Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

 

Оглавление

Введение

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

1.1 Психофизиологическая основа письменной речи

.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

.3 Основные подходы к преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

Глава II. Проявление дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

.1 Организация и методы исследования

.2.Анализ результатов изучения механизмов и проявлений дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

.3. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

.3.1 Принципы логопедической работы по коррекции письма

.3.2 Содержание работы по формированию речевых функций

.3.3 Содержание работы по формированию неречевых функций

.4. Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Трудности в овладении грамотным письмом являются серьезным препятствием в освоении школьных знаний, являются частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, и одной из распространенных причин неуспеваемости.

На протяжении последних десятилетий логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма остаются почти неизменными. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы.

Данная проблема стоит сегодня как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления, что подтверждается такими цифрами:

-55,5 % дошкольников имеют ее предпосылки;

-53 % учащихся вторых классов имеют дисграфию

-37 % учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненной дисграфией;

-39 % старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве случаев «осложненную» дизорфографией (Л.Г. Парамонова, 2006).

По данным исследований (Л.Г. Парамонова, 2006) отдельные виды дисграфии у учащихся вторых классов представлены следующим образом:

-акустическая и артикуляторно-акустическая - 10,7 %;

-на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1 %;

-аграмматическая - 5,6 %;

-оптическая - 1,3 %.

Мы видим, что наибольшее количество учащихся страдает дисграфией на основе нарушения языкового анализа и синтеза, что говорит об актуальности исследования данной проблемы. В связи с этим темой выпускной проектной работы была выбрана: «Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников».

Цель: разработка методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с учетом индивидуального типологического подхода.

Объект исследования: нарушения письменной речи у младших школьников.

Предмет исследования: коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Гипотеза исследования: коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи младших школьников будет более эффективна при целенаправленной, дифференцированной организации коррекционно-развивающего процесса и соблюдении всех логопедических принципов.

Задачи:

1.Изучить степень разработанности данной проблемы в теории и практике логопедии.

2.Выявить механизмы, вызывающие дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

3.Провести исследование особенностей речевого и неречевого развития обучающихся младшего школьного звена.

4.Подобрать и систематизировать методы и приемы работы по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. Составить перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза

5.Провести коррекционно-развивающую работу с детьми экспериментальной группы.

6.Провести контрольный эксперимент с целью выявления эффективности коррекционно-развивающего обучения по данной проблеме.

Методы исследования:

1 Теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования

2. Педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный.

. Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

-положение общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормативных и аномальных детей (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия и др.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Р.Е.Левина, Л.С.Выготский);

-положения о психологических механизмах, формирующих звукопроизношение в норме и патологии (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина);

-труды авторов, занимающихся изучением нарушений письма и их коррекции (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Л. С. Цветкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова).

Практическая значимость исследования: разработанные методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников могут быть использованы учителями-логопедами, учителями начальной школы.

Организация исследования: происходила на базе логопункта МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4 «СОНО» г.Новокузнецка.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 34 источников.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываются предмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы исследования: механизмы проявления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза и основные подходы к их преодолению.

Во второй главе представлены организация и методы исследования письменной речи младших школьников, содержание работы по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза и анализ результатов исследования.

В заключении даются краткие выводы, к которым пришел автор в результате анализа данных опытно-экспериментальной работы.

В список литературы включены библиографические описания источников, которые использовались в процессе написания данной дипломной работы.

В приложении содержатся некоторые дополнительные материалы практического исследования.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

1.1Психофизиологическая основа письменной речи

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций, и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития. [31]

Условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка.

А.Н. Корнев указывает, что письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости. Этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, это состояние называют «школьной зрелостью». [11]

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7 - летнему возрасту. Однако это не означает, что все высшие психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

По мнению Цветковой (1997), мозговая основа письма не может быть упрощенной, и оно не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма. [31]

Обратимся еще раз к структуре письма и его психофизиологической основе для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или другого вида аграфии.

А. Психологический уровень включает ряд звеньев:

) возникновение намерения, мотива к письменной речи,

) создание замысла (о чем писать),

) создание на его основе общего смысла (что писать) содержания,

) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Б. Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев:

. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи - количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы.

. Объем акустического восприятия и слухо-речевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

. Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.

. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

. Написание букв, слов, фраз.

В. Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

) процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

) объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

) перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга - ТРО (temporalis - parietalis - occipitalis) височно-теменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов-представлений буквенных знаков;

) перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем. Следует заметить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.

Однако прежде чем рассмотреть выделенные на основе совместной работы нейропсихологов, логопедов и педагогов виды трудностей письма, нам необходимо остановиться на строении функции письма с точки зрения нейропсихологии. Т. В. Ахутина (2001) выделяет следующие компоненты письма, относящиеся к трем различным блокам мозга. [3]

Приступая к письму, ребенок не должен быть вялым, сонным, легко истощаемым или гипервозбужденным (функция I блока). Услышав и восприняв предложение, он будет анализировать слова, выделяя фонемы и артикулемы и актуализируя соответствующие буквы (левополушарная стратегия). Однако написание слова «мама» он может вспомнить целиком без звуко-буквенного анализа (правополушарная стратегия). Переработав информацию (функции II блока), он может приступать к записи предложения. Моторный акт письма осуществляется при взаимодействии кинетических и кинестетических звеньев под контролем зрительных и зрительно-пространственных функций. Весь в целом акт письма зависит от способности программирования произвольного действия, от возможности поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным функциональным ансамблем (функции передних отделов III блока). Такая развернутая функциональная система с участием большого числа корковых зон и связанных с ними нижележащих отделов характерна на первом этапе систематического обучения письму. Затем в ходе овладения навыком письма его строение меняется, часть операций автоматизируется, многие технические моменты уходят из-под сознательного контроля. Каждый из перечисленных в таблице компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности, тонус мышц, поддержание позы, координацию движений.

Структурно-функциональное строение письмаблок

.Поддержание оптимального уровня бодрствования при письмеблок

.Переработка слуховой информации - восприятие слов, продиктованных учителем, опознание лексем (переход от звуковых образов слов к их значениям), удержание слов в слухо-речевой памяти, фонематический анализ.

.Переработка кинестетической информации - проговаривание диктуемых слов с целью уточнения звукового состава слова - дифференциации артикулем; позднее в акте письма - обеспечение двигательной обратной связи, сопоставление движений с набором двигательных признаков буквы (дифференциация графем).

.Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв (аналитическая звуко-буквенная левополушарная стратегия) и зрительных образов целых слов (холистическая, целостная правополушарная стратегия).

.Переработка зрительно-пространственной информации - актуализация зрительно-пространственных образов букв и слов, ориентация на листе бумаги, нахождение начала рабочей строки, зрительно-моторная координация движений для сохранения размера и наклона букв (холистическая, целостная правополушарная стратегия с участием аналитической левополушарной стратегии).блок

.Серийная организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений

.Программирование, регуляция и контроль письма - планирование, реализация и контроль акта письма, поддержание активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживание побочных раздражителей.

У взрослого человека, обладающего высокоразвитым письмом, преимущественно действует первый, психологический уровень, причем осознанно, в то время как два других уровня работают как бы в автоматическом режиме. [15]

При формировании письма у детей наблюдается другая картина: все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический уровень. После обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма (с помощью сюжетных картинок и др.) и т.д.

Таким образом, с точки зрения логопедии и нейропсихологии, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, память, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.), зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др., внимание. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом. [30]

1.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70-80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. [29] Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха. Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены. Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.

А.Н. Корнев (1997), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков. [11]

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Интересующую нас, в большей степени, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса. Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. [11]

Также в настоящее время трудности письма рассматриваются с точки зрения нейропсихологического подхода. Т. В. Ахутина (2001) выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т. п. [3]

Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока.

Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка. [3]

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций. [3]

Парамонова Л.Г. считает, что данный вид дисграфии проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на составляющие его элементы: предложения на слова, слова на слоги и отдельные звуки. Характерные для данного вида дисграфии ошибки на искажение звукослоговой структуры слов (типа «вебра» вместо «верба» или «карататина» вместо «картина») так и остаются в пределах дисграфических, то есть не имеющих никакой связи с усвоением грамматических правил. В самых тяжелых случаях при данной дисграфии учащиеся могут писать слитно даже значимые слова или, наоборот разделять одно слово на части, что также правомерно относить к сугубо дисграфическим ошибкам. [20]

Наиболее распространенные ошибки при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, это:

-пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

-раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

-нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

-пропуски элементов букв, букв, слогов, слов;

-повторы элементов букв, букв, слогов, слов;

-контаминации, т.е. слияния частей слов;

-трудности языкового анализа, в частности, ошибки в выделении границ предложения и слова;

-орфографические ошибки при знании правил.

За этими ошибками стоят следующие механизмы:

-за пропусками - упрощение программы,

-за повторами - инертное повторение (персеверация) части или целой программы,

-за контаминациями, антиципациями, вставками - искажение программы,

-за трудностями языкового анализа - снижение ориентировочной (планирующей) основы деятельности,

-за орфографическими ошибками - сокращение объема программирования (объема рабочей памяти), когда ученик не может распределить внимание на техническую и на орфографическую стороны письма.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа. [21]

Таким образом, интересующий нас вид дисграфии Ахутина Т.В. описывает как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой - это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.

.3 Основные подходы к преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии. В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1984). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [34]

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых - четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие. [34]

Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. И.Н. Садовникова (1995) предлагает свою методику диагностики нарушения письма. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. [34]

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [25]

В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода - когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, повышенная возбудимость, торопливость, недостаточно сформированная произвольность.

Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Л.С. Цветковой (1997), Т.В. Ахутиной (2001), А.Н. Корнева (1997), дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений письменной речи.

Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процесса письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психологических и нейропсихологических рекомендаций по коррекции дисграфии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профилактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией. [4]

В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т.В. Ахутиной, которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуждались в логопедической литературе. Однако диагностика подобных нарушений и их коррекция силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Рекомендации по их профилактике и преодолению тоже пока еще разрозненны, требуют обобщения и пояснения. Наиболее полно методы коррекции описаны Л.С. Волковой (2007). В них соблюдаются принципы поуровневого анализа речи, предложенные И.Н. Садовниковой. Так как у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез), то выделяются следующие направления работы:

. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (простые формы звукового анализа, сложные формы звукового анализа).

. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя:

работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного;

развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [15]

Таким образом, логопедическая работа предполагает разностороннее воздействие на личность ребенка, в процессе которой должны реализовываться направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций.

Выводы по первой главе: С точки зрения логопедии и нейропсихологии, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, память, мышление, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, умственные действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, и др. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.

Дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза авторы рассматривают с разных точек зрения: Т.В. Ахутина, описывает ее как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой - это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.

В то же время все авторы сходятся в том, что у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).

Исходя из этого можно выделить следующие направления работы:

. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя работу по интеллектуальному развитию, развитие мелкой моторики пальцев рук, развитию восприятия и понимания речи, развитию экспрессивной речи.

Изучив работы авторов, занимающихся проблемами коррекции нарушений письма, можно сделать вывод, что специфика логопедической работы должна разностороннее воздействовать на личность ребенка. В процессе коррекционной работы необходимо реализовывать направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций.

Глава II. Проявление дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

.1 Организация и методы обследования

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи обучающихся младшего школьного звена. Исследование проводилось в 2010-2011 учебном году на базе логопункта школы в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4 «СОНО» города Новокузнецка. Всего экспериментальным участием охвачено 12 обучающихся 2-х классов имеющие заключения МПК: дисграфия на основе нарушений языкового анализа и синтеза (Приложение 1).

Изученные литературные источники позволили выявить механизмы проявления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза. На основании этого разработано исследование и поставлены следующие задачи:

-изучение анкетных данных, медико-педагогической документации, анамнеза обучающихся;

-изучение речевого развития обучающихся;

-определение уровня сформированности звукового анализа и синтеза;

-определение уровня сформированности неречевых функций;

-изучение особенностей письма и чтения.

Для проведения констатирующего эксперимента использованы методики обследования речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (2007), методика нейропсихологического обследования и обследование состояния письма и чтения младших школьников Г.В. Чиркиной (2005).

Данные методики адаптированы к задачам исследования и определены этапы:

I Обследование устной речи (приложение 1)

1.Исследование сенсомоторного уровня речи:

Øисследование фонематического восприятия

Øисследование артикуляционной моторики

Øисследование звукопроизношения

.Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова

Øисследование навыков языкового анализа

Øисследование грамматического строя речи

Øисследование словаря и навыков словообразования

Øисследование связной речи

II Обследование письма и чтения

.1. Исследование навыков письма (Приложение):

Самостоятельное письмо:

Øсписывание слов, написанных рукописным шрифтом

Øсписывание слов написанных печатным шрифтом;

Øсписывание печатного текста;

Øсписывание рукописного текста;

Øзапись названия картинок

Письмо под диктовку:

Øзапись под диктовку строчных букв;

Øзапись под диктовку слогов;

Øзапись под диктовку отдельных слов;

Øзапись под диктовку коротких фраз.

Диктант.

Запись предложения после однократного прослушивания.

Составление и запись короткого рассказа по картинке.

Исследование навыков чтения (приложение…):

Øспособ чтения;

Øправильность;

Øвыразительность;

Øосознанность;

Øтемп.

III Нейропсихологическое обследование (приложение…)

1.Кинестетический праксис (воспроизведение поз, перенос поз).

.Пространственный праксис (пробы Хэда).

.Динамический праксис (воспроизведение последовательности движений по показу, реципрокная организация движений, графическая проба «Забор»).

.Пространственный гнозис (рисование фигуры Тейлора).

.Оральный праксис (выполнение артикуляционных упражнений).

.Зрительный гнозис (распознавание предметных картинок, распознавание картинок по детали, распознавание зашумленных изображений, распознавание наложенных изображений, узнавание символических фигур, описание сюжетной картинки, буквенный гнозис).

.Зрительная память (запоминание невербальных стимулов, запоминание вербальных стимулов, воспроизведение после интерференции).

.Акустический гнозис (оценка ритмов, воспроизведение по образцу, воспроизведение по речевой инструкции, повторение слогов, показ картинок, название которых включает оппозиционные звуки, подбор картинок к заданному звуку).

.Слухо-речевая память (запоминание и повторение слов, повторение рассказа, повторение автоматизированных рядов).

.Внимание (исследование произвольного внимания, таблица Шульте, исследование непроизвольного внимания, исследование устойчивости внимания).

.Мышление (конструирование предметов, складывание слов из слогов, понимание скрытого смысла сюжетной картинки, раскладывание серии сюжетных картинок, простые аналогии, исключение понятий, понимание инвертированных речевых конструкций).

.Рисунок (самостоятельный рисунок, срисовывание с образца (домик))

Для оценки каждого критерия используется бальная система, учитывается характер, степень тяжести и количество допускаемых ошибок.

Данное комплексное обследование позволит провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

.2 Анализ результатов изучения механизмов и проявлений дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза

Результаты анамнестических данных

Таблица № 1 Структура заболеваемости обучающихся (по нозологическими группами) в 2010-2011 учебном году

№ п/пНаименование патологии количество%1 2 3 4 5 6 7 8 9Ортопедическая · плоскостопие · нарушение осанки Психоневрологическая Патология органов дыхания Кардиология Гастроэнтерологическая Эндокринологическая Патология зрения 2 10 9 3 4 2 4 2 16,6 % 83,3% 75 % 25 % 33,3 % 16,6 % 33,3 % 16,6 %

Вывод: Анализируя структуру заболеваемости обучающихся (по нозологическим группам) можно сделать следующие выводы:

Ведущее место среди патологий занимает ортопедическая. Нарушение осанки (83,3%) и плоскостопие (16,6%) - наиболее часто встречающиеся заболевания опорно-двигательного аппарата у исследуемых школьников, как следствие общей функциональной слабости организма. в структуре психоневрологической патологии основную массу составляют: ММД, ПЭП, энурез. Установлено, что у всех школьников с данной патологией пренатальные, перинатальные и постнатальные периоды протекали с отклонениями: тяжёлые токсикозы беременности матери; анемия; гипоксия плода; родовозбуждение; заболевания, перенесённые в раннем возрасте и т.д. Отмечено, что нарушение психоневрологического статуса учащихся влечет значительные трудности в школьном обучении (формирования навыков письма, чтения, счета), а так же их социальной адаптации.

1.выявлены 4 школьника, что составляет 33,3% от общего числа исследуемых с кардиологической патологией; 16,6% с гастроэнтерологической патологией (гастриты, гастродуодениты, дискинезией желчевыводящих путей); 33,3% с эндокринной патологией (увеличение щитовидной железы) - особенности Кемеровской области по йододефицитности; 16,6% патологией зрения.

Выявленные в ходе анализа медицинской документации патологии являются медико-биологическим фактором школьной дезадаптации.

Таблица №2 Результаты исследования нейропсихологического профиля

№\№Фамилия ИмяСерия заданий Кинестетический праксисПространственный праксис Динамический праксисОральный праксисПространственный гнозисЗрительный гнозисАкустический гнозисЗрительная памятьСлухо-речевая памятьВниманиеМышлениеРисунок1.Анна А.7046648065484465454342632Артём Н.6539566562444560504542583.Артур Н.7254627056454759494541564.Влад Г.7963497562505367525047565.Гриша Н.6644458051495558514943546.Диана Ч.8167628062564955555245527.Дима Ч.6942678053475260555145528.Игорь А.7456597051434762494341619.Катя П.66486270514647595149435910.Катя С.70525860635049605455515511.Лена Ч.73636480545150605647515212.Света Б.676064755656495748454157

В таблице №.. указаны процентные данные успешности выполнения школьниками серий заданий нейропсихологической диагностики.

Вывод: В результате проведенного нейропсихологического обследования школьников были получены следующие результаты: недостаточный уровень выполнения пробы Хэда - у 50% школьников, пробы на зрительный гнозис (58,3%) - всё это может свидетельствовать о слабости зрительно-пространственных функций у данной группы детей. К слабым звеньям в когнитивной сфере у исследуемых также можно отнести слухоречевую память, акустический гнозис (66,6%), показатели произвольного и непроизвольного внимания (66,6%), мышления.

Таблица №3 Результаты обследования состояния органов артикуляционного аппарата

№ п/пОрганы образующие артикуляционный аппаратАномалии развитияНорма1.Губы2102.Язык2103.Прикус394.Зубы в зубном ряду395.Нёбо48

Вывод: при обследовании анатомического строения периферического отдела артикуляционного аппарата выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы - у 16,6% школьников; зубы вне челюстной дуги у - 8,3%; наличие кривых зубов отмечено у 16,6 % обучающихся; чрезмерно узкое нёбо имеют - 33,3% школьников; прогнатия наблюдается у - 25% исследуемых; наличие толстого языка у 16,6% школьников.

Таблица № Результаты исследования артикуляционной моторики

№ п/пОценкаКоличество обучающихся%количество баллов1.Правильное выполнение, с точным соответствие всех характеристик движения5325%2.Замедленное и напряжённое выполнение0,5216,6%3.Длительный поиск позы0,25325%4.Неполный объем движений0,2518,3%5.Отклонения в конфигурации0,25216,6%6.Синкинезии, гиперкинезы0,2518,3%7.Невыполнение движений00-Итого:12100%

Вывод: по данным таблицы можно проследить, что у 25% исследуемых школьников наблюдается правильное выполнение всех артикуляционных проб, что является одним из условий для нормативного звукопроизношения.

Анализируя качество выполнения артикуляционных проб отмечено: замедленное и напряжённое выполнение у 16,6% исследуемых; затрудненный поиск нужного артикуляционного уклада - у 25%; наличие синкинезий, гиперкинезов наблюдаются - у 8,3% обучающихся; отклонения в конфигурации у - 16,6% школьников. В результате, при функциональных нагрузках, качество артикуляционных движений резко падает, что приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Таблица №4 Логопедическое диагностирование устной речи обучающихся 2-х классов (сводная таблица)

№\№Фами лия ИмяЧисло, месяц, год рожденияФонематическое восприятиеАртикуляционная моторикаЗвукопроизношениеСлоговая структура слова. Звуковой состав слова.Языковой анализГрамматический строй5 баллов5 баллов15 баллов5 баллов10 баллов30 балловсвистящиешипящиесонорныейотированныедругие звукиСлов в предложенииСлогов в словеМесто звука в словеЗвуков в словеПовтор предложенийВерификация предложенийСоставления предложенийДобавление предлоговОбразование сущ. мн. ч.1.Анна А.11.07.023,543333331,52224,5334,59157,5242.Артём Н.20.03.022,753,2531,53332,51,51,511,5332,53,2561. 125,517,53.Артур Н.17.06.0233,5331,5333,251,251,251,2513,53,25346,513,54,7520,254.Влад Г.10.05.023,253,751,531,5333,251,51,5224,5444,58127255.Гриша Н.29.02.023,5431,51,5333,751,51,51,751,54,53448,5126,25246.Диана Ч.20.12.023,541,533333,51,511,524,54448,2513,5624,757.Дима Ч30.01.023,541,533333,7521,51,51,5444,54813,56,524,58.Игорь А.15.07.023,253,531,51332,751,251,2511332,2536,2511,54,517,59.Катя П.09.09.023,53,5333333,521,521,54,54,54491572610.Катя С.11.09.023,25333131,52,251,251,51,751,533336,511,5618,511.Лена Ч.01.05.023,541,53331,53211,7524,54,5449,2513,56,7526,2512.Света Б.08.04.022,753,751,51,53333,521,521,53,753,25347,512721,5

Таблица №5 Результаты обследования звукопроизношения

№\№Фамилия Имяmax - 15 балловЗвукопроизношениеСвистящие Шипящие Сонорные Йотированные Другие звуки 1.Анна А.15333332Артём Н.1231,5331,53.Артур Н.13,5331,5334.Влад Г.121,531,5335.Гриша Н.1231,51,5336.Диана Ч.13,51,533337.Дима Ч.13,51,533338.Игорь А.11,531,51339.Катя П.13,51,5333310.Катя С.11,533131,511.Лена Ч.153333312.Света Б.121,531,533

балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

,5 балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются искажениям или заменам, т.е. недостаточно автоматизированы;

балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;

баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

Вывод: По данным таблицы можно проследить, что недостатки звукопроизношения отмечаются у 7 обучающихся, что составляет 58,3% от общего количества обследованных детей. Самым распространенным явилось дефектное произнесение свистящих и шипящих звуков: отмечено у 4 (33,3%) школьников, сонорных у 4 (33,3%) обучающихся. Реже встречались дефекты заднеязычных звуков - 2 (16,6%). Недостатки произношения выражались в виде межзубных и боковых сигматизмов свистящих и шипящих звуков, а также в виде губно-зубного ламбдацизма и увелярного ротацизма. Учащиеся этой группы имели недостаточную четкость артикуляций в речевом потоке, его смазанность. У остальных 5 (41,6%) школьников произношение всех звуков в любых речевых ситуация нормативное.

Таблица №6 Результаты исследования фонематического восприятия

№ п/пОценкаКоличество обучающихся%количество баллов1.Точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления1216,6%2.Первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому0,5758,3%3.Неточное воспроизведение обоих членов пары с их заменой или пропусками0,25325%

Вывод: Анализ полученных данных фонематического восприятия младших школьников показал, что у 83,3% исследуемых отмечается недоразвитие фонематического слуха, что усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. 25% исследуемых испытывали затруднения при произнесении всей серии слогов с фонетически близкими звуками, 58,3% обучающихся допускали ошибки только во втором части серии.

Таблица №7 Результаты исследования сформированности звуко-слоговой структуры слова

№ п/пОценкаКоличество обучающихся%1.Правильное воспроизведение слов в темпе предъявления216,6%2.Замедленное послоговое воспроизведение 325%3.Искажение звуко-слоговой структуры слова: ü пропуски ü перестановки звуков, слогов 3 4 25% 33,3%4.Не воспроизведение --

Выводы: Анализ полученных данных сформированности звуко-слоговой структуры слова младших школьников показал, что наиболее часто встречаются ошибки, искажающие звуковую наполняемость слова: перестановки звуков и слогов - у 33,3% обучающихся; пропуски звуков и слогов у 25% исследуемых школьников.

Отмечено, что нарушения звуко-слоговой структуры слова снижают разборчивость речи обучающихся в целом.

Таблица №8 Результаты исследования навыков языкового анализа

№\№Фамилия ИмяОпределить количество слов в предложенииОпределить количество слогов в словеОпределить место звука в словеОпределить количество звуков в словеВсего за пробу max -2 баллаmax -2 баллаmax -3 баллаmax -3 баллаmax 10 баллов1.Анна А.1,522,52,58,52Артём Н.1,51,51,526,53.Артур Н.1,51,51,251,55,754.Влад Г.2222,58,55.Гриша Н.21,51,7527,256.Диана Ч.1,51,52277.Дима Ч.221,527,58.Игорь А.1,251,251,51,55,59.Катя П.2222,58,510.Катя С.1,251,51,751,5611.Лена Ч.221,752,58,2512.Света Б.21,5227,5

Выводы: Результаты исследования навыков языкового анализа показали, что 6 (50%) школьников затрудняются в определении количества и последовательности слов в предложениях с предлогами; 7 обучающихся, что составляет 58,3% от общего количества обследованных детей - неправильно определили количество слогов в многосложных словах.

Отмечено, что у всех исследуемых недостаточно сформирован фонематический анализ: первый звук в словах был определён правильно, затруднение вызывало определение второго и третьего звука, а также определение последовательности и количества звуков в слове. Так, школьники при определении порядкового номера заданного звука в слове чаще всего называли последний звук (например, в слове мак второй звук - [к], вместо [а]) либо отказывались от ответа. 33,3% исследуемых допускали несистематические ошибки, которые замечали и исправляли самостоятельно.

Таблица №9 Результаты исследования грамматического строя

№\№Фамилия ИмяПовторить предложениеВерификация предложенийСоставить предложение из слов предъявленных в начальной формеДобавление предлогов в предложениеОбразование сущ. мн.ч. в И.п. и Р.п.Всего за пробу 5 баллов5 баллов5 баллов5 баллов10 баллов30 балловв1.Анна А.4,5334,59242Артём Н.332,253,25617,53.Артур Н.3,53,25346,520,254.Влад Г.4,5444,58255.Гриша Н.4,53448,5246.Диана Ч.4,54448,2524,757.Дима Ч.444,54824,58.Игорь А.332,2536,2517,59.Катя П.4,54,54492610.Катя С.33336,518,511.Лена Ч.4,54,5449,2526,2512.Света Б.3,753,25347,521,5

1 балл - правильный ответ;

,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

,25 балла - неверно образованная форма;

баллов - невыполнение.

Вывод: При исследовании навыков образования и употребления грамматических норм установлено, что особую трудность школьники испытывали при составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме, так Гриша Н. составил следующее предложение: «Яблоко давать бабушка внучке». Множественные ошибки были выявлены у исследуемых при образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, например, «много ухов»; «много звёздов» и т.д.

Таблица №10 Результаты исследования словаря и навыков словообразования

№\№Фамилия ИмяНазвание детёнышей животных путём слово- образованияНазвание детёнышей животных не путём слово- образованияОбразование прилагательных от существительныхВсего за пробу Качественные прилагательныеОтносительные прилагательныепритяжательные прилагательные5 баллов5 баллов5 баллов10 баллов5 баллов30 баллов1.Анна А.54443202Артём Н.53,5442,7519,253.Артур Н.4,5443,252,25184.Влад Г.553,753,753,5215.Гриша Н.4,53,53,2532,75176.Диана Ч.5443,75420,757.Дима Ч.543,253,253,2518,758.Игорь А.53,753,543,75209.Катя П.54432,7518,7510.Катя С.553,753,2532011.Лена Ч.54,53,253,753,2519,7512.Света Б.4,54,543319дисграфия коррекционный языковый анализ

1 балл - правильный ответ;

,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

,25 балла - неверно образованная форма;

баллов - невыполнение.

Вывод: На основе полученных данных представленных в таблице можно сделать вывод, что 100 % исследуемых затрудняются в правильном употреблении прилагательных от существительных. К наиболее частым ошибкам относятся образование качественных и притяжательных прилагательных, так Влад Г. вместо клюквенное варенье назвал - «клюковное», вместо волчья лапа - «волковая»; Диана Ч. назвала вместо медвежья - «медведевская», вместо дубовый - «дубной» и т.п. Отмечено, что 83,3% школьников затрудняются в названии детёнышей животных не путём словообразования и 25% допускали ошибки в названии детёнышей путём словообразования (Например, от слова гусь образуют вместо слова гусята - у гуся, гусики, вместо слова бельчата - у белочки, бельчики и т.п.).

Можно сделать предположение о том, что данные ошибки детей обусловлены трудностями актуализации словаря, нарушениями процессов словообразования.

Таблица №11 Результаты исследования связной речи

№\№Фамилия ИмяСоставление рассказа по серии сюжетных картинок «Заяц и морковка» Пересказ прослушанного текста Смысловая целостностьЛексико-грамматическое оформление высказыванияСамостоятельное выполнение заданияСмысловая целостностьЛексико-грамматическое оформление высказыванияСамостоятельное выполнение задания5 баллов5 баллов5 баллов5 баллов5 баллов5балловmax 15 балловmax 15 баллов 1.Анна А.2,52,552,52,52,52Артём Н.2,52,52,52,52,52,53.Артур Н.2,52,52,51114.Влад Г.2,5552,52,52,55.Гриша Н.2,52,551116.Диана Ч.2,52,52,52,52,52,57.Дима Ч.2,52,552,52,52,58.Игорь А.2,52,52,5112,59.Катя П.2,52,552,52,52,510.Катя С.2,52,552,51111.Лена Ч.2,52,5511112.Света Б.2,5552,52,52,5

Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Заяц и морковка» (Приложение….)

Выводы: Составление связного самостоятельного рассказа по серии сюжетных «Заяц и морковка» оказался доступным не для всех испытуемых. Для 4 школьников требовалась помощь в виде вспомогательных вопросов, указания на соответствующую картинку, конкретную деталь. 4 обучающихся испытывали затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). В 5 случаях отмечено выпадение смысловых звеньев и существенное искажение смысла наглядного сюжета. У 6 школьников наблюдались аграмматизмы, стереотипность оформления и неадекватное использование лексических средств.

Пересказ прослушанного текста

Выводы: По результатам обследования 3 (25 %) ученика не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора. Установлено, что затруднения у школьников чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности новых событий. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев). У 5 (41,6%) исследуемых трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (пересказ неполный, имелись значительные сокращения и искажение смысла т.п.). У 3 (25 %) школьников отмечались аграмматизмы, повторение одних и тех же лексических средств, неадекватные словесные замены. Двум обучающимся требовалось повторное чтение текста, а восьми школьникам дополнительные вопросы по ходу рассказывания.

\№Исследование навыков чтенияИсследование навыков письмаФамилия, имя обучающегосяСпособ чтенияПравильностьВыразительностьОсознанностьТемпТипы ошибокОшибки звукового составаЛексико-граммати- ческие ошибкиГрафические ошибкиОшибки на правила право- писанияОшибки на правила правописания непройденные в классеСлоговое отрывное Слоговое плавноеСлоги +слова Целыми словамиПовторенияПерестановкиИскаженияНедочитывания, аграмматизмыУдаренияЭмоциональностьПунктуация Главная мысльОтветы на вопросыПересказКоличество слов, прочитанных в 1 минутуЗамены согласных/ согласныхПропуски гласных/ согласныхПропуски слогов и частей речиПерестановкиДобавленияРаздельное написание частей словаНарушение согласованияНарушение управленияЗамена слов по семант. сходствуЗамена слов звуковому сходствуПропуски словСлитное написание словЗамены букв по кол-ву элементовЗамены букв по простанств. распол.Зеркальное письмо буквОбщее искажение буквПравописание жи,ши, ча, ща, чу, щуБольшая буква в начале предл. и др.Другие ошибки1.Анна А.+^^^+^^^^+73***+**2. Артём Н.^^+++0++++52+++++*+++++3.Артур Н.^+^^^0+00046*+++++*+++4.Влад Г.^^+^^0+^^+65++*+*+5.Гриша Н.+^^++0+00049+++*+++++++6.Диана Ч.^^^++^+++53*+*****7.Дима Ч.+^^^+^+++70*+*+***8.Игорь А.+^^++0^00052+***+**+**+*+*9.Катя П.^^+^+^^^^*69******10Катя С.^^^^+^^^^*71****+****11Лена Ч.^+^+^++00047*+***+++***12Света Б.^^^^^^^**+72********

Условные обозначения:

+ наличие ошибок;

* единичные ошибки;

^ отсутствие ошибок;- данный компонент не сформирован.

Исследование навыков чтения

Вывод: Анализ результатов исследования характера чтения текста позволяет заключить, что для преобладающего количества обучающихся (66,6%) характерно чтение целыми словами, однако малознакомые и редко встречающиеся слова, школьники читали по слогам. Среди ошибок, допускаемых школьниками, чаще всего встречаются повторения, недочитывания и искажения слов. У 33,3% школьников ошибки чтения были связаны с правильностью выбора ударения и пунктуацией. Скорость чтения у исследуемой группы варьировалась от 46 до 73 слов в минуту.

Анализ результатов исследования понимания прочитанного свидетельствует, что 33,3% школьников ошибались в ответах на вопросы, но смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа, однако подробности рассказа не запомнили. У 17% испытуемых не было ошибок при ответах на вопросы. Дети поняли основные события, назвали главного героя, запомнили подробности рассказа. 24% исследованных школьников не смогли ответить правильно ни на один вопрос.

При пересказе текста отмечено:

·У 2(16,6%) исследуемых школьников пересказ был последователен, грамматически правильно оформлен, употребляемые синтаксические конструкции правильны, отсутствовали аграмматизмы.

·Пересказ 6 (50%) обучающихся был недостаточно грамматически оформлен, наблюдались небольшие ошибки в употребляемых синтаксических конструкциях.

·Четырём школьникам (33,3%) при пересказе требовалась помощь экспериментатора, отмечались серьезные затруднения в структурной организации пересказа. Было характерно нарушение логики и композиционного построения.

Методика исследования процесса письма проводилась на речевом материале, где в каждом виде письменных работ определялось количество и характер ошибок.

Анализ результатов письменных работ показал, что у 2 (16,6%) обучающихся при списывании наблюдаются единичные ошибки, в диктантах и самостоятельной записи 83,3% - многочисленные ошибки, умение проверить свою работу не сформировано.

Наиболее многочисленным и стабильным типом ошибок как в диктанте так и в самостоятельных работах является слитное написание предлогов 11 (91,6%) и раздельное написание приставок (66,6%), неумение членить предложение на отдельные слова - всаду (в саду), вез де (везде), срадньми (с родными), кручю (к ручью), заногу (за ногу), истала (и стала) и т. д. (рисунок..). Наличие множественного количества пропусков согласных и гласных звуков, мягкого знака у 58,3% свидетельствуют о том, что школьники не вычленяют в составе слова всех его звуковых компонентов, например «пшистый» - пушистый, «грмко» - громко.

У 6 (50%) школьников наблюдается пропуски несколько букв в слове, что есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: мальчик - «мачик», накормили - «нарли», правда - «вда».

Также выявлены перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: рвала - « равла», громко - «гормко», грач - «гарч». Более многочисленными были перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменялись прямым словом: он - «но», от - «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменялся обратным: пила - «пиал», зима - «зиам».

Менее многочисленной группой нарушений являются замены графически близких буквенных символов - холтыми (желтыми), крухились (кружились), сепи (сети), покрыпа (покрыта). Наряду с этими ошибками отмечаются ошибки связанные с плохим усвоением правил правописания - халодный (холодный), зимля (земля), халмами (холмами), над палями (над полями), лужы (лужи).

У всех учащихся проявлялись каллиграфические трудности: недописывание элементов букв, исправления, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии между словами и пр.

Выводы по второй главе: В результате проведенного логопедического обследования младших школьников выявлены недостаточная развитость навыков фонематического восприятия, сукцессивных функций, языкового анализа и синтеза, динамического праксиса, орального праксиса, способностей к концентрации, распределению и переключению внимания, логического мышления.

С целью коррекции нарушений письма, связанных с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза было проведено экспериментальное обучение (формирующий эксперимент) обучающихся младшего школьного звена.

Формирующий эксперимент проводился с 10.2010г. по 04.2011г. на базе школьного логопункта. Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из 6 школьников.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.

Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных нарушением языкового анализа и синтеза.

Основная задача формирующего эксперимента - определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у обучающихся младшего школьного звена.

2.3 Организация логопедической работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

.3.1 Принципы логопедической работы по коррекции письма

При организации коррекционного воздействия необходимо учитывать основные принципы логопедической работы (Р.И. Лалаева., Л.В. Бенедиктова, 2004).

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы). В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности. Процесс чтения и письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и письма может быть различной. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков чтения и письма.

Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этого расстройства осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности. Коррекция каждого вида дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода. Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности. В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

При коррекции дисграфии ставится задача формирования умственных действий (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза и т. д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т.е. интериоризуются (П.Я. Гальперин и др.).

Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа.

С учетом этих принципов, по результатам логопедического обследования было разработано содержание логопедических занятий.

.Совершенствование навыков фонематического восприятия.

.Формирование сукцессивных функций.

.Развитие языкового анализа и синтеза.

.Развитие динамического праксиса.

.Развитие орального праксиса.

.Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания

.Развитие логического мышления.

Данные направления определили содержание работы по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза (Таблица №).

Таблица №13 Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза

Тема логопедического занятияРазвитие фонематического анализа и синтезаРазвитие слогового анализа и синтезаПреодоление несформированности неречевых функцийЭтап 1Звук. Буква. Гласные - согласныеЗнакомство с речевыми звуками. Знакомство с гласными и согласными звуками. Развитие простых форм звуко-буквенного анализа и синтеза: выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца словаРабота над ритмической стороной речи, переключением и работа по развитию координацииПоследовательность действий и планирование; развитие устойчивости внимания; классификации, ограниченияГласные звуки и буквы (выбор звуков и букв для занятий осуществ-ляет логопед)Знакомство с гласными звуками и буквами. Выделение гласных звуков в словах (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в словеРабота над ритмической стороной речи, переключением и работа по развитию координации. Знакомство с гласными, со слогообразующей ролью гласных. Знакомство с обозначением гласных на письмеПоследовательность в пространстве; отрицаниеСогласные звуки и буквыЗнакомство с согласными звуками и буквами. Выделение согласных звуков в словах (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в слове, определение места звука в слове относительно других звуковРабота над ритмической стороной речи, переключением и работа по развитию координацииПоследовательность во времени, развитие устойчивости внимания, систематизацияЭтап 2Слог. Слоговой анализ и синтез Фонематический анализ обратного слога. Анализ прямого слога. Диф- ференциация открытых и закрытых слогов Знакомство с открытыми из закрытыми слога- ми. Знакомство с обозначением слогов при помощи схемЗнакомство с открытыми из закрытыми слогами. Знакомство с обозначением слогов при помощи схемУмение переключить внимание, закономерности, смысловые соотнесенияТема логопеди-ческого занятияРазвитие фонематического анализа и синтезаРазвитие слогового анализа и синтезаПреодоление несформированности неречевых функцийЭтап 3Слово. Словосо-четание. Предложе-ние. Текст Формирование простых форм фонематического анализа и синтеза: выделение первого ударного гласного в слове; выделение первого согласного в слове; выделение последнего согласного в слове; выделение гласного из середины слова; определение места звуков в слове (начало, середина, конец). Формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза: определение последовательности звуков, определение количества звуков, положение звука в слове относительно других звуков Слоговой анализ слов: - двусложные с открытыми слогами; - трехсложные с открытыми слогами; - односложные с закрытым слогом; - двусложные с закрытым слогом на конце слова; - двусложные со стечением согласных в середине слова; - двусложные слова с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; - трехсложные с закрытым слогом на конце; - трехсложные с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; - трехсложные с двумя стечениями согласных; - односложные со стечением согласных; - двусложные с двумя стечениями согласных; - четырехсложные словаСлоговой анализ слов: -двусложные с открытыми слогами; - трехсложные с открытыми слогами; - односложные с закрытым слогом; - двусложные с закрытым слогом на конце слова; - двусложные со стечением согласных в середине слова; - двусложные слова с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; - трехсложные с закрытым слогом на конце; - трехсложные с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; - трехсложные с двумя стечениями согласных; - односложные со стечением согласных; - двусложные с двумя стечениями согласных; - четырехсложные словаПерекодирование временной последовательности в пространственную и обратно последовательность в речи, рассуждение, логические задачиКонспект занятия (этап 1)

Тема: Звуко-буквенный анализ слов. Буквы М - Н.

Цели и задачи: учить выделять согласные звуки М - Н из слогов, слов, словосочетаний и предложений, соотносить звуки с буквами и символами; развивать графические навыки письма, звукового анализа и синтеза, слогового анализа, языкового анализа; обогащать словарь признаков; развивать зрительное восприятие.

Оборудование: буквы М - Н (запись на доске); символы для обозначения звуков на письме; картинки «САД», «ЛЕС», «ОГОРОД»; предметные картинки с изображением фруктов, овощей и ягод; альбомы.

Ход занятия. Оргмомент

. Развитие графических навыков письма (умения рисовать непрерывную линию.)

Логопед: начертите дорожки от одного предмета к другому, не отрывая руки от листа бумаги.

.Выделение согласных М -Н из слов предыдущего задания.

. Сформулировать тему занятия и записать ее на доске.. Основная часть

.Сравнение букв по начертанию. Соотнесение букв со звуками М - М' - Н - Н' и символами для их обозначения на письме.

2.Знакомство с героями занятия.

Логопед: Рассмотрите представленные картинки и определите, из какой сказки они пришли и как их зовут.

Картинки: Настенька, Морозко, мачеха, Марфушка.

3.Развитие звукового анализа и синтеза на уровне слога.

Логопед: Вы так быстро отгадали героев занятия и название сказки, из которой они пришли, что персонажи сказки решили побыть на нашем занятии и посмотреть, как мы учимся находить в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях согласные буквы М - Н.

Помните, мачеха очень любила давать Настеньке разные поручения? Не успеет бедная девушка с одной работой справиться, а ее уже новая ждет. Сходите с Настенькой за водой, да зачерпните из колодца чистой холодной водицы - составьте слоги с согласными М - Н. Запишите их и укажите наличие и место изучаемых букв в слове.

Слоги: мы - ны, ам - ан, мо - но, ин - им, ым - ын.

4.Активизация словаря действий.

Логопед: Много работы в доме мачехи. Со всеми делами успевает справляться трудолюбивая девушка. Вспомните и запишите (запись на доске), что делала Настенька в доме. Укажите наличие и место букв занятия.

Приблизительный перечень слов: метет, носит воду, кормит скотину, накрывает на стол, моет пол, посуду.

5.Развитие мышления, операций анализа и синтеза.

Необходим набор картинок с изображением всевозможных объектов.

Картинки раскладываются в центре стола, дети стоят вокруг него. Затем ведущий построить поезд из картинок, складывая их на основе каких-либо признаков. Логопед: я прикрепляю шишку к сосне, потому что они растут вместе; я прикрепляю солнце к облаку, потому что они на небе и т.д.

6.Развитие зрительного восприятия.

Логопед: Сидит бедняжка под сосной и плачет. Смотрит, а вокруг мороз балуется - на соснах и на елях узоры рисует. Присмотрелась Настенька и смогла разглядеть в узорах разные предметы. Рассмотрите предметы и запишите их названия. Укажите место букв в словах.

Наложенные изображения: веник, ножницы, молоток, лампочка, нитки.

7. Развитие слогового анализа и синтеза на уровне словосочетаний.

Логопед: А вот и сам Морозко показался. Рассказала ему Настенька свою историю. Сжалился старик над девушкой и пригласил в свой дом. Много времени прошло с тех пор. Стало грустно Настеньке без людей жить в ледяном дворце. Просится она у Мороза домой. Не хочется старику отпускать девушку, уж больно привык к ней, привязался, как к родной дочери, да делать нечего. Составьте словосочетания: подберите признаки и действия к словам - и Морозко отпустит Настеньку.

Дети подбирают слова-действия и слова-признаки к существительным «солнце», «мороз», «ветер».

8.Физминутка.

Логопед: Далек путь девушки в родительский дом. Пока она добирается - выполним зарядку. Я мороза не боюсь С ним я крепко подружусь. Подойдет ко мне мороз, Тронет руки, тронет нос. Значит, надо не зевать: Прыгать, бегать и скакать.

9.Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Логопед: Вот и дом отца виднеется. Много подарков везет Настенька. Не помнит девушка зла, причиненного ей злой мачехой и сестрой. Собрался вокруг народ. Все дивятся: как это Настенька выжила в лесу зимой, да еще подарки привезла. Рассказала им девушка о том, как выгнала ее мачеха из дома, о Морозко и о его доброте. Стыдно стало старухе-мачехе. Просит она у всех прощения. Простим ее? Пусть выполнит задание. Прочтите вместе с мачехой стихотворение Морозко и дополните последнюю строку словом с буквой Н или М. Запишите и укажите место изучаемых букв в словах.

Ветры, бури, урага_ы!В облаках трубите гро_ко,

Дуйте, что есть _очи!Вейтесь над зе_лёю,

Вихри, бури и бура_ыПусть бежит в полях позё_ка

Разыграйтесь к _очи!Белою з_еёю.

III. Итог занятия

Логопед: Назовите для Настеньки слова с ее любимой буквой, а потом слова для Морозко с его любимой буквой.

Конспект занятия (этап 2)

Тема: Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

Цели и задачи: закреплять знания детей о слоге, о гласных и их роли в слогоразделе; обогащать словарь детей; учить работать со слоговыми схемами, оперировать обобщающими категориями; развивать тонкие дифференцировки, память, внимание и мышление, слуховое и зрительное восприятие.

Оборудование: карточки со слогами, слоговые схемы, карточки с картинками, карточки с названиями частей зоопарка.

Ход занятия. Оргмомент

1.Припоминание правила образования слогов и слов.

Логопед: Вы уже знаете, что в прекрасной стране Азбуко-ведения живут гласные и согласные. Они очень дружат. Согласные во всем соглашаются с гласными.

Когда они становятся рядом с гласными, то происходят удивительные вещи: получаются слоги и согласные могут «разговаривать». Слог может состоять из одной гласной буквы, из гласной и согласной, из двух и более согласных и гласной.

Всем известно правило: Сколько в слове гласных, столько и слогов - это знает каждый из учеников.

Слоги живут в домиках. В этих домиках дверки могут быть закрыты - тогда на них висят замочки - и открыты (логопед выставляет изображения замков и открытых дверей). Приведите примеры таких слогов (дети называют слоги, дают им характеристики). Слоги могут собираться вместе - получаются слова. Слова могут состоять из одного слога, двух слогов, трех и более. Послушайте слово ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ. Скажите, сколько в нем слогов?

2.Сформулировать тему занятия и записать ее на доске.

II. Основная часть

1. Развитие логического мышления.

Логопед: Перед вами слоговица:

Раз, Два, три, четыре, пять.

Потрудитесь ухитриться

Слоговицу разгадать.

Разгадайте слоговицу, где каждая цифра обозначает слог, который может встречаться и в других словах: 1 - кен, 2 - гу, 3 - ру, 4 - ба, 5 - нок.

- 2 - 3 - есть сумка, но не ходит в класс (кенгуру); 2-4 - на видном месте две у вас (губа);

- 1 - огромный красный поплавок (бакен);

- 4 - 5 - скользит - и стружка из-под ног (рубанок).

1. Запись слов из предыдущего задания и определение количества слогов.
2. Развитие умений слогового синтеза слов.

Логопед: Скажите, где в городе мы сможем увидеть кенгуру? (В зоопарке.) Туда мы и отправляемся! Только там случилось несчастье. Послушайте.

Это было в воскресенье

У слона на дне рожденья,

Гости пели, веселились,

В хороводе так кружились,

Так кружились, так вертелись,

Что на части разлетелись.

Раз - два - три - четыре - пять,

Помоги гостей собрать!

Прочитайте слоги, записанные на карточках, и соберите слова.

Слоги; МОТ - БЕ - ГЕ, ДИЛ - КРО - КО, ПАН - ШИМ -ЗЕ, ВЕДЬ - МЕД, ФИН - ДЕЛЬ, ЛИН - ПАВ, ГАЙ - ПО -ПУ, НОГ - ОСЬ - МИ, ДЮК - ИН, РА - ЗЕБ, Я - ЗМЕ, НА - Я - РИ - ЩЕ, ДЕЙ -КА- ИН, ПА- ЧЕ - ХА- РЕ, ЯЦ -ЗА.

4. Закрепление знания о частях зоопарка и его обитателях.

Логопед: Перед вами обитатели зоопарка и таблички с частями зоопарка: ЗВЕРИНЕЦ, ТЕРРАРИУМ, ОКЕАНАРИУМ, ПТИЧНИК.

Определите, кто из представленных обитателей будет жить в зверинце. Запишите названия животных, поделив слова на слоги.

Картинки: бегемот, шимпанзе, медведь, зебра, заяц.

Картинки выставляют под табличкой ЗВЕРИНЕЦ.

5. Развитие сукцессивных способностей.

Материал: картинки с изображениями животных. Логопед: назови и покажи животных от самого маленького до самого большого, от самого пушистого до гладкошерстного. Разложи их по порядку.

6.Развитие слухового внимания и слогового анализа на уровне слова.

Логопед: Теперь нам предстоит заселить самых опасных обитателей зоопарка. Назовите их (Крокодил и змея.) Скажите, где они могут быть? (Карточка с названием: ТЕРРАРИУМ.) Кто к ним присоединится? (Черепаха и ящерица.)

Запишите названия обитателей террариума (запись на доске) и укажите количество слогов в каждом из слов.

7.Закрепление знаний о слогообразующей роли гласной.

Логопед: Все части зоопарка заселены? (Нет.) Кто остался? (Дельфин, осьминог.) Куда их поселим? (В океанариум.) Запишите названия жителей океанариума, зашифровав их при помощи гласных. (Дельфин - е-и, осьминог - о-и-о.)

III. Итог занятия

Логопед: Вы отлично справились со всеми заданиями. Обитатели зоопарка приготовили вам угощение. Рассмотрите картинки и поднимите столько пальцев, сколько слогов в названии предмета.

Картинки: виноград, апельсин, клюква, яблоко, клубника, мед, банан.

Дети называют слова и показывают на пальцах количество слогов.

Конспект занятия (этап 3)

Тема: Дифференциация предлогов и приставок.

Цели и задачи: закрепить знания детей о приставках и предлогах; познакомить детей с предлогами (правописанием и их ролью в предложении) и приставками (правописанием и местоположением в слове); учить обозначать предлоги с помощью графической схемы, дифференцировать предлоги и приставки; развивать слуховое внимание.

Оборудование: картинки (машина выезжает из гаража» ласточка подлетает к гнезду, грузовик съезжает с моста, мальчик нарисовал бабочку, птицы улетают на юг); карточки с предложениями для индивидуальной работы; схемы для обозначения предлогов и приставок; два стакана воды; круг и квадрат из картона (на каждого ребенка); альбомы.

Ход занятия. Оргмомент

1.Закрепление знаний о приставках.

Логопед: Рассмотрите картинки и запишите (запись на доске) названия действий, которые совершают предметы.

Картинки: машина выезжает из гаража, ласточка подлетает к гнезду, грузовик съезжает с моста, мальчик нарисовал бабочку, птицы улетают на юг.

Слова: выезжает, подлетает, съезжает, нарисовал, улетают.

2.Сделать вывод о правописании приставок.

Логопед: Вы записали слова целиком, так как частички ВЫ-, ПОД-, НА-, У-, С- - это приставки: части слов, которые служат для образования новых слов и пишутся со словами слитно.

. Закрепление знаний о предлогах.

Логопед: Выполните действия самостоятельно по инструкции логопеда:

• положите круг на квадрат;
• положите круг под квадрат;
• подержите круг над квадратом;
• положите круг квадрата.
• Почему вы не смогли выполнить последнее задание? (Пропущено слово.) Догадайтесь, какое слово я пропустила? (Около, рядом, справа, слева, у…)
• Чтобы выполнить действие и понять чью-то фразу, необходимо помнить о маленьких словах - предлогах, они служат для связи слов в предложениях, очень похожи на приставки, но пишутся со словами раздельно.
• 4. Сформулировать тему занятия и записать ее на доске.
• Логопед: Сегодня мы будем говорить о приставках и предлогах, научимся находить приставки в словах, а предлоги в предложениях. Потренируемся различать предлоги и приставки между собой.
• II. Основная часть
• 1. Знакомство с предлогами.
• Логопед: Послушайте сказку о предлогах, и вы узнаете, почему они пишутся раздельно со словами.
• В одной далекой стране, где жили слова, поселились маленькие слова - предлоги. Несмотря на свой маленький рост они оказались большими драчунами и задирами. Через некоторое время в стране не осталось ни одного слова, с которым бы не поссорились предлоги. Особенно доставалось словам, которые обозначали предметы. Слова-предметы обиделись на предлоги и, когда те пытались встать рядом с ними, отодвигались от предлогов так далеко, что между ними помещалось целое слово. Обычно слова, которые обозначали признаки или вопросные слова, пытались их помирить и вставали между поссорившимися, но это ни к чему хорошему не приводило. Слова-предметы не желали прощать драчунов. Со временем предлогам ничего не оставалось, как построить свой собственный дом далеко от остальных слов. Ссора оказалась такой крепкой, что стала правилом: предлоги - это маленькие слова и пишутся с другими словами раздельно!
• 2.Знакомство с обозначением предлогов при помощи графической схемы.
• 3.Закрепление знания предлогов.
• Логопед: Ответьте на вопросы и назовите в ответах слова с предлогами.
• Где хранятся продукты?
• Где можно хранить посуду?
• Где растут грибы?
• Откуда облетают листья?
• У кого детенышей зовут лисятами?
• На чем дети катаются с горки зимой?

4.Закрепление знания о приставках.

Логопед: Рассмотрите мои действия и запишите их (запись на доске).

Логопед производит различные действия с двумя стаканами воды: наливает воду, выливает, переливает, поливает цветы, обливает игрушки в тазике водой.

1. Соотнесение приставок с графическим обозначением.
2. Логопед: Найдите приставки, которые мы можем спутать с предлогами и обозначьте их.
3. Физкультминутка. Развитие мышление, расширение активного словаря.

Игра «Что бывает?». В игре используется мячик. Дети располагаются в кругу, логопед придумывает слово и бросает мяч кому-то из детей. Задача детей придумать как можно существительных обладающих этим признаком. Радостный: праздник, случай, день, человек. Красный: арбуз, помидор, мак, нос, день календаря. Поймавший называет слово и бросает мяч другому ребенку.

1. Дифференциация предлогов и аналогичных приставок.

Логопед: Незнайка в школе знакомился с предлогами и приставками. Он совсем запутался. Не может выполнить задание. Давайте поможем Незнайке.

Раскройте скобки и объясните, где приставки, которые напишем слитно, а где предлоги, которые нужно писать со словами раздельно?

(на)рисовал (на)доске -...(в)летел (в)окно -...

(за)дел (за)пенёк -...(по)бежал (по)дороге -...

(у)знал (у)друга -...(со)скочил (со)стола -...

(от) магазина (от)ехал -...

8.Индивидуальная работа по карточкам.

Логопед: Прочитайте предложения и найдите ошибки. Исправьте их и объясните свое решение.

Запись на карточках: Лисенок с бежал с горки. Ребята вернулись из леса домой. Коля вышел изшколы. Вкомнату в летел воробей. Кот с котенком сидят на крыше. Я у знал от друга интересную новость.. Итог занятия

Логопед: Припомните тему занятия и приведите примеры: слова с предлогами, слова с приставками. Вспомните правило о правописании предлогов и приставок.

.3.2 Содержание работы по формированию речевых функций

Виды работ по совершенствованию навыка фонематического анализа и синтеза (Приложение…):

1. Вставить в данные слова пропущенные буквы: кры...а, но...и...ы, ру...а.
2. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Придумать слова, в которых звук к на первом (кот), на втором (окно) и на третьем (мак) месте.
3. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков и записать их.
4. Добавить 1,2,3,4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова.
5. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак), с четырьмя звуками и т.д. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.
6. Разложить предметные картинки под цифрами 3,4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные картинки: дом, забор, рама, крыша, кукла, волк, лиса, мак, сыр, косы.
7. Определить количество звуков в названии предметов на картинке и положить под картинки соответствующие цифры. Например:
8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным
9. количеством звуков («Времена года»).
10. «Чехарда» (переставить звуки).

пила - липакарп - парккот - кто

палка - лапкарыбак - рыбкамода - дома

10.«Звездный час».

Составить слова из букв слова картина: тина, кит, рана, нитка, карта, танк...

.«Не разорви цепочку».

Образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего:

а)определенная звукослоговая структура:

дом - мак - кот...;

б)различная звукослоговая структура:

дом - мост - топор...

12.Слово-загадка. Пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово.

К....

13.Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном

порядке:

нос - coнлес - сел

14.Заполнить схему.

Р

.«Найди беглеца».

Какой звук выпал из слова?

крот - рот, рамка - рама, мушка - мука

16.Назвать общий звук в словах, записать соответствующую

букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных

звуков:

рак-бор-р

усы-муха-у

маяк-крот-к

трава-мак-а

17. Определить последующие и предыдущие звуки в названии предметов на картинках. Картинки: полка, сумка, пила. Назвать слово, в котором после [л] слышится [к], после [м] произносится [к]...

Виды работ по совершенствованию навыка слогового анализа и синтеза:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. «Поезд», «Дом» (предлагаются макеты). Разложить картинки в зависимости от количества слогов в их названии.
3. Выделить:

-первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово (рыбалка + бабушка =рыба)

-последний слог (камыш + рыбка = мышка)

-первый слог из названий картинок, записать его, объединить в предложение и прочитать (машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука):

4.Определить пропущенный слог в названии картинки:

...ва до...га ра...та

5.Определить слово или предложение, произнесенное по слогам:

Маль - чи - ки иг - ра - ют в фут - бол.

6. Выделить из предложения слова, состоящие из двух или трех слогов.

1. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.
2. Придумать:

-слова с двумя или тремя слогами;

-с определенным слогом в начале слова;

-с определенным слогом в конце слова.

9.Какой слог убежал?

Морозы - розы, кормушка - мушка...

10.Заполнить схему.

КА

.«Слоговая арифметика».

сады - ды + море - ре +вар

12. Найти в словах одинаковый слог: самолет, молоко, мороженое.

. Дополнить

• слово подходящим по смыслу слогом: земляни..., смороди...;
• данные слоги одинаковым слогом: ма..., ка... (ша);
• слогом (опора на картинку).

14.Изменить по аналогии.

дом - домалес -...

Уточнить, изменилось ли количество слогов.

15. Поменять слоги местами, составить новое слово.

Рады - дыра, сосна - насос...

Виды работ по совершенствованию навыка анализа структуры предложения:

1.Определить количество слов в предложении:

а)«Поезд». Поднять вагончик с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении;

б)дорисовать цветок (количество лепестков соответствует количеству слов в предложении).

2.Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово):

а)поднять цифру;

б)раскрасить листок (грибок, матрешку, окно...);

в)выделить нужное слово на готовой схеме.

3.Игра «Кто самый внимательный?».

Прочитать предложения-перевертыши и отметить те из них, в которых изменился порядок слов.

Казак липу купил.

А Лиза - мазила.

4. Распространить предложение (увеличить количество слов в предложении).

. Сократить поэтапно предложение до двух слов.

. Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

. Ответить на вопрос предложением, в котором будет столько же слов, сколько и в вопросе.

. Определить границы предложения в тексте.

9. Работа с деформированным текстом:

а)определить последовательность предложений в тексте. Указать количество слов в каждом предложении;

б)определить последовательность предложений. Найти повторяющиеся слова и указать место (по счету) этого слова в предложении. Заменить его подходящим по смыслу словом для избежания повторов.

.3.3 Содержание работы по формированию неречевых функций

1.Развитие сукцессивных способностей школьника.

Последовательность действий и планирование. Данный вид упражнений вырабатывает способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

а) Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции): по памяти (словесной инструкции), по опорным значкам. Например, игра «Найди клад!», в которой найти «клад» можно только следуя последовательности действий, заданных в инструкции. Каждый следующий «шаг» позволяет найти указание (картинку), помогающее направить поиски в нужном направлении. В облегченном варианте последовательность шагов изображена в виде ряда пиктограмм (картинок-символов), указывающих на место поиска в очередном «шаге». Игру можно проводить как в игровой комнате, так и на бумаге (в последнем случае последовательность шагов указывает карту-путь).

б) «Телефон». Обучающемуся предлагается (в ситуации сюжетно-ролевой игры) позвонить какому-нибудь зверю или сказочному персонажу. Наборный диск телефона вместо цифр (для детей, плохо знакомых с цифровыми обозначениями) имеет кружочки разного цвета (или ряд геометрических фигурок и значков). Номер телефона представляет собой ряд цветных кружков, расположенных в определенной последовательности, соответствующей порядку набора цветовых «номеров». При правильном наборе стрелка на диске телефона указывает на изображение «абонента», расположенное в ряду других вокруг диска.

Последовательность в пространстве. Для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей использовались разнообразные игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравнения рядов реалистических изображений, фигур, различающихся формой или цветом, расположенных в определенной последовательности. В зависимости от возможностей обучающихся было дифференцированно подобрана исходная длина ряда и на последующих занятиях задача постепенно усложнялась, увеличивая количество элементов в ряду.

а) «Собери бусы» (нанизать, раскрасить), различающиеся цветом или формой: по образцу (от 3 до 10 элементов), по памяти (от 2 до 6).

б) Игры «Что изменилось?» (по памяти обнаружить изменение последовательности) - 3-6 предметов.

в) Цветной ксилофон (воспроизведение последовательности ударов с опорой на зрительный и слуховой ряд - мелодию).

г) «Живые цепочки». Преподаватель строит детей в определенной последовательности. У каждого из них на груди прикреплен значок с определенной картинкой. Порядок расположения картинок (и детей) изображен на карточке. По команде цепочка рассыпается. Задачей ведущего (ребенка) является собрать «цепочку» в прежней последовательности.

д) «Запомни карточку и выбери такую же»: ребенку предлагается запомнить ряд картинок (или фигур, цветных кружков, цифр, букв) на карточке и найти такую же среди 2-го набора карточек, из которых лишь одна совпадает с тестовой. Длина ряда от 3 до 7 в зависимости от возраста.

е) Тот же материал, но ребенку предлагается выложить ряд по памяти из отдельных элементов (более сложный вариант задания).

Последовательность во времени.

а) Отстукивание ритмов («Телеграфист») по образцу или графической схеме: симметричных -!!!!!!,!!!!!!!!! асимметричных -!!!,!!!,!!!!,!!!!,!!!!!

б) «Зарядка»: последовательность движений (от 3 до 6).

в) Порядок времен дня, времен года, дней недели.

г) «Шарики в непрозрачной трубочке»: на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: догадаться, в каком порядке они выкатятся из противоположного конца трубочки (число шариков от 2 до 6).

Усложненный вариант игры: необходимо предсказать, в каком порядке шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

Перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно.

а) «Картинки-невидимки»: перед школьником в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (с предметными рисунками, фигурами или цветными кружочками). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицом вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая - закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти тот, который идентичен выложенному. После того как выбор сделан, карточки переворачиваются лицом вверх и оба ряда сличаются.

Последовательность в речи.

а) Порядок фраз в рассказе.

б) Порядок слов во фразе.

в) Ряды слов.

г) Последовательность в стихах типа «Дом, который построил Джек».

д) Игра «Повтори и добавь»: 1-й участник игры называет слово, 2-й повторяет его и добавляет свое; 3-й повторяет оба слова и добавляет 3-е; 1-й повторяет все три в названном порядке и добавляет свое слово и т. д. Сделавший ошибку выбывает. Выигрывает оставшийся последним.

е) Упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования» (картинки, фигуры или значки):

2.Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания

В коррекционной работе предусматривались упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент делался на формировании произвольной регуляции внимания.

а) На развитие устойчивости внимания - длительную сортировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели использовалось задание на прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»).

б) «Синхронный счет». Необходимо подсчитать количество изображений двух видов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы.

в) Для развития способности произвольно переключать внимание использовались следующие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т. д. Аналогичным по развивающему эффекту задание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте (где числа расположены в 25 клетках в случайном порядке) с черными или красными + черными цифрами. Во втором варианте требуется отыскивать цифры только одного определенного цвета.

г) Аналогичное таблице Шульте упражнение можно сделать, заменив числа на буквы алфавита. Задачей ребенка является отыскивание букв в алфавитном порядке.

3.Развитие динамического праксиса

Базой для преодоления этой недостаточности являются следующие упражнения:

.Праксис поз по заданному образцу. Школьнику предлагается одна из поз пальцев, которую он должен воспроизвести сначала одной, потом другой рукой.

.Ученик воспроизводит одну за другой ряд ручных поз, каждая из которых фиксируется в течение 20-30 сек, обязательное условие - полная сосредоточенность на каждой позе.

.Праксис по кинестетическому образцу. «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы?». Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу.

.«Телесные буквы и цифры». Изображение ребенком пальцами, всем телом букв и цифр.

.Ощупывание фигурок различных по форме и размеру. Ребенок на ощупь опознает фигуру и не глядя, находит такую же, затем другой рукой. С закрытыми глазами ощупывает фигуру, затем открыв глаза, указывает на нее в ряду нарисованных.

.«Распознай буквы - получишь слово». Из объемной азбуки составляется слово, ребенок ощупав все буквы читает его.

4.Развитие орального праксиса

-гимнастика мимико-артикуляторных мышц

-упражнения для активизации мышц мягкого неба

-упражнения для языка

-гимнастика губ и щек

5.Развитие логического мышления (приложение 4)

-Классификации. Можно использовать следующие задания: «Назови предметы в каждой группе одним общим понятием…», «Назови в каждой группе предмет, который не подходит к другим…», «Закончи предложения: зима, весна, лето, осень - это…, квадрат, круг, овал - это…, снегирь, синица, воробей - это…».

-Ограничения. «Найди на рисунке только фрукты», «Найди у каждого предмета деталь, отличающую его от других».

-Отрицание. «Сравни между собой рисунки, назови признаки сходства и различия».

-Систематизация. «Послушай слова. Не нарушая закономерности, назови следующее слово: понедельник, вторник…., утро, день, вечер….., один, три, пять….», «Подумай, что было сначала, что потом».

-Пространственное мышление. «Какой план комнаты соответствует рисунку», «К каким замочным скважинам подходят эти ключи»

-Закономерности. «Продолжи ряд предметов», «Рассмотри рисунки, что было сначала, что потом».

-Умозаключения. «Чего на рисунке больше, насекомых или бабочек?», «Какой фрукт съедят раньше или позже?».

-Смысловые соотнесения. «Назови в каждой группе предметы, образующие пары. Объясни, почему ты подобрал именно эти предметы?».

-Рассуждение. «Подбери слова с противоположными значениями», «Закончи предложения».

-Логические задачи.

.4 Результаты контрольного эксперимента

Процедура проведения контрольного эксперимента аналогична процедуре проведения констатирующего эксперимента.

Цель контрольного эксперимента: проведение сравнительного анализа уровня успешности выполнения диагностических проб с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Задачи:

.Выявить уровень выполнения диагностических проб в контрольной группе.

.Выявить уровень выполнения диагностических проб в экспериментальной группе.

.Провести сравнительный анализ уровней выполнения диагностических проб в обеих группах.

Сравнительный график среднегрупповой успешности выполнения нейропсихологических проб школьниками экспериментальной и контрольной групп

Диаграмма №2

II диагностика

В диаграмме №1 представлена кривая, демонстрирующая результаты нейропсихологического исследования школьников экспериментальной и контрольной групп в начале учебного года (I диагностика). На начальном этапе исследования школьники обеих групп показывали сравнительно одинаковые результаты по следующим показателям: зрительный гнозис; акустический гнозис; зрительная память; слухо-речевая память; внимание; мышление; рисунок. Расхождения наблюдались в результатах исследования: кинестетического праксиса на 2,3%; динамического праксиса на 6% и пространственного гнозиса на 5%.

После обучающего эксперимента результаты нейропсихологического исследования (II диагностика) школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы (Диаграмма № 2). Наиболее положительная динамика у обучающихся экспериментальной группы отмечается в исследовании проб пространственного праксиса, орального праксиса, зрительного гнозиса. Отмечается положительный результат развития всех видов памяти, уровень долговременной и слухо-речевой памяти остается в пределах возрастной нормы. Увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Школьники научились более внимательно слушать словесную инструкцию, стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Сравнительный график среднегрупповой успешности выполнения проб на исследования устной речи школьников экспериментальной и контрольной групп

Диаграмма №3

1.Фонематическое восприятие

2.Артикуляционная моторика

.Звукопроизношение

.Слоговая структура слова. Звуковой состав слова.

.Языковой анализ

.Словообразование

.Грамматический строй

.Связная речь

Сравнительный график среднегрупповой успешности выполнения проб на исследования устной речи школьников экспериментальной и контрольной групп

Диаграмма №4

В диаграмме №4 представлена динамика результативности коррекционной работы.

,3% школьников экспериментальной и 66,6% учащихся контрольной группы овладели правильным звукопроизношением, поставленные звуки автоматизированы. В обеих группах отмечено улучшение двигательной функции артикуляционного аппарата: артикуляция стала более четкой, мимика лица выразительней. Речь школьников после обучения имела большую интонационную окрашенность, словарный запас изменился в количественном и качественном отношении (при составлении предложений и рассказов обучающиеся стали больше использовать качественные прилагательные, синонимы и антонимы).

Сравнительный анализ групп показал, что у исследуемых экспериментальной группы после коррекционной работы улучшилось состояние фонематических процессов на 15,4% больше (в сравнении с контрольной группой): 83,3% школьников правильно воспроизводили серию слогов с фонетически близкими звуками. У одного обучающегося (16,6%) экспериментальной группы фонематический слух сформирован частично: исследуемый допускал единичные ошибки при повторении слогов со звуками отличающимися по месту образования (ра-ла).

По результатам выполнения заданий на исследования грамматического строя речи наиболее высокий показатель был зафиксирован у учащихся экспериментальной группы. Отмечено, что 66,6% обучающиеся стали более осознано употреблять разнообразные грамматические конструкции. У учеников контрольной группы наблюдается самая незначительная динамика в использовании грамматически верно составленных фраз.

Положительная динамика наблюдается в устранении нарушений звуко-слоговой структуры слова у школьников как экспериментальной, так и контрольной группах. Однако, в экспериментальной группе значительно выше результаты устранения нарушений в сравнении с контрольной на 17%. При этом у 4 школьников экспериментальной группы устранены все нарушения.

У большинства исследуемых экспериментальной группы 66,6% наблюдается достаточный уровень показателей языкового анализа. Отмечено, что школьники экспериментальной группы научились правильно определять количество и последовательность слов в предложении, безошибочно давать характеристику звука; без опоры на схему определять звуки в слове; устанавливать последовательность звуков, местоположение по отношению друг к другу, составлять слова на заданный звук. Однако у 2 учеников экспериментальной группы наблюдалась небольшая динамика (9,1%) при повторном диагностическом исследовании языкового анализа и синтеза. Вероятно, это связано с тем, что у данных обучающихся наблюдаются грубые нарушения языкового анализа и синтеза, коррекция которых требует более длительного времени.

Таблица №15

№\№Типы ошибокЭкспериментальная группаКонтрольная группаДоПослеДоПосле1.Ошибки звукового состава30,4%15,8%32,7%23,4%2.Лексико-грамматические ошибки26,7%12,1%23,6%19,5%3.Графические ошибки10,7%2,1%14,5%9,8%4.Ошибки на правила правописания23,2%12,3%20%15,9%5.Ошибки на правила правописания непройденные в классе8,9%4,5%5%3,8%

Результативность работы по коррекции дисграфии на основе языкового анализа и синтеза также отслеживалась путем промежуточных контрольных срезов, проводимых в форме диктанта, изложения, самостоятельного письма. В конце учебного года был проведен контрольный срез (II диагностика). Результаты проверки письменных работ, представленных в таблице № 15, свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок обусловленных несформированностью языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы учащихся.

Сравнительный анализ письменных работ (письмо под диктовку, самостоятельное письмо) показал относительную сформированность этого вида деятельности у школьников экспериментальной группы по сравнению с обучающимися контрольной группы. Отмечено, что у 83,3% учащихся экспериментальной группы относительно сформированы навыки языкового анализа и синтеза, что подразумевает развитие умения анализировать предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки и буквы.

У контрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических ошибок в письменных работах. Так, 66,6% учащихся допускали ошибки при написании предлогов со значимыми словами или отделяли приставку от остальной части слова, что является показателем недостаточного усвоения правил членения предложения на отдельные слова.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы и подтверждают гипотезу исследования о том, что работа по преодолению дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса и соблюдении всех логопедических принципов.

Заключение

Данное исследование было посвящено проблеме коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. Данная проблема стоит сегодня как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления.

В результате изучения имеющейся литературы по этой теме, в частности таких авторов, как Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Л. С. Цветкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, нами выявлено, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, память, мышление, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, умственные действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, и др.

Анализ подходов к изучению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза, позволил выявить, что хотя авторы рассматривают ее с разных точек зрения, все авторы сходятся в том, что у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются нарушения звуко-буквенного и слогового анализа, морфологического анализа и синтеза, и языкового анализа и синтеза.

В результате анализа материалов учебной, научной и методической литературы было сделано гипотетическое предположение о том, что коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи младших школьников будет более эффективна при целенаправленной, дифференцированной организации коррекционно-развивающего процесса и соблюдении всех логопедических принципов.

Для реализации цели данного исследования и проверки гипотезы было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование.

В ходе констатирующего эксперимента нами была дана характеристика особенностей речевого и неречевого развития обучающихся младшего школьного звена с дисграфией на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

На основе логопедических заключений и результатов обследования были намечены основные направления по коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Система коррекционно-развивающего обучения была составлена с учетом основных логопедических принципов, построена с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала.

В работе представлены результаты, подтверждающие эффективность предложенной нами системы коррекционно-развивающего обучения школьников с нарушением письменной речи. На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

.Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

.Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

.Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

.Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода в коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Таким образом, цель работы достигнута.

Список литературы

1.Акименко В.М. Речевые нарушения у детей / Ростов н/Д: Феникс. - 2008. - 141 с.

.Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников // Пособие для логопеда. Под редакцией Р.И. Лалаевой / М.: Владос. - 2006. - 182 с.

.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения. Москва, Воронеж. - 2001. - 7-20 с.

.Ахутина Т.В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / М.: В. Секачев. - 2008. - 128 с.

.Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика // Методическое пособие / СПб.: «Детство-пресс». - 2008. - 64 с.

.Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста // учеб.-метод, пособие. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига. - 2005. - 127 с.

.Гайдина Л.И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы / М.: ВАКО. - 2007. - 112 с.

.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования // Методическое пособие / М.: Айрис-пресс. - 2005. - 96 с.

.Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе / М.: ТЦ Сфера. - 2007. - 192 с.

.Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г. Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР // Практическое пособие для логопедов / Воронеж: «Учитель». - 2003. - 217 с.

.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей // Учебно-методическое пособие / СПб.: ИД «МиМ». - 1997. - 286 с.

.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.// СПб. - 1998.

.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Ростов н/Д: «Феникс»Ю СПб: «Союз». - 2004. - 224 с.

.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // М.: АРКТИ. - 2005. - 224 с.

.Логопедия. Методическое наследие // Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 2003. - 304 с.

.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования // Учебное пособие для студентов / М.: «Академия». - 2002. - 352 с.

.Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия // Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонениями в развития. Тетрадь № 3. / М.: ООО «Аквариум-Принт». - 2006. - 56 с.

.Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма // Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонениями в развития. Тетрадь № 2. / М.: ООО «Аквариум-Принт». - 2006. - 80 с.

.Методы обследования речи детей // Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ. - 2003. - 240 с.

.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / СПб.: Детство-Пресс. - 2006. - 128 с.

.Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей // СПб. - 2001.

.Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи // Учебное пособие / Ростов н/Д: Феникс. - 2006. - 158 с.

.Поварова И.А., Гончарова В.А. Нарушения письменной речи у младших школьников / Ростов н/Д: Феникс. - 2008. - 220 с.

.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников // Учебно-методическое пособие / СПб.: КАРО. - 2006. - 240 с.

.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников // М. - 1995. - 256 с.

.Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму // Наглядно-методическое пособие / СПб.: Детство-Пресс. - 2008. - 64 с.

.Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез: формирование навыков // Логопедическая тетрадь / М.: «Книголюб». - 2008. - 56 с.

.Ткаченко Т.Я. Логопедические упражнения / М.: Экспо. - 2006. - 224с.

.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М. - 1969.

.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.Айрис-Пресс. - 2007. - 176 с.

.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / М.: Юрист. - 1997. - 256 с.

.Яворская О.В. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет) // Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей / СПб.: Каро. - 2007. - 112 с.

.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы // Кн. для учителя-логопеда. - 2-е изд., доп. / М.: Просвещение. - 1984. - 159 с.

.Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / М.: АРКТИ. - 1999. - 120 с.

Приложение 1

Диагностика устной речи младших школьников

№ ЗАДАНИЯОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯПРИМЕЧАНИЯОЦЕНКА В БАЛЛАХ10,50,2501.11 серия Исследование сенсомоторного уровня речи. Фонематическое восприятие. Инструкция: Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее: Ба - па па - ба Са - ша ша - са Ша - жа - ша жа - ша - жа Ца - са - ца са - ца- са Ра - ла - ра ла - ра - ла Оценка: 1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба - па - ба - па); 0,25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с их заменой или пропусками; 0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.Всего за пробу1.2Исследование артикуляционной моторики Инструкция: Смотри внимательно и повторяй за мной движений: «Губы в улыбке» язык «лопаткой» язык «иголочкой» «маятник» («часики») «улыбка» - «трубочка» Оценка: правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; 0,5 балла - замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла - выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движений, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы; 0 баллов - невыполнение движений.Всего за пробуОЦЕНКА В БАЛЛАХ31,51,00 1.3.1Исследование звукопроизношения: Инструкция: повторяй за мной слова: 1 группа: Собака - маска - нос Сено - василек - высь Замок - коза Зима - магазин Цапля - овца - палецВсего за группу 1.3.22 группа: Шуба - кошка - камыш Жук - ножи Щука - вещи - лещ Чайка - очки - ночьВсего за группу 1.3.33 группа: Рыба - корова - топор Река - варенье - дверьВсего за группу 1.3.44 группа: Лампа - молоко - пол Лето - колесо - сольВсего за группу 1.3.55 группа: Другие группы звуков. Оценка за каждую группу: 3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы; 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы начисляются за каждую из пяти групп, затем суммируются. Всего за пробуВсего за пробу (из 15 баллов)ОЦЕНКА В БАЛЛАХ10,50,2501.4Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова: Инструкция: повторяй за мной слова: Танкист Космонавт Сковорода Аквалангист Термометр Слова предъявляются до первого воспроизведения. Оценка: 1 балл - правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла - замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла - искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки звуков, слогов); 0 баллов - не воспроизведение.Всего за пробуВсего за 1 серию (из 30 баллов)2.12 серия Исследование навыков языкового анализа: Инструкция: Сколько слов в предложении? - День был теплый. - Около дома росла высокая береза.Всего за пробу2.2Инструкция: Сколько слогов в слове? - Дом - КарандашВсего за пробу2.3Инструкция: Определи место звука в слове: первый звук в слове «крыша», второй звук в слове «школа», третий звук в слове «стакан».Всего за пробу2.4Инструкция: Сколько звуков в слове Рак Сумка Диктант Оценка за задания 2 серии: 1 балл - правильный ответ с первой попытки; 0,5 балла - правильный ответ со второй попытки; 0,25 баллов - правильный ответ с третьей попытки; 0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.Всего за пробу Всего за серию (из 10 баллов) 3.13 серия Исследование грамматического строя речи. Инструкция: Повтори предложение. Птичка свила гнездо. В саду много красных яблок. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно. На зеленом лугу, который был за рекой паслись лошади.Всего за пробу3.2.Верификация предложений Инструкция: я буду называть предложения и, если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить: Собака вышла в будку. По морю плывут корабль. Дом нарисован мальчик. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.Всего за пробу3.3Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Инструкция: Я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение. Мальчик, открывать, дверь. Сидеть, синичка, на, ветка. Груша, бабушка, внучка, давать. Витя, косить, трава, кролик, для. Петя, купить, шар, красный, мама.Всего за пробу3.4Добавление предлогов в предложение. Инструкция: Сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено. Возможна помощь: Неверно. Подумай еще. Наливает чай … куда? Лена наливает чай … чашки. Почки распустились … деревьях. Птенец выпал гнезда. Щенок спрятался … крыльцом. Пес сидит … конуры. Всего за пробу3.5.1Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Инструкция: один дом, а если их много, то это дома. Один стол, а много … Стул - … Окно - … Звезда -… Ухо - …3.5.2Инструкция: Один дом, много …чего? - домов. Один стол, а много (чего?) Стул -… Окно - … Звезда - … Ухо - … Оценка: для всех заданий серии производится по общим критериям: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 - неверно образованная форма; 0 баллов - невыполнение.Всего за пробуВсего за серию (из 30 баллов)4.14 серия Исследование словаря и навыков словообразования. Инструкция: У кошки котята, у … - ….У козы - У волка - У утки - У лисы - У льва - У собаки - У курицы - У свиньи - У коровы - У овцы - Всего за пробу 4.2.1Образование прилагательных от существительных. Относительные: Инструкция: кукла из бумаги - бумажная. Шляпка из соломы - Горка изо льда - Варенье из вишни - Варенье из яблок - Варенье из сливы - Кисель из клюквы - Салат из моркови - Суп из грибов - Лист дуба - Лист осины -Всего за пробу.4.2.2Качественные: Инструкция: Если днем жара, то день жаркий, а если … Мороз - Солнце - Ветер - Снег - Дождь -Всего за пробу.4.2.3Относительные: У собаки лапа собачья, а у … кошки - волка - льва - медведя - лисы - Оценка всех заданий серии: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0, 25 балла - неверно образованна форма; 0 баллов - невыполнение.Всего за пробу.Всего за серию (из 30 баллов)ОЦЕНКА В БАЛЛАХ52,510 5.1.15 серия Исследование связной речи Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Снеговик» Инструкция: Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ. Критерий смысловой целостности: 5 баллов - рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла - допускается незначительное искажение ситуации, неправильное воспроиз-ведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ незавершен; 0 баллов - отсутствует описание ситуации.5.1.2Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипное оформление, единичные случаи поиска слов ли неточное словоупотребление; 1 балл - наблюдаются аграмматизмы, стереотип-ность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов - рассказ не оформлен.5.1.3Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов - самосто-ятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла - картинки разложены со стимулирующей помо-щью, рассказ, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл - раскладыва-ние картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов - задание недоступно даже при наличии помощи.Всего за пробу 5.2.1Пересказ прослушанного текста Инструкция: Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказать. Критерий смысловой целостности: 5 баллов - воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; 1 балл - пересказ неполный, имеются значительные сокращения или искажения смысла, включение посторонней информации; 0 баллов - пересказ не доступен.5.2.2.Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов - пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм; 2,5 балла - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл - отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов; 0 баллов - пересказ не доступен.5.2.3Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов - самостоятельны пересказ после первого предъявления; 2,5 баллов - пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл - пересказ по вопросам; 0 баллов - пересказ не доступен даже по вопросам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем вычисляется количество баллов за всю серию. Всего за пробуВсего за серию (из 30 баллов)Всего за весь тест (из 130 баллов)

Диагностика состояния навыков письма и чтения младших школьников

Исследование навыков письма

. Списать слова, написанные рукописным шрифтом: снег, бант, мышка, песец, майка, осень, жёлудь, индюк, вагон.

. Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, берёзка, веселье.

. Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, м, ш, й, т.

. Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, Я, У, Т, Ц, Щ, П, Ё, Ж, К.

. Записать под диктовку слог: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, апт, пни, коч, оста, жади, щац.

. Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, правда, ступенечка, трава.

. Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

. Списать печатный текст:

На реке

Было лето. Зоя и Саша пошли на речку. Зоя рвала цветы на лугу. Саша удочкой ловил рыбу. Вот Женя. У Жени щука.

. Списать рукописный текст:

Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

. Написать диктант:

Кот

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

. Составить и записать короткий рассказ по картинке

Ошибки письма фиксируются в таблицу. Степень нарушения письма выявляется:

Øпо характеру и числу специфических ошибок на замену букв

(отметить, распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков);

Øпо числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.).

Исследование навыков чтения

Школьнику предлагается:

9.прочитать текст;

10.ответить на вопросы;

.пересказать текст.

Текст для диагностики скорости чтения и усвоения прочитанного

Две лягушки

(японская сказка)

Давным-давно жила лягушка в маленьком полувысохшем колодце во дворе. Хорошо ей там было: дно мягкое, липкое, сырое.

Но вот наступило жаркое лето. Такое жаркое, что всё кругом повысохло - лужи, канавы, ручьи. И старый колодец, конечно, тоже совсем пересох. Дно потрескалось, стало сухое и твердое. Даже не верилось, что в колодце сидишь.

«Придется переезжать!» - подумала бедная лягушка. - Но куда же? Поблизости всё кругом высохло. Пойду-ка я к морю, моря я никогда не видела. Хоть погляжу, какое оно!»

(77 слов)

Вопросы:

) Где лягушке нравилось жить?

) Почему она решила покинуть родные края?

Формирование каждого компонента регистрируется в таблицу №2.

Приложение 2

Протокол нейропсихологического обследования младших школьников

№ заданияОценка (баллы)Характер нарушений (обвести кружком нужное)10,50,25012345671.Кинестетический праксис 1 2 3 4 5 6 Воспроизведение поз: позы выполняются сначала по зрительному образцу, затем - по тактильному. Инструкция: «Сделай, как я!» Вытянуть вперед второй и пятый пальцы (коза) Вытянуть вперед второй и третий пальцы (ножницы) Вытянуть второй палец Сделать кольцо из первого и второго пальцев Сделать кольцо из первого и четвертого пальцев. 2. Перенос поз: Глаза ребенка закрыты. Придать руке ребенка определенную позу, ребенок должен воспроизвести позу той же рукой. Справа налево Слева направоНе может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие (правая рука или билатерально). 2. Не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой. Движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие (левая рука). 3. Неправильно располагает руку в пространстве, воспроизводит позу зеркально (вместо II и III пальцев показывает IV и V). 4. Воспроизводит позу только правого указательного пальца. Левый палец игнорирует. 5. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений. Правая рука или билатерально. 6. С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений. Левая рука. 7. Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке. Справа - налево. 8 Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке. Слева - направо. 9. Билатеральное нарушение переноса поз с одной руки на другую.Всего за серию (из 6 баллов) 2. Пространственный праксис 7 8 9 10 Пробы Хеда: Одноручные пробы: А) кисть руки к подбородку, касаясь подбородка пальцами, Б) кисть руки к подбородку, ладонью наружу. Двуручные пробы: В) кисть руки тыльной стороной накладывается на тыльную сторону кисти другой руки (фронтально, сагитально) Г) к вертикально стоящей ладони одной руки перпендикулярно приставить ладонь другой руки. Смена рук.1.Не может воспроизвести пространственное расположение руки, путает левую и правую стороны. Зеркальность выполнения. 2. Не может найти заданную часть лица или тела. 3. Импульсивно, эхопраксично воспроизводит заданные пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок.Всего за серию (из 4 баллов) 3Динамический праксис 11 12 13 14 15 16 Воспроизведение последовательности движений по показу: А) Кулак - ребро - ладонь Б) Ладонь - кулак - ребро (повторить 2 раза), затем: ребро - ладонь - кулак. В) Последовательное касание стола 1-м и 2-м пальцем. Г) Последовательное касание 2-м, 5-м пальцем. Инструкция: «Посмотри, как делаю я и повторяй за мной!» Реципрокная организация движений Инструкция: «Делай, как я!» Показ: положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение. Оценка: 1 балл - проба выполняется с 1-2 показов, переключение с одного движения на другое плавное, по мере выполнения качество улучшается; 0,5 балла - трудности запоминания программы, замедленное выполнение; 0,25 балла - напряженное выполнение, вовлечение в движение всей руки, ухудшение качества по мере выполнения. Графическая проба «Забор» Инструкция: Продолжай рисовать забор по образцу, не отрывая руки. 1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга. Правая рука и билатерально. 2. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга. Левая рука 3. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения. Правая рука и билатерально. 4. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения. Левая рука 5. Неправильно воспроизводится пространственное направление движений. 6. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук. 7. В той же пробе отстает правая рука. 8. В той же пробе отстает левая рука. 9. Воспроизводит движения только правой кистью руки, игнорируя левую руку. 10. Инертное повторение одного из элементов, уподобление элементов рисунка. 11. Пропуск и вставка дополнительных элементов рисунка. 12. СинкинезииВсего за серию (из 6 баллов)4.Пространственный гнозис 17 18 19 20 Выбор заданной пространственно расположенной фигуры из ряда подобных ей. Инструкция: Найди среди этих фигурок вот такую показ). Рисование фигуры Тейлора. Прстранственно-метрические представления Инструкция: «Срисуй фигуру». Оценка: 1 балл - фигура срисована верно; 0,5 балла - 1-2 ошибки в расположении деталей, пропуск или вставка 1-2 деталей; 0,25 балла - сильное искажение пропорций, недорисовывание 2-4 деталей; 0 баллов - значительное число нарушений в передаче пропорций и деталей. Зрительно-пространственный гнозис. Вербализация пространственных отношений фигур и предметов. А) расположение фигур Инструкция: «Скажи, что расположено сверху от креста, что слева от круга?» Б) Расположение предметов Инструкция: «Скажи, где стоит бочка на этих картинках?»1. Смешивает пространственно ориентированные фигуры 2. Ошибки в расположении деталей, пропуск или вставка, недорисовывание элементов рисунка, сильное искажение пропорций 3. Затрудняется в понимании и употреблении пространственной лексики, плохо понимает и неправильно строит предложно-падежные конструкции. 4. Неправильно располагает фигуру и ее элементы в пространстве, путает право-левые ориентировки. 5. Неправильно использует, пропускает., не называет предлогиВсего за серию (из 4 баллов)5.Оральный праксис 21 22 23 24 25Выполнение упражнений: А) Губы в улыбке; Б) Язык «лопаткой»; В) Язык «иголочкой»; Г) «Маятник» Д) Чередование «улыбка» - «трубочка» Инструкция: «Делай, как я!»1. Не может правильно воспроизвести позу по показу, длительный поиск позы. 2. Не может плавно переключиться с одной артикуляционной позы на другую, застревает 3. Неполный объем движений, отклонения в конфигурации органов, 4. Синкинезии, гиперкинезы, тремор.Всего за серию (из 5 баллов)6Зрительный гнозис 26 27 28 29 30 31 32 Распознавание предметных картинок. Распознавание картинок по детали. Распознавание зашумленных изображений. Распознавание наложенных изображений. Инструкция: Ребенку предъявляют картинки, «Назови предметы, которые здесь нарисованы». Узнавание символических фигур. Инструкция: «Запомни эти фигуры и покажи те фигуры, которые ты видел ранее». Описание сюжетной картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и расскажи, что на ней нарисовано». Буквенный гнозис. Инструкция: Назови буквы, которые здесь нарисованы. 1. Не узнает изображения 2. Не может называть изображения, забывает названия предметов. 3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону. 4. Называет предметы в обратной последовательности, справа-налево. 5. Не узнает изображение предмета по детали 6. Не узнает изображение предмета в наложенных и зашумленных изображениях. 7. Не узнает символические фигуры. 8. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает фрагменты, элементы. 9. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремиться к коррекции указанных ошибок. 10. Не может определить пол и возраст персонажей на картинке. 11. Не понимает смысла картины (при отсутствии гностических расстройств). 12.Путает пространственно ориентированные буквы.Всего за серию (из 7 балов)7Зрительная память33 34 35 Запоминание невербальных стимулов. Инструкция: «Срисуй 5 фигур. Запомни их, а потом нарисуй по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполняется правой рукой. Запоминание вербальных стимулов. Инструкция: «Скопируй 5 букв, а затем воспроизведи их по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполнятся левой рукой. Воспроизведение после интерференции. Инструкция: «Письменно воспроизведи все фигуры, а потом все буквы, которые ты запомнил». 1. Не может воспроизвести заданный объем стимулов. Повторные предъявления не улучшают результатов. 2. Постепенно заучивает стимулы. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение. 3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок. 4. Неправильно вопроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой. 5. Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки. 6. После интерференции воспроизводит меньшее число элементов по сравнению с непосредственным воспроизведением.Всего за серию (из 3 балов)8Акустический гнозис. 36 37 38 39 40 41 Ритмы: А) Оценка ритмов:!!!!!! !!!!!!!!! Инструкция: «Скажи, по сколько я постучала?» Б) Воспроизведение по образцу:!!!!!! !!!!!!!!! Инструкция: «Послушай внимательно и постучи так, как я» В) Воспроизведение по речевой инструкции: «Стучи по 2 раза, теперь по 3 раза, Стучи 2 раза сильно, 3 раза слабо, повтори. Теперь 3 раза сильно, 2 раза слабо. Фонематический слух (с 5 дет). Повторение слогов: Па - ба, ба - па Са - ша, ша - са Ша - жа - ша, жа - ша - жа Ца - са - ца, са - ца - са Ра - ла - ра, ла - ра - ла Показ картинок, название которых включает оппозиционные звуки. Подбор картинок к заданному звуку. 1. Не может определить количество ударов, сказать одинаковыми или различными являются два предъявляемых друг за другом ритма. 2. Не может воспроизвести ритмы по заданному обращу, не улавливает структуру ритма. 3. Делает лишние удары, затрудняется при переходе от одною ритма к другому, персеверирует прежний ритм. 4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения 5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу). 6. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л-н-д, б-м и др.). 7. Не может переключиться с одной артикуляции на другую. Застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки. 8. Путает слова, близкие по звучанию 9. Неправильно подбирает слова с заданным звуком Всего за серию (из 6 баллов)Слухо-речевая память42 43 44 45 46 Запоминание и повторение двух групп по 3 слова. Инструкция: «Запомни слова и повтори их». Сначала повторяется первая группа слов. Потом - вторая, снова - первая и опять - вторая. Запоминание слов (Десятисловка А.Р. Лурия) Инструкция: «Послушай внимательно все слова. Повтори слова, которые запомнил». Для дошкольников - 5 слов, для школьников - 10 слов. Серия слов повторяется 5 раз, записываются все слова в порядке воспроизведения, побочные слова (ассоциации). Повторение рассказа Повторение автоматизированных рядов. А) Назови времена года по порядку. Б) Назови дни недели по порядку. 1. Не может удержать в памяти серию из 3-х слов, искажает слова 2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова 3. Стереотипно повторяет один и те же слова 4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова 5. Не может воспроизвести 5 (10) слов. Повторение предъявления не улучшает результатов. 6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспечивают полное воспроизведение слов. 7. Не может заломить заданную последовательность стимулов, переставляет слова 8. После интерференции воспроизводит меньшее число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением. 9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты. 10. Передает содержание, но не понимает смысла рассказа. 11. Не может правильно воспроизвести всю последовательность, нарушает последовательность стимулов.Всего за серию (из 6 баллов)10Внимание 47 48 49 50 51Исследование произвольного внимания. Таблица Шульте. Инструкция: А) Найди все большие цифры от 1 до 10. Б) Найди маленькие цифры от 1 до 10. В) Считай одновременно большие и маленькие цифры. Исследование непроизвольного внимания. Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что лежит на столе, что стоит в кабинете?» Исследование устойчивости внимания. Выполнение корректурной пробы в течение 2 мин. Инструкция: А)Вычеркивай во всех строчках только букву «А». Б) Вычеркивай буквы «Е» и «И». Будь внимателен. Примечание: для дошкольников используется корректурная проба с геометрическими фигурами.1. Затрудняется в нахождении цифр в правильной последовательности (при знании цифр и умении воспроизвести цифровой ряд устно) 2. Путает последовательность ряда больших или маленьких цифр (при одновременном счете) 3. Число ошибок увеличивается по мере выполнения задания 4. Называет предметы, безусловно находящиеся в комнате, не называет мелкие предметы Всего за серию (из 5 баллов)11Мышление 52 53 54 55 56 57 58 59 Исследование наглядно-образного мышления. Конструирование предметов (частотных без опоры на слово). Материал: разрезанные на части картинки, изображающие знакомые предметы. Инструкция: «Сложи из этих частей целое изображение. Смотри внимательно, не торопись». Складывание слов из слогов Инструкция: Сложи из слогов как можно больше слов. Понимание скрытого смысла сюжетной картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, о каком событии, по-твоему, она рассказывает». Раскладывание серии сюжетных картинок. Инструкция: «Разложи картинки в той последовательности, в какой происходили события» Исследование логического мышления. Простые аналогии Инструкция: Подбери из нижнего правого столбца слово, которое будет так же относиться к верхнему, как нижнее слово из левого ряда относится к верхнему. Первый вариант служит примером, на котором ребенка обучают выполнению данного задания, если он этого не делал раньше. Исключение понятий. Инструкция: Назови, какое слово не подходит, объясни, почему, Назови все остальные слова обобщающим словом. Исключение предметов. Задание аналогично предыдущему, оценивается по сходным критериям. Понимание сложных логико-грамматических конструкций. Понимание инвертированных речевых конструкций. Инструкция: А) «Покажи, где нарисовано: -клеенка покрыта скатертью, -девочкой спасен мальчик, -мама перевозится дочкой.» Б) Понимание условий задач. Инструкция: Послушай внимательно и ответь на вопрос (далее читается задача). Задача может быть прочитана самим ребенком.1. Не узнает предмет, не может собрать 2. Неправильно ориентирует детали изображения в пространстве 3. Затрудняется сложить предмет из деталей, хотя узнает предмет. 4. Затрудняется в подборе слогов, путает слоги, близкие по начертанию букв 5. Собирает небольшое число слов из слогов 6. Не понимает скрытый смысл картинки 7. Неправильно выкладывает последовательность картинок, но составляет по ней последовательный, связный рассказ. 8. Неправильно выкладывает последовательность, не может составить по ней рассказ 9. Выкладывает картинки в хаотическом порядке, хотя содержание каждой картинки понимает 10. Неправильно подбирает аналоги (вербальные и невербальные). 11. Неправильно исключает лишнее слово, предмет, неверно обобщает группу предметов 12. Не понимает инвертированные грамматические конструкцииВсего за серию (из 8 баллов)12Рисунок 60 61 Самостоятельный рисунок Инструкция: «Нарисуй, что хочешь». Срисовывание с образца (домик)1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных деталей объекта 2.Не может воспроизвести пространственное расположение элементов, соотношение целого и частей. 3. Располагает рисунок в правой половине листа упускает детали слева, искажает левые фрагменты. 4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы. 5. Грубый распад рисунка, отдельные детали рисует отдельно от целого. 6. Не рисует мелких деталей. 7. Низкие изобразительно-графические качества рисунка, отсутствие мелких деталей.Всего за серию (из 8 баллов)

Оглавление Введение Глава I. Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языково

Больше работ по теме: