Коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у обучающихся начальной школы

.1 Развитие письменной речи в онтогенезе

1.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

.3 Сравнительный анализ основных методических подходов к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Глава 2. Формы и содержание коррекционной работы по устранению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания в младших классах общеобразовательной школы.

.1 Организация и методы диагностики письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

.2 Анализ результатов диагностики нарушений письменной речи у младших школьников

.3 Методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Введение

коррекция дисграфия нарушение фонемный

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. (Логинова Е.А., 2004)

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным (Ю. В. Микадзе, 2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии (Н.Я.Семаго, М. М. Семаго, 2001). Все это в целом обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и говорит об актуальности выбра

Цель работы: разработка методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Объект: коррекция нарушений письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет: коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Гипотеза: Коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания будет наиболее эффективна если:

будут учитываться психолого-педагогические основы возникновения данного речевого нарушения.

будут изучены механизмы возникновения дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и структура речевого дефекта.

коррекционная работа по устранению дисграфии будет осуществляться в комплексном подходе всех специалистов учебного учреждения .

Задачи:

.Создать психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы, на основе изучения психолого-педагогической литературы.

. Выявить механизмы дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания и определить структуру речевого дефекта у учащихся начальных классов.

. Разработать методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

При написании данной проектной работы нами были рассмотрены следующие теоретические вопросы: психофизиологическая структура письма (А.Р. Лурия, А.Н. Корнев, Л.С.Выготский, Р.И. Лалаева), принципы организации логопедической работы (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова), основные направления логопедической работы (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская), методы коррекции дисграфии (Е.А. Логинова), приемы логопедической работы (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева)

Практическая значимость работы состоит в разработке методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы, которые могут быть использованы различными специалистами школы: логопедом, учителем начальных классов, психологом, педагогом продленного дня. Каждый из специалистов найдет в них материал для работы на своих занятиях, что позволит осуществить комплексный подход к преодолению данного речевого расстройства. Некоторые задания из методических рекомендаций могут быть использованы родителями для работы с ребенком в домашних условиях.

Работа проводилась на базе МОУ школы-интерната «Общеобразовательная школа-интернат № 1 основного общего образования города Белово».

Данная проектная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 7 приложений, списка литературы из 32 источников, иллюстрирована 2 таблицами и 4 рисунками.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у обучающихся начальной школы

1.1Развитие письменной речи в онтогенезе

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...»

Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л. С. Выготского, для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. (Л.С. Выготский,1983).

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. (И.Н.Садовникова, 1983)

Психология хорошо знает, что процесс письма - все равно, будет ли это письмо под диктовку; свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом. Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. На начальных этапах развития навыка письма указанный процесс протекает полностью осознанно, на дальнейших этапах он почти перестает осознаваться и осуществляется автоматизирование.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются важными необходимыми условиями для осуществления сложного процесса письма.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым условием для осуществления сложного процесса письма.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания. ( А.Р. Лурия.)

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. (А.Н. Корнев, 1997)

Таким образом, письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную:

1.Анализ звукового состава слова, подлежащего написанию.

2.Выделение фонемы.

.Графическое начертание букв.

На основе этих операций письма был разработан аналитико-синтетический метод обучения письму, который активно используется при обучении грамоте на современном этапе.

.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.(Р.И. Лалаева, 1993) Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995)

Взяв за основу несформированность определенных операций письма сотрудники кафедры РГПИ им. А.И. Герцена разработали классификацию дисграфии и выделили следующие ее виды:

. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

. Аграмматическая дисграфия.

. Оптическая дисграфия. .(Р.И. Лалаева, 1993)

Наиболее подробно мы рассмотрим дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания. По традиционной терминологии - это
акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча -- «точа»), е-и (лес - «лис»).

По Л.А. Чистович многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

1. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.
2. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
3. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы, осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов,

по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о

фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

В противоположность этим исследованиям другие авторы считают основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме.

Р.Е Левина связывает замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

В процессе дифференциальной диагностики различных видов дисграфии необходимо отграничить первичные, специфические расстройства нарушений письменной речи от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, выраженным недоразвитием устной речи или педагогической запущенностью.

При проведении диагностики большую трудность составляет разграничить первичные расстройства письменной речи от вторичных при выраженном недоразвитии устной речи. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен рассматриваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения. Дифференциальный диагноз в таких случаях основывается на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи.

Также важно отделять первичную дисграфию от нарушений письма при так называемой педагогической запущенности. Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения или многочисленные пропуски занятий по уважительной и неуважительной причине. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Очень часто при форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. (А.Н. Корнев, 1997)

Таким образом, дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме.

Важное значение имеет дифференциальная диагностика дисграфии, при которой необходимо отделять первичные нарушения письменной речи от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, выраженным недоразвитием устной речи или педагогической запущенностью.

.3 Сравнительный анализ основных методических подходов к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 2004)

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

(Е.А Логинова, 2004)

О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская предлагают следующие направления работы при коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

. Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

• уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
• выделение его на фоне слога;
• определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);
• определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
• выделение его из предложения, текста.
• б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель - их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
• В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
• 2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
• развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений с определенным количеством слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определенным количеством слов и т.д.;
• уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
• уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложении различных синтаксических конструкций.
• 3. Формирование связной речи:
• развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;
• установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).
• 4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
• устойчивости внимания;
• наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
• способности к запоминанию;
• способности к переключению;
• навыков и приемов самоконтроля;
• познавательной активности;
• произвольности общения и поведения.
• 5. Формирование полноценных учебных умений:
• планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);
• контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);
• работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);
• применение знаний в новых ситуациях;
• анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.
• Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к

обучению:

- умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

• умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
• умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;
• умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.
• Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных

ситуации учебной деятельности:

• ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
• ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;
• ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);
• применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;
• употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
• обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
• пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
• развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;
• формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
• проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);
• соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);
• составление устных связных высказываний с элемента
  ми творчества (фантазии). (О.В. Елецкая, Н.Ю.Горбачевская, 2006)
  

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания традиционно проводится в 3 этапа:

1.Подготовительный.

2.Основной.

.Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие слуховых дифференцировок.

.Развитие фонематического восприятия.

.Уточнение артикуляционных звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие фонематического анализа и синтеза.

.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1.Закрепление полученных знаний.

2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. (Е.В. Мазанова, 2007)

Таким образом, существуют различные методические подходы к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Традиционно коррекционно-логопедическая работа проводится в три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Основными направлениями коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания являются:

Развитие фонематического восприятия.

Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

Формирование связной речи.

Развитие и совершенствование психологических предпосылок к

обучению.

Формирование полноценных учебных умений.

- Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к

обучению.

- Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных

ситуации учебной деятельности.

Выводы по 1 главе

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут формироваться различные виды дисграфии. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме.

Существуют различные методические подходы к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Традиционно коррекционно-логопедическая работа осуществляется в три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Основными направлениями коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания являются: развитие слуховых дифференцировок, развитие звукового восприятия, уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане, развитие фонематического анализа и синтеза. Параллельно необходимо проводить работу по развитию высших психических функций: слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, а также формировать коммуникативные умения и навыки.

Глава 2. Формы и содержание коррекционной работы по устранению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания в младших классах общеобразовательной школы

.1 Организация и методы диагностики нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

На современном этапе развития логопедии как науки все большее значение приобретают нейропсихологические методы диагностики речевых нарушений школьников. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции. (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)

Цель обследования - определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений, составляющих ее компонентов.

Для выявления речевых нарушений младших школьников нами была выбрана диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, разработанная Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизованы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также использовать ее для прослеживания динамики речевого развития и эффективности коррекционного воздействия.

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй - на проверку письменной речи.

Первый раздел включает в себя два блока, позволяющих констатировать сформированность экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок в свою очередь подразделяется на серии, а серии - на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

Блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из 5 серий:

серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает в себя пробы на проверку артикуляционной моторики, степени сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения.

серия осуществляет проверку сформированности словообразователь- ных навыков.

серия проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования.

серия направлена на обследование состояния связной речи.

серия проверяет номинативную функцию речи.

Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи, состоит из 3 серий.

серия направлена на проверку понимания далеких и близкий по звучанию и значению слов, обозначающих предметы и действия.

серия проверяет понимание сложных лексико-грамматических конструкций.

серия исследует особенности фонематического восприятия.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из 3 серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов.

серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д.

серия направлена на оценку письма. Испытуемым 2-3 классов предлагается небольшой диктант. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

серия проверяет навыки чтения. Учащимся 2-3 классов предлагается прочесть текст «Как я ловил раков». Учитывается скорость чтения, правильность и понимание прочитанного.

Методика состоит из 206 проб, в том числе:

- на проверку экспрессивной речи,

- импрессивной,

- письменной.

При обработке результата производится суммирование баллов за каждую пробу, максимально успешный результат соответствует 900 баллам. 900 баллов - это 100% успешности выполнения методики. Процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень 100 - 80%;

III уровень 79,9 - 65%;

II уровень 64,9 - 50 %;

I уровень 49,9 % и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для вычерчивания профиля по вертикальной оси откладывают успешность выполнения задания в процентах, а по горизонтали - название измеряемых параметров:

1-звукопроизношение;

2-слоговая структура слова;

-звуковая структура слова;

-артикуляционная моторика;

-словообразовательные навыки;

-грамматический строй речи;

-связная речь;

-номинативная функция речи;

-импрессивная речь;

-навыки языкового анализа;

-письмо;

-чтение.

Логопедический анализ результатов дает полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога. Однако при необходимости можно ограничиться только первым уровнем анализа данных, поскольку даже взятый в отдельности он тоже достаточно информативен. (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.)

Таким образом, нейропсихологические методы все шире используются в работе с детьми с системной речевой патологией. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

.2 Анализ результатов диагностики нарушений письменной речи у младших школьников

В процессе написания работы нами была проведена диагностика речевых нарушений школьников, авторами которой являются Т.А. Фотекова и Т.В. Ахутина.

Задания методики выполнял ученик 3 класса МОУ школы-интерната «Общеобразовательная школа-интернат № 1 основного общего образования города Белово» В. Даниил. Анализ выполнения заданий методики показал следующие результаты:

Устная речь

Блок 1. Экспрессивная речь.

Серия 1. Уровень моторной реализации - 89 баллов (74 %)

а) Звукопроизношение - 30 баллов.

б) Слоговая структура слова - 10 баллов; звуковая структура слова - 10 баллов

в) Оральный праксис и артикуляционная моторика - 20 баллов

г) Повторение цепочек слогов - 18 балла

Серия 2. Словообразовательные навыки - 80 баллов (88 %)

Серия 3. Грамматический строй - 139 баллов (92,6 %)

а) Составление предложений по картинкам (I) - 15 баллов

б) Составление предложений по картинкам (II) - 15 баллов

в) Составление предложений по картинкам (III) - 12 баллов

г) Составление предложений из слов в начальной форме - 13 баллов

д) Повторение предложений - 14 баллов

е) Верификация предложений - 15 баллов

ж) Вставка предлогов в предложение - 15 баллов

з) Завершение предложений - 10 баллов

и) Образование множественного числа существительных - 30 баллов

Серия 4. Связная речь - 105 баллов (87 %)

а) Рассказ по серии картинок - 50 баллов

Разложил картинки самостоятельно.

Мужик пошел выбрасывать мусор в мусорку. Дул ветер. Когда он высыпал из ведра, мусор сыпался не в бачок, а ему в лицо. Теперь он весь грязный.

б) Пересказ - 55 баллов

Галка услышала, что голубей хорошо кормят. Она перекрасилась в белый цвет и полетела к голубям. Голуби ее не узнали и приняли. Потом галка не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби поняли, что она не голубь, и выгнали ее. Она полетела к галкам, но галки ее не узнали и тоже выгнали.

Серия 5. Номинативная функция речи - 116 баллов (96,6 %)

а) Называние предметов - 45 баллов

б) Называние действий - 41 балл

в) Словоупотребление - менее 5 штрафных очков за лексические ошибки в пробах на синтаксис, что по специальной шкале соответствует 30 баллам

Блок 2. Импрессивная речь 170 баллов (94,4 %)

Серия 1. Понимание значений слов

а) Далеких по звучанию и значению названий предметов - 30 баллов

б) Близких по звучанию названий предметов - 30 баллов

в) Далеких по звучанию и значению названий действий - 30 баллов

г) Близких по значению названий действий - 27 баллов

Серия 2. Понимание сложных логико-грамматических конструкций - 27 баллов

Серия 3. Фонематическое восприятие - 26 баллов

Письменная речь 77 баллов 64%

Серия 1. Языковой анализ - 27 баллов (90 %)

а) Языковой анализ - 15 баллов

б) Звуковой анализ - 12 баллов

Серия 2. Письмо - 15 баллов (33,3 %)

дисграфическая ошибка (замена «щ» на «ч»), 4 орфографические ошибки и 1 исправление.

Рис. 1. Образец письма Даниила В.

Серия 3. Чтение - 35 баллов (77,7 %)

Низкая скорость чтения, 67 слов в минуту, в процессе чтения было сделано 3 ошибки с самокоррекцией, полное понимание прочитанного.

Таким образом, общее количество баллов, набранное ребенком составляет 775, что соответствует 86% успешности.

На индивидуальном профиле видно, что по многим параметрам показатели Даниила несколько превышают уровень среднегрупповой нормы. Ниже нормы оказались результаты измерения сформированности звуковой и слоговой структур слова, за счет низкой скорости чтения, результат измерения чтения оказался также ниже нормы. Особое внимание следует уделить письму, в процессе которого ребенок допустил дисграфическую ошибку по замене букв, исправление и несколько орфографических ошибок.

Дефект проявляется в следующих речевых нарушениях: при нормативном произношении звуков из-за недостатков развития артикуляционной моторики, а именно, трудности переключения артикуляционных позиций и орального праксиса наблюдается замедление темпа речи, растягивание гласных звуков, присутствуют отклонения в интонационном рисунке предложения, нарушена просодическая сторона речи.

Рис. 2. Результаты обследования Даниила В.

Из-за нарушения фонематических процессов страдает восприятие отдельных звуков. На письме это выражается в замене букв Ч и Щ. Ребенок допускает ошибки при проведении звукового и языкового анализа слов. Словарный запас беден, что выражается в краткости пересказа и стереотипности построения предложений. Скорость чтения низкая, в процессе чтения допускаются ошибки, понимание прочитанного неполное. Почерк неровный, неразборчивый. Более подробно структуру дефекта можно представить следующей схемой.

Рис. 3. Структура речевого дефекта.

2.3.Таким образом, ключевым звеном данного речевого дефекта является нарушение фонематических процессов, что проявляется в нарушении восприятия отдельных звуков, на письме это выражается в замене букв Ч и Щ. На основании полученных результатов можно сделать следующее логопедическое заключение: фонетико-фонематическое нарушение речи, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

2.4.Методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания

Взяв за основу психолого-педагогическое обоснование нарушений письменной речи, а также результаты диагностики, нами были разработаны методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. На примере речевого дефект Даниила В. мы представим систему коррекционной работы по преодолению данного речевого дефекта.

Осуществляя коррекционную работу по устранению данного речевого нарушения необходимо следовать основным логопедическим принципам:

1.Патогенетический принцип. Принцип учета механизма данного нарушения.

2.Принцип учета «зоны ближайшего развития».

.Принцип максимальной опоры на различные анализаторы. Вовлечение возможно большего количества функциональных систем.

.Принцип опоры на сохранное звено нарушенной функции.

.Принцип комплексности. Логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

.Принцип системности. Формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

.Принцип деятельностного подхода. Развитие речи как сложной многоуровневой деятельности.

.Принцип поэтапного формирования психических функций.

.Онтогенетический принцип. Учет последовательности формирования речевой функции. (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова)

Учитывая логопедические принципы, воздействие на ребенка-логопата должны оказывать все школьные специалисты.

Мы считаем, что с данным ребенком следует работать по следующим направлениям:

·Развитие речевого дыхания;

·Развитие просодической стороны речи;

·Развитие артикуляционного праксиса;

·Развитие фонематических процессов;

·Развитие языкового анализа и синтеза;

·Развитие графо-моторных навыков;

·Развитие высших психических функций личности.

Рис. 4. Взаимодействие школьных специалистов.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся три раза в неделю, на каждом занятии комбинируются различные виды работы. Возможно включение данного ребенка в работу групп со сходными речевыми нарушениями.

Таблица 1. Расписание логопедических занятий

Дни неделипонедельниксредапятница Время занятий13.30 - 14.10 Индивидуальные занятия с логопедом 13.00 - 13.40 Индивидуальные занятия с логопедом 13.30 - 14.10 Индивидуальные занятия с логопедом

Наиболее подробно систему коррекционной работы можно рассмотреть на примере календарно-тематического планирования логопедических занятий составленных нами на одну рабочую четверть. Все виды упражнений, игр, заданий представлены в приложении к данной работе ( 1-7).

Кроме школьного логопеда коррекционную работу по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания могут проводить и другие школьные специалисты.

Учитель начальных классов, преподающий основные предметы во время учебных занятий по русому языку и литературному чтению может работать над развитием фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, графо-моторных навыков.

Графо-моторные навыки развиваются в процессе работы с прописями, оформлении упражнений по русскому языку в рабочих тетрадях.

В качестве языковой разминки на уроке русского языка можно использовать игру «Поймай звук».

Таблица 2. Календарно-тематическое планирование логопедических занятий

№ неделиНаправления работы.Развитие речевого дыханияРазвитие просодической стороны речиРазвитие артикуляционного праксисаРазвитие фонематических процессовРазвитие языкового анализа и синтеза.Развитие Графомоторных навыковРазвитие ВПФIРазвитие длительного плавного выдоха. «Осенние листочки»Проговаривание слоговых рядов с ускорением.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка. Уточнение артикуляции свистящих звуков [с] - [с,]Работа с неречевыми звуками. Узнавание на слух: треск, журчание, щелканье, стук и т.д.Работа с неречевыми звуками. Узнавание, воспроизведение последовательности неречевых звуков. Повторе ние и отработка правильного начертания элементов букв. Рисование орнамента из элементов.МышленияIIРазвитие глубокого вдоха «Узнай овощ»Проговаривание многосложных слов с ускорением.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции свистящих звуков [з] - [з,]Сравнение неречевых звуков со звуками речи. Игра «Что на что похоже?»Определение наличия или отсутствия звука в слове.Повторение правильного начертания букв.Памяти IIIРазвитие физиологического выдоха «Футбол». Проговаривание чистоговорок.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции звука [ц].Различение звуков голоса. «Большиемаленькие». «Кто позвал?»Вычленение звука из начала или конца слова.Повторение правильного начертания букв.Зрительного вниманияIVПропевание гласных звуков с движениями.Проговаривание скороговорок.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции звука [ш].Различение слов паронимов.Определение последовательности и количества звуков в слове.Отработка рационального соединения букв.Связной речиVПреодоление твердой атаки гласных. «Лесенка». Чтение ритмичных стихотворений.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции звука [ж].Различение слов паронимов.Подбор слова к звуковой схеме.Работа над ритмичностью и плавностью письма.Мышления VIРазвитие длительного плавного выдоха. «Осенние листочки» Повторение.Игра «Что это?» Отработка вопросительной интонации.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции звука [щ].Формирование фонематических представлений свистящих звуковГруппировка слов по звуковому составу.Работа над ритмичностью и плавностью письма. Памяти VIIРазвитие длительного выдоха «Пароходы».Чтение по ролям с подражанием героям детских произведений.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка Уточнение артикуляции звука [ч].Формирование фонематических представлений шипящих звуков. звуковОпределение положения звука в слове относительно других звуков.Списывание с печатного текстаЗрительного вниманияVIIIРазвитие физиологического выдоха «Футбол». Работа над ударением.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка. Сравнивание артикуляционных позиций звуков [ч] и [щ].Игра «Поймай звук» с группой смешиваемых звуков.Слоговой анализ слов. «Длинныекороткие»Списывание с печатного текстаСвязной речи.IXПропевание гласных и их сочетаний с различной силой и высотой звучания.Разучивание и выразительное чтение стихотворений.Артикуляционная гимнастика с использованием упражнений для губ и языка. Сравнивание артикуляционных позиций звуков [ч] и [щ].Подбор слов на заданный звук.Восстановление деформированного текста с пропущенными буквами.Письмо под диктовку.Слухового внимания.

Как особый вид занятий на уроках русого языка учитель начальных классов может давать следующие задания:

Определение наличия или отсутствия звука в слове.

Вычленение звука из начала или конца слова.

Определение последовательности и количества звуков в слове.

Группировка слов по звуковому составу.

Определение положения звука в слове относительно других звуков.

Слоговой анализ слов «Длинные - короткие».

Восстановление деформированного текста с пропущенными буквами.

На уроках чтения возможно развитие просодической стороны речи:

Проговаривание чистоговорок.

Проговаривание скороговорок.

Чтение ритмичных стихотворений.

Чтение по ролям с подражанием героям детских произведений.

Разучивание и выразительное чтение стихотворений.

Учитель физкультуры развивает общую моторику, что благотворно воздействует на развитие мелкой и артикуляционной моторики, а так же физиологическое дыхание. На своих занятиях учитель физкультуры может использовать следующие задания: игра «Футбол», игра «Пароходы», упражнение «Осенние листочки».

Учитель музыки работает над развитием внимания детей, формирует умения воспроизводить заданный ряд последовательных действий, учит передавать в движении темп музыки, ее характер, ритм. Эти задания способствуют развитию просодической стороны речи и развитию высших психических функций.

На своем уроке учитель музыки может использовать следующие задания:

Пропевание гласных и их сочетаний с различной силой и высотой звучания.

Работа с неречевыми звуками. Узнавание на слух: треск, журчание, щелканье, стук и т.д.

Сравнение неречевых звуков со звуками речи. Игра «Что на что похоже?»

Педагог - психолог школы также работает с ребенком логопатом, его основная задача - развитие психологической базы речи. Поэтому во время индивидуальной работы психолог может использовать любые задания на развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, в том числе и задания приведенные в приложении 7.

Кроме школьных специалистов с ребенком, имеющим речевой дефект, в том числе и нарушения письменной речи, могут заниматься родители. По заданию логопеда в домашних условиях под контролем родителей ребенок выполняет артикуляционную гимнастику см. Приложение 3, работает над развитием речевого дыхания см. Приложение 1, развивает графо-моторные навыки см. Приложение 7.

Во время проведения коррекционной работы по преодолению различного вида дисграфий оценки по русскому языку не выставляются.

Таким образом, нами были составлены методические рекомендации по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Придерживаясь, данных методических разработок можно проводить эффективную работу по устранению дисграфических ошибок. Методические рекомендации построены с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи. Представленные методические рекомендации могут быть использованы для работы с детьми младшего школьного возраста при проведении групповых занятий по русскому языку или факультативов.

Выводы по второй главе.

Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательно проведенное психолого-педагогическое обследование ребенка.

Цель обследования - определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений, составляющих ее компонентов.

Анализ результатов обследования позволяет логопеду более точно определить направления коррекционной работы по преодолению различного вида дисграфий.

На основе полученных результатов обследования нами были составлены методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у детей младшего школьного возраста. Основные усилия направлены на развитие речевого дыхания, формирование фонематического восприятия, развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов, развитие просодической стороны речи., и неречевых процессов таких как слуховое и зрительное восприятие, память и внимание.

Методические рекомендации построены с у четом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи. Представленные методические рекомендации могут быть использованы для работы с детьми младшего школьного возрасте.

Заключение

В процессе написания данной проектной работы нами был проведен анализ литературных источников, который показал следующие результаты: ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов.

По данным (Ю. В. Микадзе, 2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Все это в целом обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и говорит об актуальности выбранной нами темы.

Теоретический анализ литературных источников показал следующее:

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут формироваться различные виды дисграфии.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно-акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме.

На основе теоретического обоснования изученной нами проблемы была выбрана диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов, разработанная учеными-исследователями Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.

Результатом диагностической работы проведенной нами с учащимся 3 класса Даниилом В. стало следующее логопедическое заключение: при нормативном произношении звуков из-за недостатков развития артикуляционной моторики, а именно, трудности переключения артикуляционных позиций и орального праксиса наблюдается замедление темпа речи, растягивание гласных звуков, присутствуют отклонения в интонационном рисунке предложения, нарушена просодическая сторона речи. Из-за нарушения фонематических процессов страдает восприятие отдельных звуков. На письме это выражается в замене букв Ч и Щ. Ребенок допускает ошибки при проведении звукового и языкового анализа слов. Словарный запас беден, что выражается в краткости пересказа и стереотипности построения предложений. Скорость чтения низкая, в процессе чтения допускаются ошибки, понимание прочитанного неполное. Почерк неровный, неразборчивый. ФФНР, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

На основе логопедического заключения и результатов анализа теоретических источников нами были разработаны методические рекомендации для коррекции данного речевого дефекта. Представленные методические рекомендации включают в себя тематическое планирование логопедических занятий на 1 учебную четверть, регламентируют работу всех школьных специалистов и родителей, работающих с ребенком-логопатом. Методические рекомендации составлены с учетом основных логопедических принципов, построены с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала. Таким образом, цель работы достигнута.

Список литературы

1.Ахутина Т.В. Профилактика и коррекция трудностей обучения письму и чтению: нейропсихологический подход. [Текст] /Т.В. Ахутина. // Школьная библиотека. - 2006- № 6. - С. 29-36

.Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: [Текст] Пособие для учителей, логопедов и родителей.-М.: 2005. - 115 с.

.Волина В.В. Пословицы, поговорки, ребусы. [Текст] /В.Волина.С-Пб: 1997г. - 256 с.

.Волина В.В. Учимся играя. [Текст] - М.: Новая школа, 1994. - 214с.

.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: [Текст] Учебно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2008. - 133с.

.Герасимова А.С., Жукова О.С., Кузнецова В.Г. Логопедическая энциклопедия дошкольника. [Текст] М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп»., 2006.- 606с.

.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. [Текст] - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 185 с.

.Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: [Текст] Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филечева. Екатеринбург: Изд. АРД ЛТД, 1998. - С. 344-356.

.Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. [Текст] - Ярославль, 2006.- 142с.

.Корнев Н.А. Нарушение чтения и письма у детей: [Текст] Учебно-методическое пособие. /Н.А. Корнев.- СПб.: ИД «МиМ», 1997. - С. 113 - 125.

.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. [Текст] Диагностика и коррекция. - Ростов н /Д: «Феникс», СПб «Союз», 2004. - С. 117 - 128.

.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: [Текст] Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, - 2005с.

.Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] Р.Е Левина - М.: 1983.

.Логинова Е.А. Нарушения письма Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. [Текст] Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - С. 38 - 45.

.Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма. [Текст] // Хрестоматия по логопедии. М.: 1997. - С. 326 - 333.

.Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. [Текст] Конспекты занятий для логопедов. М.: Изд. ГНОМ и Д, 2007. - 120с.

.Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. [Текст] Конспекты занятий для логопедов. М.: Изд. ГНОМ и Д, 2007. - 238с.

.Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников [Текст] - М.: 2002. - 187с.

.Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. [Текст] Л.Г. Милостивенко - СПб., 1995, - 134 с.

.Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитие речи. [Текст] - СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2007. - 560 с.

.Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада. - СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2008. - 656 с.

.Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] Л.Г. Парамонова - СПб. - 2001с.

.Полякова М.А. Сомоучитель по логопедии. Универсальное руководство. [Текст] М.: Айрис-пресс, 2007. - 236с.

.Роголевич Н.Н. 100 заданий для успешной подготовки ребенка к школе [Рисунок]. -М.: АСТ; Мн. Харвест, 2007. - 48с.

.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. [Текст] И.Н. Садовникова - М., 1995. - 274с.

.Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: 2001. - 231с.

.Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. [Текст] - М.: Айрис-пресс, 2007. -172с.

.Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. [Текст] Л.С. Цветкова - М.:, 1998.- С. 126-134.

.Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы [Текст] А.В. Ястребова .- М., 1997. -С. 64 - 75.

.Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. [Текст] Л.А. Ясюкова - СПб., 2003. - 153.

.Домашний логопед. [Текст] Полный справочник. / Под ред. Ю.Ю. Елесеева. -М.: Эксмо, 2007.- 386с.

.Логопедия в школе: [Текст] Практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д, 2004.- 294с.

Приложение 1

Упражнения на развитие речевого дыхания

Упражнение «ОСЕННИЕ ЛИСТОЧКИ»

Цель: Развитие длительного плавного выдоха. На уровне рта ребенка подвешены на ниточках сухие разноцветные листья деревьев. Рассматриваем их, называем, определяем цвет.

Ребенок стоит напротив листочков. Медленно набирает воздух через нос. Следим, чтобы не поднимались плечи. Вытягиваем губы трубочкой, дуем на листочки, не раздувая щек. (Повторяем 3-5 раз.)

Упражнение «УЗНАЙ ОВОЩ».

Цель: Развитие глубокого вдоха.

Логопед ставит на стол перед детьми блюдо с овощами: луком, чесноком, огурцом, укропом. Дети рассматривают овощи, называют их; логопед делает на овощах надрезы, укроп растирает в руках. Дети нюхают овощи, запоминают запахи. Затем всем по очереди логопед завязывает глаза; ребенок должен понюхать и узнать по запаху предложенный ему овощ. Предварительно логопед показывает, как правильно делается длинный, глубокий вдох: плавно, медленно, без подъема плеч.

Упражнение «УЗНАЙ ФРУКТ».

Цель: Развитие глубокого вдоха.

Логопед ставит на стол перед детьми блюдо с апельсином, лимоном, яблоком. Дети рассматривают фрукты, называют их. Логопед разрезает фрукты; дети нюхают, запоминают запахи. Логопед всем по очереди завязывает глаза и предлагает узнать фрукт по запаху. Предварительно логопед напоминает, как делается глубокий, длинный вдох. Следим, чтобы дети не поднимали плечи.

Игра «ПАРОХОДЫ».

Цель: Развитие длительного, плавного выдоха.

На высоком столе - таз с водой. Дети встают вокруг стола, опускают в воду бумажные кораблики. Необходимо, чтобы парус кораблика находился на уровне рта ребенка. По команде логопеда дети набирают воздух через нос и начинают медленно и плавно дуть па парус своего кораблика.

Упражнение «ЛЕСЕНКА».

Цель: Преодоление твердой атаки гласных.

Продевание гласных А, У с повышением и понижением тона. Логопед

показывает детям, как «голос поднимается и опускается по лесенке.

Игра «ФУТБОЛ».

Цель: Развитие физиологического выдоха. Из ваты изготовляются шарики. Ребенок должен задуть этот шарик в ворота. Для выполнения упражнения необходимо набирать в грудь большое количество воздуха.

Пропевание гласных и их сочетаний с различной силой и высотой звучания.

Цель: развитие речевого дыхания и интонации.

Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки вверх («на горку») сила голоса увеличивается, движение вниз («под горку») - уменьшается. При горизонтальном движении руки сила голоса постоянна.

Приложение 2

Упражнения для развития просодической стороны речи

Пропевание слоговых рядов.

Цель: повышение темпа речи.

Па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па - па.

Ба - ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба- ба.

Да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да - да.

На - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на - на.

Проговаривание многосложных слов с ускорением.

Цель: повышение четкости произношения слов.

Черепаха, телевизор, электричество, водопровод, чемодан, чернобурка, чудовище, чемпион, чернослив, читатель, черточка, новичок, привычка, начальник, передача, колокольчик, общежитие, натурщик, хранилище, трещотка, помещение.

Проговаривание чистоговорок.

Цель: развитие четкости речи и повышение ее темпа.

Ща-ща-ща - поймали мы леща.

Щи-щи-щи - сварили щи.

Ще-ще-ще - пойду гулять в плаще.

Щу-щу-щу - монетку я ищу.

Ша -ша-ша - нет карандаша.

Шо- шо-шо - нам гулять хорошо,

Шу-шу-шу - я сижу и не шуршу.

Ши-ши-ши - притихли малыши.

Ше-ше-ше - подарили шарфик Даше.

Ча-ча-ча -- каша горяча.

Чи-чи-чи - громко не кричи.

Че-че-че - попугай на плече.

Чу-чу-чу - завести щенка хочу.

Чо-чо-чо - от огня горячо.

Жа-жа-жа - иголки у ежа.

Жа-жа-жа - встретили ежа.

Же-же-же - съем драже.

Жи-жи-жи - у меня ножи.

Жи-жи-жи - в воде моржи.

Жок-жок-жок - у меня флажок.

Жу-жу-жу - на лужок хожу.

Жу-жу-жу - флаг в руке держу.

Проговаривание скороговорок.

Цель: повышение темпа речи, развитие четкости проговаривания слов.

Ель на ёжика похожа - Ёж в иголках, ёлка тоже.

Жужжит жужелица, Жужжит, да не кружится.

У ежа ежата, у ужа ужата.

Чёрной ночью чёрный кот.

Прыгнул в чёрный дымоход.

На дереве почки,

Под деревом бочки.

Черепаха, не скучая,

Час сидит за чашкой чая.

Мышь широкими шагами

Шаркала по мостовой.

Шли шестнадцать мышей,

Нашли шесть грошей,

А мыши, что поплоше,

Шумливо шарят гроши.

Шуршат камыши, В камышах малыши.

Сшила Шура шикарную шубу.

Щебетал щегол с щеглихой,

Щекотал своих щеглят;

А щеглиха-щеголиха

И щеглята-щеголята

По-щеглиному пищат.

Тощий Тимка всех тощее

Тощее тощего Кощея!

Он не ест у нас ни щей,

Ни борщей, ни овощей -

Вот и тощий, как Кощей!

Чтение ритмичных стихотворений.

Цель: развитие ритмичности речи, повышение ее скорости.

Прибегаю я в буфет -

И чего там только нет:

Кабачки, бобы, бананы,

Помидоры, баклажаны,

И капуста, и грибы,

Репа, брюква и бобы.

Покупаю всё подряд -

Будет гость покупкам рад.

Болтали две сороки,

Сороки-белобоки,

Про то, про сё, про Якова,

Про Якова,

Про всякого,

Про дым из трубы,

Про забор у избы,

И про шавку на дороге, -

Делать-то им нечего,

Болтали день до вечера.

Не спеша идет старушка.

Рядом с ней шагают стружки.

Да охапка чёрных стружек,

Только это лишь снаружи.

Стружки - хвост,

Макушка - стружки,

А попробуй тронь старушку:

Вот тогда узнают люди,

Что внутри - собака пудель!

Игра «Что это?»

Цель: развитие вопросительной интонации, повышение выразительности речи.

Логопед называет предметы с утвердительной интонацией, а ребенок с вопросительной.

Пример: Мяч! - Мяч?

Стул! - Стул?

Песня! - Песня?

Чашка! - Чашка?

Щетка! - Щетка? И т.д.

Чтение по ролям с подражанием героям детских произведений. Работа над ударением. Разучивание и выразительное чтение стихотворений.

Цель: развитие выразительности речи.

Для чтения и разучивания рекомендуется использовать следующие

произведения: сказки «Теремок», «Красная шапочка», «Двенадцать месяцев», «Морозко», «Гуси-лебеди» и т.д. а так же стихотворения детских поэтов А. Барто, С. Маршака, Д. Хармса, А. Введенского, Ю Владимирова.

Приложение 3

Упражнения для развития артикуляционного праксиса

Артикуляционная гимнастика.

Цель проведения: повышение подвижности артикуляционных органов, повышение кровоснабжения и их иннервации, укрепление мышечной системы языка губ и щек.

Для проведения артикуляционной гимнастики можно использовать и другие упражнения. Смотри ниже.

1."Лопаточка". 2. "Жало". 3. "Часики". 4. "Часики". 5. "Футбол".6. "Футбол".7.Прикоснуться к верхней губе. 8.Прикоснуться к нижней губе. 9. Вставить язык между губой и зубами.10 Вставить язык между нижней губой и зубами. 11.Прикоснуться к верхним зубам. 12. Достать подбородок. 13.Прикоснуться к бугоркам за нижними резцами. 14.Прикоснуться к бугоркам за верхними 15. "Желобок","Лодочка". 16."Чашечка". 17. "Ковшик". 18."Блинчик". 19."Катушка". 20. "Горка". 21."Заборчик". 22."Рупор". 23."Трубочка". 24."Грибок".

Уточнение артикуляционных позиций смешиваемых звуков и звуков близких к смешиваемым.

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА [Ч]

Звук [ч] образуется путем последовательного внесения звуков [т'] и [щ].

При произнесении звука [ч] происходит смена артикуляций: сначала кончик языка опущен, прикасается к нижним резцам. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя часть спинки языка выгнута по направлению к твердому нёбу. В следующий момент происходит разрыв смычки, и передний край языка отскакивает в положение, соответствующее артикуляции звука [щ]. Граница между элементами артикуляции не улавливается на слух. Губы выдвинуты вперед и округлены, нёбная занавеска поднята, закрывая проход в носовую полость, голосовые связки разомкнуты. Выдох производится резким толчком теплой струи воздуха.

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА [Щ]

Звук [щ] - протянутый (долгий) мягкий шипящий звук:

[ш'-ш'-ш'].

При произнесении звука [щ]:

а) губы вытянуты вперед и округлены;

б) язык широкий, поднят к верхним альвеолам, кончик языка свободен, боковые края языка прижимаются к коренным зубам, передняя часть спинки языка прогибается, средняя часть языка приподнимается к твердому нёбу, задняя часть опущена и продвинута вперед;

в) сильная, теплая воздушная струя проходит по середине языка через две щели: между средней частью спинки языка и твердым нёбом и между кончиком языка и передними зубами;

г) нёбная занавеска поднята;

д) голосовые связки разомкнуты.

Обрати внимание на разницу произношения звуков Ч и Щ, при произношении звука Ч кончик языка смыкается с верхними альвеолами, затем смычка взрывается. А при произношении звука Щ спинка языка подвинута к зубам , но смычки нет.

АТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА [Ж]

При произнесение звука [ж]: губы округлены и слегка выдвинуты вперед; зубы сближены; широкий кончик языка приподнят к альвеолам и образует щель о твердым нёбом, средняя часть спинки языка опускается, но края языка прижаты к боковым зубам, задняя часть спинки языка поднимается и оттягивается назад; мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенки глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот; голосовые связки напряжены, колеблются и дают голос.

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА [3]

При произнесении звука [з]:

а) кончик языка упирается в нижние передние зубы;

б) губы растянуты, словно в улыбке, и не закрывают зубов;

в) зубы сомкнуты или сближены;

г) воздух выдувается с силой посредине языка: поднеся ладонь ко рту, можно почувствовать холодную струю;

д) голосовые связки сомкнуты и вибрируют.

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении звука [з'] такое же, как и при произнесении звука [з], только средняя часть спинки зыка поднимается к нёбу.

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА [С]

При произнесении звука [с]:

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сомкнуты или сближены;

в) широкий кончик языка упирается в передние зубы, передняя часть стенки образует щель с верхними зубами или альвеолами, посередине языка идет холодная воздуха, которая хорошо ощущается ты стороной руки, поднесенной ко рту, бока края языка плотно прижаты к боковым и только посередине остается узкая щель вдоль желобка;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней с глотки, закрывает проход в носовую по воздушная струя идет через рот.

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении звука [с'] такое же, как и при произнесении звука [с], только средняя часть спинки зыка поднимается к нёбу.

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА [Ш]

Звук [ш] - твердый.

При произнесении звука [ш]:

а) губы вытянуты вперед и округлены;

б) расстояние между зубами больше, чем при произнесении свистящих (4-5 мм);

в) широкий кончик языка приподнят к переднему краю нёба, но не прижат, боковые края языка прилипают к верхним коренным зубам;

г) воздух выдыхается равномерно посередине языка, поднеся ладонь ко рту, можно почувствовать теплую струю воздуха;

Приложение 4

Упражнения для развитие фонематических процессов

Работа с неречевыми звуками.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Узнавание на слух: треск, журчание, щелканье, стук и т.д.

Логопед с помощью коробочек, наполненных различным содержимым (горох, гречка, монетки, косточки от ягод) вызывает звуки и выясняет вместе с ребенком содержимое этих коробочек.

Логопед воспроизводит различные звуки (журчание воды, стук, свист, звучание музыкальных инструментов), а ребенок с закрытыми глазами должен определить источник звука.

Игра «Что на что похоже?»

Цель: развитие фонематического восприятия.

Ребенок сравнивает звуки природы и другие неречевые звуки со звуками речи и определяет на какой речевой звук они похож

Например: шелест листвы на звук [ш], щебетание сороки на звук [ч], стук молотка на звук [т] и т.д.

Игра « Большие-маленькие»

Цель: развитие фонематического восприятия.

Ребенок должен различить какие звуки воспроизводят взрослые животные, а какие их детеныши. На звукоподражание даются высокие и низкие голоса.

Игра «Кто позвал?»

Цель: развитие фонематического восприятия.

Дети встают в круг спиной друг к другу, чтобы не видеть кто говорит и по команде зовут друг друга. Остальные должны угадать, кто позвал.

Различение слов паронимов.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Чёлка - щелка чур - щур

чадит - щадит четки - щетки

Игра «Покажи где?»

Чека - щека, чайка - шайка, чары - шары, чёлка - щелка, чум - шум, плечи - плети, вечер - ветер, печь - петь.

Замените букву Ч на Щ, запишите.

Чуб - ...уп, плач - пла..., лечь - ле..., мочь - мо...ь, кучи - ку...и, челочка - ...елочка, четки - ...етки, четко - ...етка, печать - пи...ать, чадить - ...адить, точить - та...ить, наточить - ната...ить, выточить - выта...ить, замечать - заме...ать, вечевой - ве...евой, горячий - горя...ий.

Игра «Поймай звук»

Цель: Развитие фонематического восприятия звука Ч и Щ

·Я буду произносить звуки, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь звук Ч.

Т Ч Щ Ч Ш Ч Ч Ж Ч Ч С З

·Я буду произносить слоги, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком Ч.

ТЯ-ЧА-СО-ЩО-ЧО-МИ-ЛА-ЧУ-ТЮ

·Я буду читать слова, а ты подними руку, если услышишь слово со звуком Ч.

Грач, ложка, ночи, печка, ночка, тишина, туча, чайка, червяк, шина.

·Я буду произносить звуки, ты хлопни в ладоши, когда услышишь звук Щ.

С Щ Ш Щ Ч Щ Ж Щ Щ Ц Ч Щ Ж Х

·Я буду произносить слоги, а ты хлопни в ладоши, когда услышишь звук Щ.

ТЯ-ЩА-СУ-РО-ЩО-ПЕ-ЩЕ-ЩИ-ША

·Я буду читать слова, а ты подними руку, когда услышишь слово со звуком Щ.

кошка овощ

щетка самосвал

свеча плащ

щука мишка

грач чашка

·Прослушай пословицы, хлопни ладоши если услышишь слова со звуком Щ.

Без терпенья нет уменья.

Щи да каша - пища наша.

Чай пить - не дрова рубить.

Всякой вещи - свое место.

Подбор слов на заданный звук.

Цель: развитие фонематического восприятия.

·Подбери как можно больше слов, которые начинаются на звук [ч], [щ], обьясни их значение.

·Замени первую букву на звук Ч. Какое слово у тебя получилось?

пас - …ас каша - …аша сайка - …айка

сан - …ан суш - …ушь пасть - …асть

·Прочитай сначала слова с буквой Ч, затем с - Щ. Следи за правильным произношением этих звуков.

Челябинск, Чукотка, щит, ночь, овощи, дочка, щебетать, водичка, щегол, плащ, Галочка, прищемить, рукавичка, лещ, речка, угощение, сгущенный, лучик, ущелье, дочка, защита.

Игра «Кто больше?».

Цель: развитие фонематического восприятия.

Необходимо придумать и записать как можно больше слов: начинающихся на буквы Щ, Ч; имеющих их в своем составе.

·Прочитайте слова. Запишите в три столбика: слова с буквой Ч, с буквой Щ, с буквами Ч и Щ в одном слове. Ч пишите зеленым цветом, Щ - синим.

Час, щавель, щука, почему, череда, щебенка, чисто, клещи, чаща, щучий, щелочь, щелчок, щечка, щеточка, дощечка, ящичек, щучка, щиточек, щипчики, щеночек, вращать, чище, чащоба, часовщик, щелкунчик, щекочущий, голенище, угощение.

Приложение 5

Упражнения для развитие языкового анализа и синтеза

Игра «Что сначала, что потом?»

Цель: развитие звукового анализа.

Логопед воспроизводит звуки в определенной последовательности, а ребенок должен определить какой звук был первый, какой последний, а какой стоял в середине.

Например: свист, кашель, стук.

Игра «Поймай звук в слове.»

Цель: развитие фонематического восприятия.

Если в слове слышен звук Ч - поднять левую руку, если Щ - правую.

Челябинск, Чукотка, щит, ночь, овощи, дочка, щебетать, водичка, щегол, плащ, Галочка, прищемить, рукавичка, лещ, речка, угощение, сгущенный, лучик, ущелье, дочка, защита.

Упражнение на определение места звука в слове.

Цель: развитие звукового анализа.

Логопед читает группу слов, а ребенок определяет на каком месте в слове стоит определяемый звук.

Слова для работы: часы, клещи, шары, сыч, щука, мышь, рожь, стричь, щавель, вещи, овощ, меч

Игра с фишками.

Составить слова по схеме нужный звук обозначен фишкой.

Игра «Посели слова в домики».

Цель: развитие языкового анализа.

На столе карточки со словами, состоящими из разного количества звуков необходимо разложить слова к домикам по количеству звуков в слове 3, 4 , 5. Чиж, плющ, ужи, часы, врач, ужас, ночь, сыч, сушь, ветошь, чай, мяч, речь, чушь, врач, обруч, плащ, щит, щепа.

Игра «Длинные и короткие».

Цель: развитие слогового анализа. Логопед читает слова различной слоговой структуры, а ученик должен определить количество слогов, используя наиболее удобный способ: прошагать слов, прохлопать, произнести, фиксируя подбородок.

Восстановление деформированного текста с пропущенными буквами.

Цель: развитие языкового анализа.

На даче

На берегу ре...ки стоит да...а. Около да...и березовая ро...а. В ро...е поют ...еглы, ...ижи, сини...ки. Весело ...ебе...ут пено...ки. На да...е живёт Лено...ка Щукина. У дево...ки есть ов.-.арка Чанга. Лено...ка и ...анга вместе гуляют в ро...е. ...анга хорошо умеет искать грибы.

Приложение 6

Упражнения для развития графо-моторных функций.

Воспроизведение орнамента.

Отработка правильного начертания элементов букв. Обвести по точкам элементы букв.

Работа над ритмичностью и плавностью письма. Продолжи строку.

Отработка правильности написания прописных букв. Спиши

Списывание с печатного текста.

·Приятно прогуляться в роще, затем побродить в чаще леса. В роще щебечут птички. Сядешь у ручья и наблюдаешь за бабочками, которые вьются у цветочков.

А в дремучей чаще солнечные лучи редко пробиваются сквозь частые веточки. С угрожающей быстротой надвигаются в чаще сумерки.

·Возле чулана сидел щенок. Он еще совсем маленький и неуверенно двигается. Случайно его лапа попала в щель, и щенок запищал. Мальчики смастерили для щенка ящик, положили на дно старый плащ.

Щенок подрос. Смотришь, тащит в чулан вещи: и щетку, и прищепки, и дощечки.

Письмо под диктовку. Напиши под диктовку.

Свечка тускло освещала наше жилище. Ученица получила отличную отметку за сообщение. Весело щебечут и чирикают щеглы, ласточки и воробушки. Бабушка достала щипчиками кусочек сахара. Щенок забежал в чулан и там запищал. В роще и чаще бывайте почаще. Горячие щи были в печи. Мальчик повесил в шкаф чистый плащ.

Сделай самопроверку. Оцените свою работу: 1 ошибка - 4, 2 ошибки - 3, 3 ошибки - 2

Приложение 7

Упражнения для развития психологической базы речи

Упражнение «Найди на картинке букву».Цель: развитие зрительного внимания. Ребенок по заданию логопеда ищет на картинке заданную букву.

Упражнения на развитие зрительного внимания.

·Сколько здесь букв Щ и букв Ч:

Щ щ Ч Ч щ Ч щ Щ Ч ч щЧ ч щ Щ ч

·Подчеркни букву Ч в ряду букв:

ЦНЧУЧНЧГИЧШЧСЧЖХКЧЦИТ ЧШЕКЧСЪЧУКЧГПЧВПЧРГЧШ ТЧСЬЧЪЧЫЧЦИЧШЧНЬЧУЧНГ

цчгхчшгчтчгчцичзгчтпчшчцъч

·Подчерки букву Щ в ряду букв:

ципщипщшдщсцищжщхс

НЩШИЩЦСЩУКЩНШЩПИРЩ

ждщсмщпитшщцхщжщим

ицгщтпщпшхщыщсшцщ тнцмщжшщ

·Подчеркни букву Ч одной чертой, Щ - двумя:

ЬЦЧЖЩНШЩСМЩЧУЧСШЩЦХ УЧТШЫЦЦЧЦЧЩСМНЧШЖШ

С целью развития слухового внимания предлагаются следующие виды работы.

·Игра «Эхо». Повтори слоги.

Ч а-щ а, щ а-ча,ча-щ а-ча,щ а-ча-щ а.

Ч у-щ у-чу-щ у, щ и-чи-чи-щ и.

·Прослушай слова, назови первый звук в слове.

Чайка, чабан, четыре, четверть, чужой.

Щука, щавель, щёки, щётка, щенок.

·Послушайте слова. Определите, какой звук в слове - Ч или Щ и его

место.

Печенье, гречка, щит, ручеек, силач, песочек, ручка, чемодан, ящик, ящерица, овечка, синичка, щель, щепка, печка, хищник.

С целью развития мышления предлагаем использовать следующие задания:

·На доске записаны слоги, из них нужно составить слова, чтобы в каждом из слов был слог с буквой Ч и Щ.

Слоги: ПИ, ЩА, ТУ, ЧА, ЧУ, ГУН, КУ, ЧА, РО, ЩА, ДА, ЧА, КРИ, ЧУ.

Слова: пища, туча, чугун, чудак, качу, щука, куча, роща, дача, кричу.

·Прочитайте слова и поменяйте букву Ч на Щ или наоборот. Запишите слова парами. Сравните по написанию, по звучанию и значению слова каждой пары. Образец: плач -плащ....

ЩЕТКИ ПОМОЧЬ ГОРЯЧИЙ

ЩАДИТ ЩЕЛКА ПЛАЧ

·Реши сказочные примеры.

Света - та + ча;

щу + рука - ру;

роща - ро + вель. (Свеча, щука, щавель.)

·Замените букву Ч на Щ, запишите.

Чуб - ...уп, плач - пла..., лечь - ле..., мочь - мо...ь, кучи - ку...и, челочка - ...елочка, четки - ...етки, четко - ...етка, печать - пи...ать, чадить - ...адить, точить - та...ить, наточить - ната...ить, выточить - выта...ить, замечать - заме...ать, вечевой - ве...евой, горячий - горя...ий.

·Игра. «Рассыпалось слово»

Чи - вол - ще - волчище

Ще - ру - чи - ручище

Точ- ка - щё - щёточка

Но - ще - чек - щеночек

·Игра «Кто первый расшифрует?»

Запиши слово в клетки, соотнеся цифры с соответствующими звуками.

Для развития памяти можно использовать задания на распространение предложений.

Распространение предложений. Запомни и правильно повтори предложения.

Я чищу.

Я чищу брючки.

Я щёточкой чищу брючки.

Я щёточкой чищу коричневые брючки.

Я щёточкой чищу коричневые брючки от колючек.

В печи калачи.

Мамочка испекла в печи калачи.

Мамочка испекла в печи горячие калачи.

Мамочка испекла в печи горячие калачи и печенье.

Для развития речи и воображения можно предложить следующее задание: придумать связный рассказ со всеми предметами, изображенными на картинке.

Составить рассказ по картинкам-небылицам.

Оглавление Введение Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распо

Больше работ по теме: