проверку уровня знаний и умений по всем разделам программы.

В соответствии с программой разработан учебно-методический комплекс.

Работа над пересказом начинается на второй ступени обучения:

пересказ знакомых и незнакомых сказок и рассказов, обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке);

обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану самостоятельно);

обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провел выходные дни и т.п.);

включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания.

На третьей ступени - обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Совершенствование навыков смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания. Обучение творческому рассказыванию.

В целом, проанализировав данные программы, можно сделать следующие выводы:

в пособии Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» связная речь входит в комплекс занятий по формированию лексико-грамматических категорий, т.е. нет отдельного занятия по развитию связной речи;

в программе также не указаны произведения, картины, серии картин, по которым должно вестись обучение;

в программах не прописано количество занятий, отводимых на связную речь;

нет адаптированных картин, серий картин, по которым должно вестись обучение детей с нарушениями речи.

Все это создает определенные трудности по развитию связной речи детей с речевыми недостатками.


2.3 Методы, приемы и условия развития пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

лингвистический речь пересказ дошкольный

Коррекционно-логопедическая работа в данном направлении должна строится на основе принципа коммуникативного подхода к формированию устной монологической речи детей с речевым нарушением. Использовать разнообразные, в том числе игровые формы и приемы обучения, способствующие к монологическому высказыванию.

Большое значение надо придавать выбору произведений для пересказа. Как отмечает В.П. Глухов: «Предпочтение отдавать текстам с таким композиционно-сюжетными особенностями, как наличие однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательностью событий, текстам с четким делением на фрагменты (эпизоды)».

Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Некоторые произведения художественной литературы надо адаптировать к детскому восприятию. Все они должны иметь ряд особенностей:

объем текста небольшое количество смысловых частей;

наличие однотипных эпизодов, повторяющихся моментов;

причинно-следственные связи;

ясная логическая последовательность событий;

четкое деление на фрагменты;

содержание произведения несет в себе какие-либо воспитательные задачи;

доступность лексического и грамматического языкового материала.

Общие принципы отбора произведений, картин, серий картин следующие:

Доступность детскому пониманию. Взрослому нужно помнить о том, что недостаточно прочитать ребенку ту или иную книгу, показать картину или серию картин - важно побеседовать о прочитанном, увиденном, чтобы помочь ему прожить услышанное, выразить свое отношение, уяснить значение новых слов и понятий. Ушинский говорил о том, что произведение искусства и литературы может воздействовать на чувства ребенка, только когда им понято.

Реалистичность.

Привлекательность для детей. По возможности следует подбирать произведения, картины, имеющие интересный сюжет, насыщенные поэтическими образами, вызывающие эмоциональный отклик в душе ребенка.

Вся коррекционная работа по формированию навыков связного рассказывания строится с учетом тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя логопедических групп.

Работа воспитателя по развитию связной речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает свое внимание на закрепление результатов, достигнутых на логопедических занятиях. Воспитание у детей интереса к занятиям по развитию речи имеет особое значение.

В.П. Глухов советует: «Обучение связной речи на материале каждого произведения проводится на двух, а иногда и на трех занятиях в зависимости особенностей детей».

Общими особенностями построения этих занятий для детей являются:

Проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета);

Специальный языковой разбор текстового материала;

Включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

Использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстрированный материал и др.).

Структура занятий по обучению пересказу детей с общим недоразвитием речи строится на типичных методиках по дошкольному образованию Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной.

. Организационный момент;

. Чтение литературного произведения, рассматривание картины, серии картин, схем;

. Беседа по содержанию произведения, картины;

. Составление устного связного монологического высказывания.

Такие специалисты в области коррекционного обучения, воспитания, развития детей с речевыми нарушениями, как Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, выдвигают иные структуры занятий, адаптированные к детям с недоразвитием речи, которых нужно придерживаться, добавляя свои особенности.

Процесс планирования занятий начинается с определения цели и задач, которые должны быть четко сформулированы. Основные из них:

закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

формирование навыков построения связных монологических высказываний;

воспринимать красоту, поэтичность, чувствовать нравственный смысл произведения, картины, особенности языка, художественной насыщенности, реалистичности событий, которыми пользуются авторы и художники;

развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мысленных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения

Структура занятия:

.Вводная часть.

Цель: настроить детей на восприятие произведения (картины, серии картин, схем) и на активную познавательную деятельность. Используют беседу с включением подготовительных упражнений, методы и приемы, мобилизирующие познавательный потенциал, а не средства дисциплинарного характера.

Продолжительность этого этапа 1-2 минуты.

. Введение в тему.

В этой части целесообразно использую игры, отгадывание и загадывание загадок о персонажах, активизация знаний. Здесь важно установить объем имеющихся представлений, точность сенсорных эталонов, лексический запас и его грамматический уровень. А также необходимо включать упражнения по подбору синонимов, антонимов, описаний и другие лексические упражнения, ориентирующие меня в уровне речевого развития детей по данному произведению.

Его продолжительность - 5 минут.

Например, при пересказа детьми рассказа В. Бианки "Хвосты" можно провести игру "Угадай, чей хвост?, чья голова?". Используется дидактический материал. На картинках изображены отдельно хвосты и морды животных. Перед ребенком ставится задача: "Животные потеряли все свои хвосты. Помоги им найти свой хвост". Ребенок должен отыскать морду и назвать ее, и соответствующий хвост. Соединяя картинки вместе, ребенок еще раз повторяет образование притяжательных имен прилагательных.

. Лексико - грамматический анализ предъявленного произведения (чтение текста педагогом, разбор картины, серии картин, объяснение описательных схем).

. Моделирование связного рассказа детей с помощью наглядности.

Максимально использовать приемы, облегчающие детям составление связного последовательного сообщения, в частности путем выделения главных смысловых звеньев сюжета произведения. Это способствует адекватному воспроизведению текста рассказа и понятию картин и серий картин. Необходимо применять методику моделирования сюжета с помощью условно-наглядной схемы.

В.П. Глухов для ее составления использует размещенные на штативе блоки-квадраты, обозначающие отдельные фрагменты рассказа.

При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода.

Ткаченко Т.А. в своей методике использует опорные сигналы, это схематические картинки. Для изготовления этих картинок не требуются художественные способности. Любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивают связный рассказ.

В качестве обучения детей действиям планирования можно использовать фланелеграф. Это позволяет варьировать задание в процессе подготовки и составления связного рассказа, распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета, установление основных смысловых звеньев, их последовательности и взаимосвязи. Также он способствует развитию ориентировки в пространственной компоновке элементов наглядного содержания, формированию пространственных представлений.

Как и Т. В. Большева можно предлагать в качестве наглядности для планирование мнемотаблицы и мнемодорожки - «это схема, в которой заложена определенная информация» и коллаж.

Коллаж - это лист картона, на который наклеиваются или накладываются различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры. Кажущийся беспорядок наложенных на картон картинок и составляет суть коллажа. Главная задача коллажа - соединить, т.е. связать все картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры между собой. Таким образом происходит отработка сюжетного метода запоминания.

. Физкультурная минутка.

. Актуализация знаний

Логопед читает текст с установкой детей на пересказ и на самостоятельное составление наглядной схемы; Обращает внимание детей на последовательность рассказа по картине, применяет прием «Вхождение в картину», схемы описательных рассказов.

. Составление устного связного монологического высказывания детьми.

Очень важно, с каким настроением логопед слушает рассказы детей. Радостное, заинтересованное, восторженное настроение и отношение взрослых удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот - недовольное, напряженное выражение лица педагога могут парализовать выступление самого способного ребенка. Продолжительность - 10-15 минут

. Анализ и обсуждение детских рассказов.

При анализе отмечать такие качества составленного связного рассказа, как полнота, последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту, картине и серии картин. Особенно обращать внимание детей на удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов творчества.

В ходе коллективного обсуждения рассказов дети вносят свои дополнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создавать дополнительные возможности для упражнения детей с патологией речи в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

. Рисование.

Этот этап занятия многие исследователи считают очень эффективным в обучении связной речи детей с речевой патологией. После составление связного рассказа детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе этот предмет или место действие, которое они хотят изобразить. После этого дети самостоятельно, еще раз могут составить фрагмент рассказа с опорой на свой рисунок.

В.П. Глухов утверждает: «Использование приема рисования способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывание ребенка более выразительным, эмоциональным, информативным».

Это очень продуктивный прием, сочетающий в себе развитие воображения, изобразительную деятельность и художественную литературу. Ребенок как бы записывает художественное произведение изобразительными средствами, при этом развивается восприятие, внимание, рука ребенка.

Необходимо отметить тот факт, что на занятиях по развитию связной речи дети быстро устают, они перестают слушать вопросы, отвечают неполными ответами, начинают скучать. Правильно спланированное занятие включат в себя разнообразные методы и приемы работы: проблемные вопросы, познавательные задачи, программированные задачи, головоломки и др. Важным моментом при подготовке занятия является отбор наглядности.


ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПЕРЕСКАЗА У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ


.1 Цель, организация и методы исследования


При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в развитии пересказа необходимо уделять индивидуальному подходу при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недоразвитие.

Наше исследование проводилось с ……20.. года по ….20… года в МБДОУ детский сад комбинированного типа «Колосок» п. Краснообск.

Цель экспериментального исследования: выявление особенностей развития пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и разработка системы логопедических занятий по их развитию.

В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих логопедическую группу. Экспериментальную группу составили: 4 мальчика и 6 девочек, контрольную группу: 5 девочек и 5 мальчиков.

Дадим краткую предварительную характеристику испытуемым:

Дети из контрольной и экспериментальной групп имеют средний уровень физического развития, без особого отставания в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, у них адекватная реакция на одобрение и порицание, частично принимают помощь. Способность переключения с одного действия на другое, уровень внимания ниже среднего. У детей наблюдается общее недоразвитие речи III уровня, словарный запас беден, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, неграмотное построение предложений, аграмматизмы. В речи преобладают однословные и дву-словные предложения. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

Констатирующий этап эксперимента ( ).

Цель - выявление уровня сформированности пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

разработать систему диагностических заданий для обследования монологической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня;

обследовать детей по данной диагностической методике;

проанализировать полученные результаты.

Формирующий этап эксперимента ( ).

Цель - повышение уровня сформированности пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы.

Исходя из поставленной цели, сформулированы следующие задачи:

разработать систему логопедических заданий для развития пересказа у детей, вошедших в экспериментальную группу;

реализация данных занятий.

Контрольный этап эксперимента ( ).

Цель - оценка эффективности проведенной работы.

Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи:

Провести повторное обследование детей;

сравнить результаты, полученные на начало и конец эксперимента;

провести математическую статистику.

На основании проведенного анализа диагностических методик по исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня мы разработали систему диагностических заданий для обследования пересказа у детей данной категории.


Диагностировались следующие критерии:

Диагностические критерииСерии заданийМетодикиЛексико-грамматическое оформление пересказаСерия IПоследовательность рассказаСерия II, IIIТочность и полнота изложенияСерия II, IIIСамостоятельность изложенияСерия II, IIIПонимание содержания увиденногоСерия II

Серия I. Исследование лексико-грамматического строя речи.

Цель: выявить уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи.

Задание 1. Индивидуальная беседа с ребенком.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью.

Приведем в качестве примера инструкции к этим беседам: «К нам в гости пришел Буратино. Он первый раз попал в детский сад и увидел так много детей. Расскажи ему, пожалуйста, о себе»; «Буратино очень любит играть. Его любимая игра - футбол. Он хочет узнать, какие игры у тебя самые любимые и как в них играть».

Оценка результатов:

балла - ребенок использует полные распространенные предложения, возможны элементы творчества;

балла - фраза имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно информативна, ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, длительные паузы с поиском нужного слова;

балла - фраза составлена с помощью дополнительных вопросов;

балл - многочисленные аграмматизмы, ограничивается единичными словами без разворачивания высказывания.

Задание 2. Продолжение рассказа на начатую тему.

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Инструкция:

Ребята, послушайте начало рассказа, а окончание вы придумаете сами:

«Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а пред ним бежала собака Дружок. Вдруг…»

Вопросы к детям:

Что было потом? Кого увидел охотник с собакой? Что произошло после этого?

Оценка результатов:

балла - рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

балла - рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

балла - составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

балл - рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Максимальный балл за серию: 8

Серия II. Пересказ рассказа с использованием наглядного материала.

Цель: выявление умения составлять пересказ опорой на иллюстрацию.

Задание 1. Составление пересказа по предметной картинке.

Цель: выявить умение детей составлять связное высказывание с опорой на предметную картинку.

Инструкция: Детям дается картинка, на которой нарисован какой-то овощ или фрукт. Ребенку предлагается поиграть в игру «Загадки»: «Давай поиграем. Опиши, что нарисовано у тебя на картинке, но не называй. Буратино попробует отгадать о каком фрукте или овоще ты рассказал».

балла - ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание;

балла - фраза имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно информативна, ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, длительные паузы с поиском нужного слова;

балла - сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования. Фраза составлена с помощью дополнительных вопросов;

балл - отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Задание 2. Рассказывание по сюжетной картинке «Нашли ежа».

Цель: оценить способность составлять пересказ по отдельной сюжетной картинке.

Инструкция: Расскажи по картинке.

Оценка результатов (по В.П. Глухову):

балла - ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание;

балла - фраза имеет один из перечисленных недостатков: недостаточно информативна, ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях, длительные паузы с поиском нужного слова;

балла - фраза составлена с помощью дополнительных вопросов;

балл - отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса.

Максимальный балл за серию: 8

Серия III. Составление пересказа без использования наглядной опоры.

Цель: выявить умение ребенка составлять пересказ без использования наглядной опоры.

Задание 1.Описание игрушки по памяти.

Цель: выявить умение описывать близкий для ребенка предмет по памяти.

Инструкция: «Опиши свою любимую игрушку»

Оценка результатов (по В.П. Глухову):

балла - в рассказе отображены все основные признаки предмета. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаются смысловые и логические связи между фрагментами рассказа;

балла - отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний;

балла - рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений; 1 балл - рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание не отображает многих его существенных свойств и признаков, простое их перечисление. Выраженные лексико-грамматические нарушения. Задание 2. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа) Цель: выявить возможности детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки. Инструкция: «Расскажи мне сказку «Репка». Оценка результатов (по В.П. Глухову):

4 балла - пересказ составлен самостоятельно; полностью передает содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы русского языка.

балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно - стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

балла - используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

балл - пересказ составлен по наводящим вопросам, связность предложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Максимальный балл за серию: 8

Общий балл за методику: 24

С учетом того, насколько успешно или неуспешно дети справлялись с предъявленными им заданиями, они были отнесены к определенному уровню владения связной речью. Оценка уровней выполнения заданий (по В.П. Глухову): IV уровень - «хороший» (от 19 до 24 баллов); III уровень - «удовлетворительный» (от 13 до 18 баллов); II уровень - «недостаточный» (от 7 до 12 баллов); I уровень - «низкий» (от 6 и ниже баллов).

Таким образом, на основании проведенного анализа диагностических методик по исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня нами была разработана система диагностических заданий для обследования пересказа у детей данной категории. Были определены диагностические критерии и уровни выполнения заданий (по В.П. Глухову).


.2 Анализ результатов исследования пересказа у детей с общим недоразвитием речи III уровня


Все дети контрольной и экспериментальной групп были обследованы по выше представленной методике. Комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Результаты диагностики уровня развития пересказа детей экспериментальной группы представлены в таблице 1, контрольной группы в таблице 2.


Таблица 1 Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей экспериментальной группы на констатирующем этапе

№Имя ребенкаСерии заданийОбщий баллУровень успешностиIIIIII1Катя Б.2111117Недостаточный2Женя В.21212210Недостаточный3Катя Г.1110104Низкий 4Лева Д.2110116Низкий 5Никита З.21212 19Недостаточный6Маша К.2121118Недостаточный 7Настя К.22213111Недостаточный8Ульяна К.1011115Низкий9Илья К.1011115Низкий 10Лена Т.2111117НизкийОбщий балл 26222572

Таблица 2 Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей контрольной группы на констатирующем этапе

№Имя ребенкаСерии заданийОбщий баллУровень успешностиIIIIII1Маша М.1121229Недостаточный2Миша Т.1211117Недостаточный3Аня Н.1101216Низкий4Саша Н.2111218Недостаточный5Боря О.1110115Низкий6Миша П.2111128Недостаточный7Вика П.1011115Низкий8Саша С.1121229Недостаточный9Алина Т.22113211Недостаточный10Лера Ж.1111217НедостаточныйОбщий балл 23203175Недостаточный

Как видно из результатов диагностики у всех испытуемых детей в обеих группах уровень выполнения заданий низкий или недостаточный. Остановимся на качественном анализе полученных результатов (приводится обобщенно для контрольной и экспериментальной групп, т.к. затруднения примерно одинаковы).

Цель заданий серии I - выявить уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи.

Первое задание серии I направлено на выявление индивидуального уровня и особенностью владения детьми фразовой и монологической речью.

Полученные результаты показали:

у большинства детей фразы отсутствовали и заменялись простым перечислением предметов и действий;

дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4слова;

сложные предложения встречались редко, в большинстве случаев неправильно оформленные, что свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развернутого сообщения;

существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания («Иглуски играю…Мячик…Бегаю»)

недостатки в построении высказываний возникали в связи с лексико-грамматическими нарушениями, особенно при передаче пространственных и других отношений.

Второе задание серии I ставило целью выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим недоразвитием речи III уровня, показал следующее:

рассказы составлены полностью по наводящим вопросам;

крайне бедны по содержанию;

«схематичны»;

в рассказах детей отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и т.д.;

нарушения связности и последовательности в окончаниях рассказа.

Рассказ Алины Т.

"Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг…"

"Вдруг встретили зайчика. И взяли его к себе домой. Он стал жить…»

В целом результаты выполнения этой серии заданий свидетельствуют о бедности словаря, бедности используемых языковых средств, наличия грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

Целью заданий серии II является выявление умения составлять пересказ опорой на иллюстрацию.

Задание 1 серии II было направлено на выявление умения детей составлять связное высказывание с опорой на сюжетную картинку.

Полученные результаты показали:

у тетей с речевым недоразвитием малый словарный запас;

нарушения грамматического строя речи;

трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительных вопросах («Какого цвета этот фрукт? Какого вкуса?» и т.п.);

у большинства детей наблюдались длительные паузы с поиском нужного слова, нарушения порядка слов («Он вкусный…круглый…его едят…»).

Второе задание серии II - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Нашли ежа») дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Полученные результаты показали:

несмотря на предварительный разбор содержания каждой из трех картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для двух испытуемых экспериментальной группы и одного контрольной;

требовались вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь;

почти для всех детей были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой;

у многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках, сужение поля восприятия картинок («Дети гуляли…Увидели ежика…Накормили…);

часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету;

у многих детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей («Гуляли…Увидели…Накормили его…»).

Результаты выполнения этой серии заданий свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного материала, отсутствовала смысловое обобщение иллюстраций. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

Цель заданий серии III - выявить умение ребенка составлять пересказ без использования наглядной опоры.

В задании 1 серии III детям предлагалось составить рассказ-описание об любимой игрушке.

Полученные результаты показали:

лишь по одному ребенку в каждой группе выполнили задание с некоторой помощью, но полно и точно отобразили свойства предмета, наблюдалась последовательность в описании признаков и деталей;

у остальных детей в группах отсутствовала последовательность сообщения, наблюдались нарушения структуры фраз («Военный самолет…Большой…Я играю…»).

Задание 2 серии III имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»).

По итогам выполнения данного задания было отмечено, что:

четверо детей составили пересказ с помощью повторных наводящих вопросов;

затруднения у детей чаще всего возникали вначале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию;

в пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, пропуски глаголов, усечение составных частей);

исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

Пересказ Саши С.

" Посадил дед репку. Дед тянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за дедку. Дедка за репку. Вытащили-вытащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку….(перечисляет), тащут, вытащить не можут.

Позвала внучка собачку. Собачка за внучку… Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка за собачку… Не можут - не можут вытащить. Позвали мышку вытащить.

Мышка за кошку, кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащили и все!"

В целом результаты выполнения этой серии заданий также указывают на бедность содержательных и речевых сторон составленных рассказов. Все это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Вывод: в обеих группах по результатам диагностики выявлен слабый уровень развития фразовой и монологической речи, при этом он идентичен в экспериментальной и контрольной группах.

Рассмотрим наш вывод о примерном равенстве результатов показаний в двух группах по каждому испытуемому на гистограмме рис.1.



Для того чтобы убедиться в том, что показатели статистически достоверно идентичны в обеих группах, мы провели математический анализ обработанных результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели уровня развития связной речи каждого ребенка в двух группах, которые были ранжированны, а ранги суммированны. Затем по формуле Манна-Уитни был рассчитан эмпирический критерий, который сравнивался с критическим.


Таблица 3 Ранжирование баллов уровня развития монологической речи в контрольной и экспериментальной группе

Экспериментальная группаКонтрольная группаПоказательРангПоказательРанг789161018710416766813915548128141119555291753112079711?93117

? (Ri) = 93+117 = 210

? (Ri) = N(N+1)/2


? (Ri) = (20 ? 21)/2 = 210. Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированы верно.

Вычислим эмпирическую величину U:

эмп = ? (R) - N(N+1)/2

эмп = 117 - 10(10+1)/2 = 62кр = 93 - 10(10+1)/2= 38эмп > Uкр, значит различия между двумя выборками нет, они статистически идентичны. А это означает, что в экспериментальной и контрольной группе уровень развития речи одинаков.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенное исследование с использованием различных видов заданий вывели ряд особенностей, характеризующих состояние монологической речи детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.


3.3 Коррекция нарушений пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитем речи III уровня в условиях индивидуальной работы


Цель формирующего эксперимента - повышение уровня сформированности пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы.

После проведения обследования монологической речи детей нами был намечен план коррекционной работы, который включал в себя три этапа: подготовительный (ориентировочный), основной (формирующий) и заключительный (закрепляющий).

В задачи подготовительного этапа обучения входило:

развитие целенаправленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

На втором этапе обучения ставились следующие задачи

формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений;

формирование умения соотносить содержание фразы с предметом и темой высказывания.

Задачи третьего этапа:

обобщение сформированных умений и навыков;

перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком, в реальную жизнедеятельность.

Реализация указанных задач осуществлялась в ходе непосредственно-образовательной деятельности. Тематическое планирование см. в приложении 1.

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня для непосредственно-образовательной деятельности.

Нами использовалась следующая схема обучения:

пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

составление рассказа по демонстрируемому действию;

пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Дети экспериментальной группы были разделены на три подгруппы с учетом нарушений связной монологической речи:

дети с грубым нарушением лексико-грамматического строя речи (4 человека);

дети с нарушением последовательности рассказывания(3 человека);

дети, у которых нарушена самостоятельность изложения (3 человека).

С этими детьми помимо групповой непосредственно-образовательной деятельности велась индивидуальная работа.

С детьми первой подгруппы работа по развитию лексико-грамматического строя речи велась по трем направлением: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

Вместе с накоплением словаря основной работой на данном этапе является формирование фразовой речи. Она включает в себя работу над структурой фразы, её грамматическим оформлением. Для того предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного к распространенному с второстепенными членами.

Коррекция лексико-грамматических нарушений велась индивидуально с использованием следующих упражнений:

. Игра «Где был?»

. Игра «Чего не хватает Тане?»

. Игра «Лото».

. Игра «Кому что дадим?»

. Игра «Кто чем работает?»

. Игра «Чья голова, чьё ухо, чей хвост?»

. Игра «Домики лесных зверят».

. Игра «Чем питаются птицы?»

. Игра «Кормушка».

. Игра «Что забыл нарисовать художник?»

. Игра «Сундучок».

. Ира «Кто к кому».

. Игра «Назвать животных парами».

. Игра «Один - много».

. Игра «Два брата -ИК и -ИЩ».

. Игра «Чьи хвосты».

. Игра «Наоборот».

. Игра «Поймай - скажи».

. Игра «Холодно - жарко».

. Игра «Чудесный мешочек».

. Игра «Волшебные часы».

. Игра «Всё наоборот».

. Игра «Кто что сделал».

. Игра «Исправь ошибки Незнайки».

. Игра «Что ты любишь».

. Игра «Закончи предложение (слова - антонимы)».

. Игра «Закончи предложение (сравнительные прилагательные)». Описание игр смотри в приложении 2.

Со второй подгруппой, т.е. с детьми, которым было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций, в свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и т.п.). Взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ребенком. В данных ситуациях ребенок учился составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграфе.

Приведём пример такой ситуации: «К кукле Маше приходят гости». На столе стоят игрушки, расставленные в виде комнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со столом; за столом сидят зайчик, мишка.

Педагог говорит: «Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что сделала Маша?»

Ребенок: «Поставила чашки и чайник».

Дальше педагог производит действия, которые называет ребенок: «Маша села за стол; разливает чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке». В заключение педагог предлагал придумать, что будут делать Маша и гости, когда попьют чай. Ребенок придумывали ситуацию, а педагог инсценировал ее с помощью игрушек ("День рождения", "Идем в гости", "Строим дом" и др.).

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

Для закрепления навыка определения последовательности действий, детям предлагались различные серии сюжетных картинок с последовательно развивающимися событиями (картинки из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках»).

С целью проверки, насколько ребенок может замечать нарушения последовательности в речи без использования наглядного материала, проводилась игра «Так бывает или нет?»

Она способствовала развитию логического мышления, умения замечать непоследовательность в рассказах, устанавливать связи между явлениями и выражать их в слове.

Ход игры.

Педагог объясняет правила игры:

Сейчас я буду тебе о чем-то рассказывать. В моем рассказе ты должен заметить то, чего не бывает.

Примерные рассказы педагога:

«Наступила осень. Все птицы улетели. Грустно стало детям. «Давайте сделаем для птиц скворечники!» - предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям».

«Все дети обрадовались наступлению осени. «Вот теперь мы будем собирать красивые листья, и делать букеты», - сказала Света. «А я люблю купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездить на речку и загорать».

В третью подгруппу вошли дети у которых по результатам обследования были выявлены затруднения в самостоятельности изложения. Этим детям было трудно самостоятельно составить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.

С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний были использованы готовые ситуации. Так, педагог предлагал: «Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою историю (сказку), а ты показывать её». (Ребёнок внимательно слушал и расставлял фигурки на фланелеграфе или игрушки. Педагог помогал ребёнку, направлял его действия.)

«Я уже приготовила игрушки, чтобы рассказать Саше вчерашнюю историю. Ведь их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты очень внимательно слушал рассказ, а я забыла некоторые слова. Давай расскажем историю вместе».

Также используется совместный рассказ. Педагог обговаривает с ребенком, какую ситуацию создать. Затем ребенок рассказывает по этой ситуации. Взрослый подсказывает ребенку начало предложений, отдельные слова, фразы, соединяющие части текста. Так, взрослый создавал следующую ситуацию при помощи игрушек: девочка собирает грибы в лесу, а навстречу ей идет медведь. Приведем пример совместного рассказа:

Р.: - Пошла девочка в лес и заблудилась.

П.: - Шла она шла и вдруг…

Р.: - увидела мишку.

П.: - Девочка очень…

Р.: - испугалась.

П.: - Но мишка ей сказал…

Р.: - не бойся меня.

П.: - Я могу тебя…

Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел.

Со всеми детьми индивидуально шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались с согласия ребенка, самим ребенком). Сказка (рассказ) исполнялась в исправленном виде.

Таким образом, в условиях индивидуальной работы с использованием приемов и методов наглядного моделирования отмечены положительные результаты обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию и пересказу. Использование наглядных схем при составлении описательных рассказов и пересказа облегчает детям овладение этим видом связной речи. Наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными.


.4 Анализ и оценка эффективности коррекционной работы по развитию пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня в условиях индивидуальной работы


После проведения формирующего эксперимента мы предложили детям те же задания, что и в начале работы. Нашей целью было узнать, насколько у испытуемых сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей экспериментальной группы на контрольном этапе


Таблица 4

№Имя ребенкаСерии заданийОбщий баллУровень успешностиIIIIII1Катя Б.32223315Удовлетворительный2Женя В.32333418Удовлетворительный3Катя Г.32222213Удовлетворительный4Лева Д.42222214Удовлетворительный5Никита З.43323 318Удовлетворительный6Маша К.33333419Хороший7Настя К.43333319Хороший8Ульяна К.22222313Удовлетворительный9Илья К.22222212Недостаточный10Лена Т.32222213УдовлетворительныйОбщий балл 544753154Удовлетворительный

Таблица 5 Результаты обследования уровня сформированности пересказа детей контрольной группы на контрольном этапе

№Имя ребенкаСерии заданийОбщий баллУровень успешностиIIIIII1Маша М.22222212Недостаточный2Миша Т.1211229Недостаточный3Аня Н.2121219Недостаточный4Саша Н.2111229Недостаточный5Боря О.1111116Низкий6Миша П.2111128Недостаточный7Вика П.2111116Низкий8Саша С.21213211Недостаточный9Алина Т.22223213Удовлетворительный10Лера Ж.21212210НедостаточныйОбщий балл 31273493Недостаточный

При проведении контрольного обследования детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдалась следующая картина. Все дети (кроме одного ребенка - Ильи К., но и у него результаты в развитии речи значительно повысились, см. табл.№1) справились с заданиями, которые им были предложены в начале исследования. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у двух детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребенка).

Сравнивая две логопедические группы после эксперимента видно, что дети экспериментальной группы опередили в своем развитии связной монологической речи детей из контрольной группы.

Если в экспериментальной группе выполнение заданий у детей стала в среднем соответствовать удовлетворительному уровню, то в контрольной группе уровень выполнения заданий недостаточный. Это говорит о том, что формирование связной монологической речи в условиях индивидуальной работы оказалось эффективным.

Уровень развития речи вырос и в контрольной группе, но не настолько как в экспериментальной. Отразим это в гистограммах 3 и 4.


Гистограмма 3


Из гистограммы 3 видно насколько уровень развития монологической речи после эксперимента в экспериментальной группе стал выше у детей с общим недоразвитием речи III уровня.


Гистограмма 4


В контрольной группе как видно из гистограммы уровень развития монологической речи тоже стал выше, но не настолько как в группе экспериментальной.

Для наглядности отразим результаты эксперимента на гистограмме 5.


Гистограмма 5


На гистограмме видно, что в экспериментальной группе уровень развития монологической речи стал выше, чем в контрольной.

Для того, чтобы убедиться, что эти различия имеют статистическую достоверность была проведена математическая проверка достоверности с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели двух групп, которые были ранжированны, а ранги суммированы. Затем по формуле Манна-Уитни был рассчитан эмпирический критерий, который сравнивался с критическим.


Таблица 6 Ранжирование баллов уровня развития монологической речи в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

Экспериментальная группаКонтрольная группаПоказательРангПоказательРанг15161210181794131195141596181861191983192062131211812913141313107?15060

? (Ri) = 93+117 = 210


? (Ri) = N(N+1)/2


? (Ri) = (20 ? 21)/2 = 210. Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированы верно.

Вычислим эмпирическую величину U:

эмп = ? (R) - N(N+1)/2

эмп = 60 - 10(10+1)/2 = 5кр = 150- 10(10+1)/2= 95кр >Uэмп, значит различия между двумя выборками статистически значимы. А это означает, что в экспериментальной группе формирование монологической речи у испытуемых детей происходило быстрее, чем в контрольной, где не осуществлялся индивидуальный подход.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы нами была разработана система диагностических заданий для обследования монологической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, проведено обследование детей по данной диагностической методике. Опираясь на данные обследования дети экспериментальной группы были разделены на три подгруппы с учетом нарушения монологической речи и с ними велась индивидуальная работа.

После проведенной работы состоялось повторное обследование детей по тем же заданиям. Сравнивались результаты, полученные на начало и конец эксперимента, проведена математическая статистика с помощью критерия Манна-итни.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Целью исследования было изучение уровня сформированности пересказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и разработка системы логопедических занятий по его развитию.

Для достижения цели была сформулирована следующая гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет низкий уровень сформированности пересказа, который будет выражаться в недостатках лексико-грамматического оформления, нарушении последовательности рассказа, в неточности, неполноте и низком уровне самостоятельности изложения, в непонимании содержания услышанного. Но коррекционно-индивидуальная работа с использованием наглядного моделирования в виде схем, таблиц, могут являться эффективным средством, способствующим преодолению нарушений пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для доказательства гипотезы и достижения цели нами были поставлены задачи, которые были отражены во введении и решались последовательно при раскрытии первой, второй и третьей глав.

В результате исследований мы пришли к следующим выводам:

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, исследования лингвистов, отметим, что связная речь выполняет социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует норму поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста происходит постепенно с развитием психических функций, они способны овладеть навыками планирования связного высказывания. Построение связного высказывания требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

К сожалению, большое число детей имеют различные нарушения пересказа, причиной которого является общее недоразвитие речи. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин лежащих в его основе помогло исследователям выделить уровни общего недоразвития речи, что определяет направление в проведении коррекционной работы.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ограниченный словарный запас, нарушения грамматической стороны речи, нарушения в построении связного высказывания, что проявляется в нарушении логической последовательности, пропусках отдельных звеньев, трудностях планирования высказывания.

Во второй главе: Методологические основы диагностики и развития пересказа как формы связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, был проведен анализ диагностических методик, были выявлены методы, приемы и условия развития связной речи. В результате этого были получены следующие выводы:

В настоящее время ни одна из методик не является ведущей, нет объективных критериев оценки связного высказывания, которые были бы приняты большинством исследователей. Методики обследования связной речи для детей с нормой речевого развития существенно не отличаются от методик, ориентированных на детей с недоразвитием речи. Отличие проявляется в оценке результатов и в подборе речевого материала.

В данной главе нами была рассмотрена роль наглядности в развитии пересказа у детей, которая способствует тому, что у старших дошкольников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

В третьей главе была разработана методика, предназначенная для выявления уровня сформированности монологической детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и проведена коррекционная работа по преодолению нарушений пересказа.

В данной главе нами была определена исследовательская методика, основанная на методиках В.П. Глухова, О.Б. Иншаковой, Л.Н. Ефименковой включающие в себя три серии экспериментальных заданий, изучение не только монологической речи, но и состояние лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, выделены четыре уровня критериев оценки полученных результатов в баллах, наивысшим из которых является четыре. Были определены сроки проведения исследования, этапы исследования, поставлены задачи, выделены группы детей для исследования.

Данное исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад комбинированного типа «Колосок» п. Краснообск, в котором приняли участие 20 детей, в возрасте 5-6 лет. Экспериментальную группу составили: 4 мальчика и 6 девочек, имеющих нарушения связной речи, обусловленные общим недоразвитием речи III уровня, контрольную группу: 5 девочек и 5 мальчиков с таким же логопедическим заключением.

С детьми обоих групп велись занятия по развитию речи, проводимые воспитателем, кроме того, с детьми экспериментальной группы проводились специальные коррекционные занятия логопедом с учетом индивидуального подхода, направленные на развитие монологической речи.

Таким образом, были решены поставленные задачи, с помощью математико-статистической обработки была доказана гипотеза и достигнута цель нашего исследования


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


1.Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников. /М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - 400с.

.Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. /Т.В Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213с.

.Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. /Г.А. Волкова - СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС,2003. - 144с.

.Выготский, Л.С. Мышление и речь. /Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - с.415

.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. /В.П. Глухов. - М.: АРКТИ,2004. - 168с.

.Головнева, Н.Я. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. /Н.Я.Головнева. - СПб.: Дельта, 2000. - 139с.

.Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования. /О.Е. Грибова. - М.: Айрис - пресс, 2005. - 105с.

.Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Просвещение, 1990. - 239с.

.Жинкин, Н.И. Механизмы речи. /Н.И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. /А.В. Запорожец.// Собр. соч. в 6 тт. - М.: Педагогика, 1982. Т. 4. - 432с.

.Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка: Исследование речевого мышления в психолингвистике. /И.А. Зимняя. - М.: Наука,1985. - 312с.

.Ковригина, Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями: Методические рекомендации. /Л.В. Ковригина.- Новосибирск: Изд-во НГПУ,1998. - 124с.

.Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб,1999. - 278с.

.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. /А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1979. - 354с.

.Леонтьев, А.А. Исследование детской речи: Основы теории речевой деятельности. /А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1984. - 354с.

.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. /М.И. Лисина - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 383с.

.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. /М.И. Лисина. - М., 1896. - 289с.

.Львов, М.Р. Основы теории речи. /М.Р. Львов. - М., 2002. - 498с.

.Поваляева, М.А. Справочник логопеда. /М.А. Поваляева. - Ростов н./Д: Феникс, 2006. - 400с.

.Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. /Сост. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 1989. - 148с.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. /С.Л. Рубенштейн. - М.,1989. - 433с.

.Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. /Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 245с.

.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. /Н.А. Стародубова. - М.: «Академия», 2006. - 305с.

.Ткаченко, Т.А. В первый класс - без дефектов речи. /Т.А. Ткаченко. - СПб.: «Детство - ПРЕСС», 1999. - 146с.

.Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. /О.С. Ушакова. - М.: Изд - во Института психотерапии, 2001. - 240с.

.Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи. /Л.П. Федоренко. - М., 1984. - 160с.

.Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. /Т.А. Фотекова. - М.: Айрисс - пресс, 2007. - 250с.

.Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада./ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.- М.,1994. - 256с.

.Филичева, Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей. /Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. /С.Н. Цейтлин. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2000. - 240с.

.Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей. /Г.В. Чиркина, Т.Б. Чиркина. - М., 1993. - 238с.

.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. /Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1969. - 218с.


Приложение I


Календарно-тематическое планирование по развитию пересказа и обучению рассказыванию детей старшей группы.

МесяцНеделяНазвание темыСентябрь1Диагностика23Пересказ «Дружные зайцы»4Пересказ «ПобедительОктябрь1Пересказ «Вместе тесно»2Пересказ «Гости»3Пересказ «Дежурные»4Описание «Фрукт, который я люблю»Ноябрь1Пересказ «Репка»2Описание «Самый вкусный овощ»3Пересказ «Дружок и пушок»4Пересказ «Осенний гриб»Декабрь1Пересказ «Как медведь сам себя напугал»2Рассказ по сюжетной картинке «Домашние животные»3Рассказ по серии картин «Синичка»4Описание «Самая красивая игрушка на елочке»Январь1Новогодние каникулы2Пересказ «у Маши день рождения»3Рассказ по сюжетной картине «Зима»4Рассказ по серии картин «Тигр и зайчики»Февраль1Описание «Мебель»2Пересказ «Сказка про льва»3Рассказ по сюжетной картине4Рассказ по серии картин «С горки»Март1Описание «Мой подарок маме»2Пересказ «Ласточка»3Рассказ по сюжетной картине «Весна»4Рассказ по серии сюжетных картин «Весна наступила»Апрель1Описание «Нарядный цветок»2Пересказ «Речка»3Рассказ по сюжетной картинке4Рассказ по серии картин «Хитрая лиса»Май1Описание «Кем я стану в будущем»2Творческое рассказывание «Гроза»3Творческое рассказывание «Птичка и кот»4Творческое рассказывание «Про зайца»

Приложение II


Упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений

Игра «Где был?»

Цель - образовывать форму винительного падежа множественного числа существительных.

Ход игры.

Отгадайте, где я была? Я видела много воды, рыбы, медуз, акул, водорослей. (На море)

Загадывает ребенок:

Я видел много травы, бабочек, цветов, деревьев.

Видела много волков, лисиц, зайцев и т. д.

Игра «Чего не хватает Тане?»

Цель - образовывать существительные множественного числа родительного падежа.

Оборудование: картинки зимней одежды

Ход игры.

Наступили холода. Дети стали носить тёплую одежду. Мама сложила зимние вещи на полочку. Таня собралась на прогулку и быстро оделась.

Что надела Таня на прогулку? (Выставляются картинки).

Таня была неаккуратной, она всегда разбрасывала свои вещи. (На доске шапка и валенки, остальные картинки убираются.)

Чего не хватает Тане?

Игра «Лото»

Цель - образовывать существительные множественного числа.

Оборудование: игрушки; предметные картинки, где много предметов; кольца, лента, карандаш, книга, матрёшка.

Ход игры.

Ребенку раздаются картинки, где изображены много предметов (кольца, книги и т. д.) Логопед показывает кольцо - у ребенка картинка «кольца»

У меня кольцо, а у тебя?

Кто правильно назвал существительное множественного числа, тому отдаётся предмет. Если неправильно - логопед забирает картинку себе.

Игра «Кому что дадим?»

Цель - Образовывать форму дательного падежа существительных.

Оборудование: картинки животных и картинки с изображением корма (морковь, орехи, грибы, малина, овощи, молоко, трава).

Ход игры.

Траву дадим ….(корове, лошади).

Яблоко ….(ежу).

Грибы ….(белке).

Орехи ….(белке).

Малину ….(медведю).

Молоко ….(кошке).

Овощи ….(свинье)

Игра «Кто чем работает?»

Цель - образовывать форму творительного падежа существительных.

Ход игры. Проводится аналогично игре «Кому что дадим?»

Парикмахер ….(ножницами).

Плотник ….(топором).

Маляр ….(кистью).

Дворник ….(метлой, лопатой).

Садовник ….(лопатой, граблями, садовыми ножницами).

Игра «Чья голова, чьё ухо, чей хвост?»

Цель - Обучать образовывать притяжательные прилагательные от существительных, согласовывать их в числе, роде.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных наших лесов (белка, заяц, медведь, лось, ёж, лиса, волк).

Ход игры.

У ребенка на столе конверты, в которых вложены картинки с изображением диких животных с недостающими частями тела.

Логопед: Найди и назови части тела животных

Дети:

Это лиса. Я нашёл лисий хвост.

Это заяц. Я нашёл заячье ухо.

Это ёж. Я нашёл ежиные колючки и т. д.

Игра «Домики лесных зверят»

Цель - обучать образовывать притяжательные прилагательные от существительных, согласовывать их в числе, роде.

Оборудование: предметные картинки с изображением жилищ диких животных и их детёнышей (берлога, нора, дупло, логово).

Ход игры.

Логопед: У всех зверей есть свой дом в лесу. Тебе надо помочь животным найти свои жилища и сказать, кто, где и с кем живёт.

Ребенок:

Это лисица с лисятами. Они живут в лисьей норе.

Это медведица с медвежатами. Они живут в медвежьей берлоге. И т. д.

Игра «Чем питаются птицы».

Цель - практическое усвоение навыков словоизменения и словообразования (творительный падеж множественного числа существительных).

Оборудование: картина с изображением зимующих птиц и кормушки.

Ход игры.

Логопед:

Здесь на картине изображены зимующие птицы, а в центре корм, которыми они питаются в разное время года. Вам надо выбрать корм, которым они питаются в разное время года. Вам надо выбрать пищу, подходящую для этих птиц.

Ответы ребенка:

Воробьи питаются зёрнами и хлебными крошками, снегири питаются ягодами рябины и т. д.

Игра «Кормушка».

Цель - умение использовать в собственной речи родительный падеж множественного числа существительных.

Оборудование: кормушки с прорезями для крепления птиц, изображения птиц.

Ход игры.

Логопед:

Многие птицы зимой собираются стайками. Так им легче добывать корм и не так холодно ночевать на морозе. На доске появляется изображение кормушки.

Мы кормушку смастерили и столовую открыли.

(логопед обращается к ребенку)

Ко мне в кормушку прилетел воробей, а к тебе стайка воробьёв, ко мне снегирь, а к тебе стайка... (снегирей, галок, ворон, синиц и т. д.)

Игра «Что забыл нарисовать художник»

Цель - умение использовать в своей речи родительный и творительный падежи единственного и множественного числа существительных.

Оборудование: карточки с неполным изображением птиц.

Ход игры.

Вчера мне из книжного магазина прислали карточки, на них тоже изображены птицы, но мне кажется, художник что-то забыл нарисовать. Помоги мне разобраться, что забыл нарисовать художник.

Ребенку даются карточки с неполным изображением птиц.

Чего нет у вороны? (У вороны нет клюва, у вороны нет лап.)

Чей это клюв? (Вороний, голубиный, совиный и т. д.)

Чьи это лапы? (Воробьиные, голубиные, совиные и т. д.)

Игра «Сундучок»

Цель - учить образовывать уменьшительно-ласкательные слова.

Оборудование: сундучок.

Ход игры.

Логопед предлагает сложить в сундучок слова на - ОК.

Ребенок называет слова, заканчивающие на - ОК (кузовок, башмачок, пятачок, кулачок, сахарок, листок …..)

Игра «Кто к кому»

Цель - научить правильно называть животных и их детёнышей.

Оборудование: предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

Ход игры.

Слушайте историю: У Маши была кошка с ... (котятами), собака с …(щенятами), утка с ...(утятами), курица с ...(цыплятами).

Однажды утята побежали к реке, стали нырять и плавать, а котята и цыплята смотрели на них. Вдруг слышат «Гав, гав». Испугались малыши и побежали к своим мамам: котята к ….(кошке), цыплята к ...(курице), утята к ...(утке). Успокоили мамы своих малышей и опять они пошли к реке. От кошки...., от курицы …, от утки …. Вдруг опять «Гав, гав, гав». Опять котята к …., утята к …., цыплята к …. И тут выходит из конуры ….(собака), а рядом с ней ….(щенята). И стали малыши играть вместе.

Игра «Назвать животных парами»

Цель - научить правильно называть детёнышей животных.

Оборудование - предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка - бельчонок, заяц - зайчонок, волк - волчонок, медведь - медвежонок).

Ход игры.

Ребенку предлагается загадка:

Хвост пушистою дугой,

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

Кто это? (белка)

А как называют детеныша белки? (бельчонок)

Далее показывается картинка, ребенок называет пару слов: взрослого животного и детеныша.

А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова - теленок, лошадь - жеребенок, овца - ягненок, собака - щенок, свинья - поросенок).

Игра «Один - много»

Цель - практическое употребление в речи существительных во множественном числе.

Оборудование: «Волшебное» дерево, предметные картинки.

Ход игры.

На волшебном дереве висят волшебные картинки. Внимательно послушай моё задание: ты снимешь картинку, на которой нарисован один предмет, а потом найдёшь картинку, на которой таких же предметов много, чётко проговаривая первые звуки, назовёшь эти картинки.

Пример: Это тыква, это тыквы.

Игра «Два брата ИК и ИЩ».

Цель - умение образовывать новые формы слова.

Оборудование: картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…

Далее закрепляется дифференциация слов: ротик - ротище, лобик - лобище, глазик - глазище, ручки - ручищи, ножки - ножищи.

Делается вывод: если в слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» - значит предмет большой.

Игра. «Чьи хвосты?»

Цель - практическое употребление притяжательных прилагательных.

Оборудование: картинки с изображением хвостов животных.

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».

Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

А теперь вспомни, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки - собачий.

Хвост кошки - кошачий.

Хвост коровы - коровий.

Хвост лошади - лошадиный.

Хвост быка - бычий.

Игра «Наоборот»

Цель - активизация словаря антонимов.

Ход игры.

Логопед говорит ребенку слово, а он отвечает противоположное: большой - маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, далёкий - близкий, мягкий - твёрдый, пустой - полный, кислый - сладкий, грязный - чистый, жарко - холодно, смеётся - плачет.

Игра «Поймай - скажи».

Цель - учить правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование: Мяч.

Описание игры.

Логопед бросая мяч ребенку называет при этом животное. Ребенок бросает мяч логопеду, называя какое-либо действие этого животного.

Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает; кошка - мяукает; волк - воет; собака - лает; тигр - рычит.

Логопед называет какую - либо профессию. Ребенок называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач - лечит; художник - рисует; повар - варит; пожарник - тушит; плотник - строгает.

Игра «Холодно - жарко».

Цель - обогащать словарь наречиями - антонимами со значением образа действия.

Оборудование: Мяч.

Описание игры.

Логопед бросает мяч ребенку, произнося при этом какое-либо наречие. Ребенок должен подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно - жарко», «быстро - медленно», «тихо - громко».

Игра «Чудесный мешочек»

Цель - учить правильно употреблять в речи предлоги по, через.

Оборудование: Чудесный мешочек, игрушки со схемами предлогов.

Ход игры.

Логопед (достаёт игрушки из чудесного мешочка).

На каждой игрушке маленькая схема предлога по или через. Тебе нужно составить предложение про игрушку с заданным предлогом: «Жук перелетел через озеро»

Игра «Всё наоборот»

Цель - учить образовывать глаголы с противоположным значением.

Ход игры.

Сегодня мы поиграем в упрямых и послушных детей. Чтение рассказа: У мамы было две дочери. Старшую звали Послушница, а младшую - Упрямица. Послушница соберёт игрушки, а Упрямица их разбросает. Сестра закроет дверь, Упрямица - откроет и т. д. …принесёт - унесёт, ...пришьёт - оторвёт, ...вымоет - испачкает, ...повесит - снимет, ...замолчит - заговорит.

Игра «Кто что сделал»

Цель - учить составлять распространённые предложения.

Ход игры.

Логопед шепотом даёт ребёнку задание: «Подойди к столу, возьми бумагу, отрежь полоску, отдай мне».

Ребёнок выполняет задание. Логопед предлагает ребенку перечислить выполненные действия (задания различные).

Игра «Исправь ошибки Незнайки»

Цель - учить правильно употреблять в речи предлоги по, через.

Ход игры.

Логопед: К нам в гости пришел Незнайка и сообщил, что получил двойку. Он просит тебя помочь ему исправить ошибки. Послушайте предложения и исправь ошибки:

Я перепрыгнул по лужу.

Машина едет через дороге.

Кот перепрыгнул по кресло.

Бабушка шагает через тропинке.

Игра «Что ты любишь?».

Цель - учить составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры.

Логопед : «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон.Ты же помнишь, какой он сладкоежка. Он тебе расскажет, что он любит и расспросит.

«Я люблю хлеб с вареньем, а ты?»;

«Я люблю пирог с черникой, а ты?»

«Я люблю играть с мячом, ну а ты?»

Игра «Размытое письмо».

Цель - учить составлять распространённые предложения.

Оборудование: письмо от медвежонка.

Описание игры.

Логопед: - Медвежонок получил письмо от брата, но дождём размыло некоторые слова. «Здравствуй, Мишутка! Пишу тебе из зоопарка. Как-то я не послушался маму и забрался так далеко, что …. Я долго ходил по лесу и …. Вышел я на поляну и попал …. Я попал в яму, потому что …. Там было так глубоко, что …. Если бы у меня была лестница, то …. Я так долго ревел в яме, что …. Пришли охотники и …. Теперь я живу в …. За нами ухаживают …. Жди следующего письма из ….

Игра «Закончи предложение»

Цель - учить составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры.

Ребенку показывают две картинки с изображением фруктов и овощей и начинают предложение, а ребенок должен закончить и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).

Дыня сладкая, а редька … (горькая)

Рыба соленая, а сахар … (сладкий).

Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.

Игра «Закончи предложение»

Цель - учить образовывать сравнительные прилагательные.

Ход игры.

Логопед предлагает ребенку закончить предложение и не ошибиться:

Яблоко сладкое, а груша ещё ….

Здесь мелко, а с правой стороны ещё ….

Сегодня дышится легко, а вчера дышалось ещё ….

Утром ветер дул резко, а сейчас ещё ….

Летом идут дожди часто, а осенью ещё ….

Мне нужна верёвка толстая, а Саше ещё ….

Сегодня в классе грязно, а завтра будет ещё....



СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Современные аспекты изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста 1.1 Лингвистические и психолингвистиче

Больше работ по теме:

Предмет: Медицина, физкультура, здравоохранение

Тип работы: Диплом

Новости образования

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: MAIL@SKACHAT-REFERATY.RU

Скачать реферат © 2018 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ