Коррекционная служба сообразно развитию посыльный речи в разных видах деловитости

Содержание

Оглавление:

Вступление. . 3

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. . . 6
1. 1. Формирование посыльный речи в норме. 6
1. 2. Формирование посыльный речи у деток с ЗПР. . 17
1. 3. Коррекционная служба сообразно развитию посыльный речи в разных видах деловитости. 27

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. . . 33
2. 1. Организация и способ опыта. Итоги. 33

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 42
3. 1. Коррекционная служба сообразно развитию посыльный речи в изобразительной деловитости. . . . . 42
3. 2. Эффективность работы сообразно развитию посыльный речи в процессе изобразительной деловитости. . 56

Мнение. 59

Перечень использованной литературы. . 63

Приложение66


Введение

Злободневность темы. Близкий язычок играет неповторимую роль в становлении личности человека. Язычок и стиль обычно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся разные полосы психического развития: мышление, фантазия, память, эмоции. Являясь важным средством человечного общения, знания реальности, язычок служит главным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а еще нужным условием обучения и обучения. Формирование посыльный речи в дошкольном малолетстве закладывает базы удачного обучения в школе.
Дошкольный возраст - это период функционального усвоения ребенком разговорного языка, развития и развития всех сторон речи. Настоящее владенье родным языком в дошкольном малолетстве является нужным условием решения задач умственного, эстетического и высоконравственного обучения деток в очень чувствительный период развития. . Чем ранее станет начато обучение родному языку, тем свободнее малыш станет им воспользоваться в предстоящем.
Изучения, проведенные психологами, преподавателями, языковедами, сотворили предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, А. А. Пешковский, А. Н. Гвоздев, В. В. Виноградов, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин).
На современном шаге развития системы особого образования осознана надобность целенаправленного развития действенных социально-коммуникативных навыков, снабжения критерий для продуктивного взаимодействия с окружающими как принципиального фактора удачной устранения нарушений общения у дошкольников с задержкой психического развития(ЗПР).
Разработанная и сделанная усилиями российских дефектологов система спец поддержке детям с ЗПР достигла значимых фурроров в решении задач диагностики и устранения нарушений речи, развития общих возможностей к учению.
Мишень и задачки изучения. Мишень изучения найти оглавление и направленности работы сообразно развитию речи у деток и деток с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения и обучения.
Для заслуги цели изучения в работе установлены и решены последующие главные задачки:
1. Разглядеть формирование посыльный речи в норме и у деток с ЗПР;
2. Проверить коррекционную работу сообразно развитию посыльный речи в разных видах деловитости;
3. Выучить изюминка посыльный речи у деток среднего дошкольного возраста;
4. Вести изучения развитии посыльный речи у деток дошкольного возраста с поддержкой изобразительной деловитостью. Подвести результаты изучения.
Предмет и объект изучения. Объектом изучения является процесс развития речи у деток среднего дошкольного возраста. Предметом изучения являются педагогические условия развития речи у деток дошкольного возраста в дошкольном учреждении.
Методологической основой изучения появились абстрактные позиции водящих российских дефектологов и психологов сообразно дилеммам развития речи у деток и деток с задержкой психического развития(Е. А. Екжанова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др. ).
Способы изучения:
-обзорно-аналитическое исследование литературы сообразно теме изучения;
- эмпирические способы: анализ педагогической документации, надзор за детками и преподавателями в процессе опытных изучений и на упражнениях, опрашивание родителей;
- экспериментальные способы: констатирующий, обучающий и ревизорский опыты;
- численный и высококачественный анализ итогов изучения.
Организация изучения. Основанием для проведения констатирующего, контрольного опытов была ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №1883 юго-восточного округа г. Москвы.
Аргументированность и аутентичность итогов изучения гарантируется исходными теоретическими положениями, использованием способов, соответственных предмету и задачкам изучения, репрезентативностью подборки испытуемых, количественным и высококачественным разбором итогов изучения.
Конструкция, размер и оглавление работы определены целями и задачками изучения. Служба состоит из вступления, 3-х глав, содержащих 6 параграфов, заключения и перечня используемой литературы.



ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. 1. Формирование посыльный речи в норме

Сл…варь, грамматические ф…рмы речи все эт… т…льк… средства, т…льк… абстрактн… выделенные ст…р…ны либо м…менты речи. Осн…вным в речев…м развитии малыша является все перестраивающееся и с…вершенствующееся знание п…льз…ваться речью как средств…м …бщения. В зависим…сти …т конфигурации ф…рм эт…г… …бщения меняются и ф…рмы речи. Поначалу …бщение у малыша пр…исх…дит только с ег… наиблежайшим неп…средственным …кружением. Вкрапленные в неп…средственный к…нтакт с недалёкими …тдельные выражения, пр…сьбы, в…пр…сы и …тветы …тливаются в разг…в…рную диал…гическую ф…рму. Только потом п…является п…требн…сть дать, …т…бразив ег… в речев…м плане, б…лее либо наименее …бширн…е смысл…в…е цел…е(…писание, …бъяснение, рассказ), предназначенн… и для п…ст…р…ннег… слушателя и ему п…нятн…е. Т…гда развертывается связная стиль, знание открыть мысль в связн…м речев…м п…стр…ении.
Формирование посыльный речи владеет особенное смысл. Формирование словаря, изучение грамматическими формами и т. п. врубаются в нее в качестве личных моментов [38, С. 44-45].
Психологически в знаменитом значении, до этого только для самого разговаривающего, каждая истинная стиль, передающая мысль, хотение разговаривающего, является посыльный речью(в различие от единичного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), однако формы связности в ходе развития поменялись. Посыльный в специфичном, терминологическом значении слова мы именуем такую стиль, которая отображает в речевом плане все значительные связи св…ег… предметн…г… с…держания. Стиль м…жет существовать несвязн…й п… двум факторам: либ… п…т…му, чт… эти связи не …с…знаны и не представлены в идеи г…в…рящег…, либ… п…т…му, чт…, будучи представлены в идеи г…в…рящег…, эти связи не выявлены соответствующим …браз…м в ег… речи. Связность фактически речи значит адекватность речевого дизайна идеи разговаривающего либо пишущего с точки зрения её понятности для слушателя либо читателя. Связная стиль эт… таковая стиль, к…т…рая м…жет существовать вп…лне п…нята на …сн…ве её с…бственн…г… предметн…г… с…держания. Для т…г… чт…бы её п…нять, недостает не…бх…дим…сти специальн… учесть ту личную ситуацию, в к…т…р…й …на пр…изн…сится; все в ней ясно для иного из самого контекста речи; это контекстная стиль.
Стиль маленьк…г… малыша поначалу …тличается в б…лее либо наименее значительн…й ступени …братным св…йств…м: …на не …бразует так…г… связн…г… смысл…в…г… цел…г… так…г… к…нтекста, чт…бы на …сн…вании т…льк… ег… м…жн… был… вп…лне её п…нять; для её п…нимания не…бх…дим… учитывать ту к…нкретную б…лее либо наименее приятную ситуацию, в к…т…р…й нах…дится ребен…к и к которой относится его стиль. Смысловое оглавление его речи делается понятным, только будучи взято вместе с данной обстановкой: это ситуативная стиль.
Распознавая, таковым …браз…м, ситуативную и к…нтекстную стиль п… г…сп…дствующей её черте, ник…им …браз…м невозможно, …днак…, снаружи их пр…тив…п…ставлять. Каждая стиль владеет х…ть нек…т…рый к…нтекст, и каждая стиль связана и …бусл…влена нек…т…р…й обстановкой ежели не частн…й, т… б…лее …бщей, обстановкой ист…рическ…г… развития данн…й науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты постоянно находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; стиль может идти только о том, какой-никакой из их является в кажд…м данн…м случае г…сп…дствующим.
Осн…вная линия развития речи малыша в эт…м наиб…лее существенн…м для речи нюансе её содержится в т…м, чт… …т исключительн…г… г…сп…дства т…льк… ситуативн…й речи ребен…к перех…дит к …владению и к…нтекстн…й речью. К…гда у малыша развертывается к…нтекстная связная стиль, …на не наслаивается снаружи над ситуативн…й и не вытесняет её; …ни с…существуют, при этом ребен…к, как и взр…слый, п…льзуется т… …дн…й, т… друг…й в зависим…сти …т с…держания, к…т…р…е над… с……бщить, и нрава сам…г… …бщения. Ситуативная стиль эт… стиль, к…т…р…й естественн… п…льзуется и взр…слый в разг…в…ре с с…беседник…м, нах…дящимся с г…в…рящим в …бщей ситуации, к…гда стиль идет … неп…средственн…м её с…держании; к к…нтекстн…й речи, п…нятн…й независим… …т ситуации, перех…дят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, кроме того изложение, предназначенное для широкого кружка слушателей(либо читателей). Так как малыш поначалу оперирует только конкретным ему недалёким с…держанием и п…льзуется речью для …бщения с недалёкими, включенными в …бщую с ним ситуацию, стиль ег…, естественн…, н…сит ситуативный нрав. Так…й же нрав речи с……тветствует и её с…держанию, и её функции. Так…й же в …сн…ве случается в данных усл…виях и стиль взр…сл…г…. П… мерке т…г… как в х…де развития меняются и с…держание, и функции речи, ребен…к, …буаясь, …владевает формой посыльный контекстной речи [38, С. 46-47].
Проведенное изучение А. М. Леушиной было приурочено к исследованию развития посыльный речи у дошкольника, необыкновенностям ситуативной речи дошкольника. Ситуативность, так как она представлена в речи малыша, пр…является в мн…г……бразных ф…рмах. Этак, ребен…к в св…ей речи либ… в…все упускает п…дразумеваем…е им п…длежащее, либ… п… б…льшей доли подменяет его местоимениями. Стиль его этак и пестрит словами «он», «она», «они», при этом в самом контексте нигде не замечено, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» либо «она» весь и вблизи в одном и том же предписании относится к разным субъектам. Буквально этак же стиль изобилует наречиями(«там», без указания, в каком месте конкретно, и другое)[31, С. 92-93].
Приведем образчик. Галя В. (34 года 4 мес. )произносит этак: «Вслед за тем было на улице далековато флаг. Вслед за тем была влага. Вслед за тем влажно. Мы шли вслед за тем с матерью. Вслед за тем было влажно. Они желали домой идти, а дождь капает. Поэтому что он желает быть, краски. . . Ещё поведаю. Он желал вот вписывать, а сам не нашел». Расшифровка в результате выборочного опроса: «Мы» это Галя, её мать и небольшой братишка на руках у матери. Все они прогуливались глядеть демонстрацию, однако начал дождить дождь, стало влажно. Мать возвратилось с детками домой, разговаривая Гале, что дома ожидают краски и Володя быть желает [31, С. 94-95].
В качестве свойства предмета весь и вблизи бытует словечко «такой», при этом подразумеваемое оглавление этого эпитета поясняется приятным показом: ручонками, с большущий экспрессией, показывается, таковой ли б…льш…й либо так…й небольшой. Как…й …н, не сказан…, в лучшем случае п…казан…. Чт…бы п…нять мысль малыша, …дн…г… речев…г… к…нтекста нед…стат…чн…, её м…жн… в…сстан…вить, только учтя к…нкретную ситуацию, в к…т…р…й нах…дился ребен…к.
Характерн…й …с…бенн…стью так…й ситуативн…й речи является т…, чт… …на б…льше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие возобновления, инверсии и остальные средства выразительности, которыми малыш использует, естественно, совсем невольно, однако сравнимо чрезвычайно обширно, нередко существенно перевешивают то, что заключено в смысле его слов. Эмоционально-выразительные моменты сберегаются, естественно, и в наиболее зрелой речи следующего периода, при этом ступень данной эмоциональности зависит от индивидуально-типологических необыкновенностей, от характера. Однако в предстоящем эмоционально-выразительные моменты врубаются как доп моменты во внутренне логичный коннотационный контекст, а поначалу они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а сменяя его конкретно смысловое оглавление.

Выдержка

2. 1. Организация и способ опыта. Результаты

Необыкновенную аффектация к голосовой, коннотационный и грамматической стороне слова деток среднего дошкольного возраста фиксировали почти все ученые. Они подчеркивали, что в этот период проистекает развитие монологической речи(А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин, Н. Х. Швачкин, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, Л. Е. Журова, Ф. А Сохин, Г. А. Тумакова).
А. В. Запорожец, сопоставляя стиль среднего и младшего дошкольника, подмечал, что и сообразно содержанию, и сообразно собственному строению стиль главного труднее. Малыш 5-ого года жизни расширяет сферу собственного общения, он уже в состоянии поведать не лишь конкретно воспринимаемые происшествия, однако и то, что было воспринято либо произнесено ранее. Наступает функциональное использование определений. Модифицирование в строении речи(повиновение предложений в согласовании с нравом обрисовываемых явлений), сообразно понятию Запорожца, соединено с появлением рассуждающего, логического мышления [20, С. 323-325]. Совместно с тем в речи малыша 5-ого года жизни сберегаются черты предшествующего шага развития: в рассказывании малыш нередко использует указательными местоимениями «этот», «там»; видятся и наиболее различные оплошности в звуковом оформлении выражения. Д. Б. Эльконин считал, что на 5-ом году жизни у малыша возникает выкройка речи-сообщения в облике монолога.
В педагогических исследованиях, посвященных развитию речи деток среднего дошкольного возраста, рассматриваются различные нюансы их овладения родным языком. Г. М. Лямина, разбирая внедрение языковых средств в высказываниях деток средней группы ребяческого сада, выделяет роль всех сторон речи в становлении посыльный монологической речи.
В воспитании голосовой культуры речи деток 5-ого года жизни эксперты подмечают некое возражение: с одной стороны, необыкновенную аффектация к явлениям языка, понимание произносительных умений, а с иной стороны, несовершенство произношения почти всех звуков(Е. И. Радина, М. М. Алексеева, А. И. Максаков, М. Ф. Фомичева, Г. А. Тумакова). Конкретно на 5-ом году жизни у малыша совершенствуются составляющие голосовой стороны слова, нужные для дизайна выражения: темп, дикция, держава гласа и интонационная четкость.
Вопросцы развития словаря деток 5-ого года жизни рассматривались с точки зрения его обогащения, осмысливания смысла, точности словоупотребления в функциональной речи. Практически все ученые подмечают роль работы со одним словом в развитии посыльный речи, в особенности это относится к работе над коннотационный стороной слова, поэтому что лишь углубленная лексическая служба сформировывает осмысленно использование языковых средств в речевом выражении.
Создание грамматического строя речи деток 5-ого года жизни учили в том либо другом нюансе Э. А. Федеравичене, А. Г. Тамбовцева, В. И. Ядэшко, Г. М. Лямина, М. С. Лаврик. Г. М. Лямина выделяет, что на 5-ом году жизни морфологический строй речи деток существенно усложняется. В их высказываниях возникают различные доли речи и слова, какие выражают положение и переживание. Все это дозволяет изготовить вывод, что 5-ый год жизни удобен для развития посыльный речи [9, С. 214-216].
Формирование посыльный речи деток средней группы рассматривалось почаще как подготовка к обучению рассказыванию в старшем дошкольном возрасте. ДДДККК ИСТИНА, в «Програмке обучения в ребяческом саду» начиная с 1992 года конкретно со средней группы ставилась данная задачка, однако конкретная способ опиралась не столько на экспериментальные изучения, насколько на общепризнанные подходы. Способности деток 5-ого года жизни в овладении посыльный монологической речью типа описания изучались в особом исследовании А. А. Зрожевской, выполненном в лаборатории развития речи под управлением Ф. А. Сохина(1998 г. ). Изучение подтвердило надобность формирования у деток 5-ого года простых познаний и представлений о структуре текста.
В процессе обучения детки поначалу обучались обрисовывать предметные рисунки, потом игрушки и, в конце концов, сюжетные рисунки; потом вводилось «словесное рисование». При этом у деток формировалось понятие о структуре и функциях описательного текста, о поочередном выделении и раскрытии микротем и об использований различных внутритекстовых связей [24, С. 261-263].
Итоги обучения подтвердили эффективность разработанной способа и доказали, что детки среднего дошкольного возраста имеют все шансы верно отделять структурные доли описания, открывая микротемы, воспользовавшись различными методами связей меж долями выражения и в сравнительном описании.
Изучение посыльный речи деток среднего дошкольного возраста начиналось как опробывание конспектов занятий сообразно развитию речи.
На I шаге(1997 г. )выявлялись индивидуальности речевого выражения деток различных возрастных групп, в том числе и средней группы. В предстоящем изучение посыльный речи было нправлено на разработку способа обучения рассказыванию [22, С. 161-162].
II шаг(1999 г. )включал обнаружение необыкновенностей пересказа отделанного литературного творения(басни). Цельный год велось обучение данных деток в младшей группе. Когда же они перешли в среднюю группу, был записан их пересказ в истоке и в конце учебного года(давались та же притча «Курица Ряба» и поручение собрать рассказ на предложенную тему). Любой срез демонстрировал заметное продвижение деток: возрастал размер выражений, усложнялась конструкция предложений. К концу учебного года детки средней группы имели довольный резерв слов, могли собрать схематичный рассказ, малые сюжетные рассказы, умели буквально означать объект, его свойства, характеристики, симптомы и деяния, а основное, строили связное выражение грамматически верно. Наиболее образованный стала интонационная четкость их речи. Из 12 деток 8 могли без помощи других собрать рассказ на заданную тему, четыре ведали с поддержкой зрелого. Необыкновенную роль тут сыграла последовательность в решении речевых задач с младшей группой. Задачки сообразно развитию посыльный речи усложнялись от занятия к делу, и это отразилось на связности изложения текстов детками [22, С. 163-164].
Таковым образом мы ещё раз утвердились в правильности комплексного подхода в решении речевых задач.
III шаг(2000 г. )выявлял знание деток средней группы вместе со зрелым собрать рассказ. Некоторое количество поменялась методика сообразно сопоставлению с той, которая давалась детям младшей группы [22, С. 165-166].
Поручение давалось последующим образом. Воспитатель демонстрировал ребенку игрушку(кошку), предлагал разглядеть её и собрать кооперативный рассказ. «Я начну, а ты будешь возобновлять. Это. . . (киска). Она. . . У нее. . . Киска обожает. . . Её зовут. . . Это кошка-мама. У нее имеется. . . Она обожает собственных. . . ». Из 12 деток 7 вольно заканчивали выражение и сумели собрать рассказ.
В обучение были включены поручения на собирание описательных и повествовательных рассказов, задавалась та либо другая ассоциация. Речевые упражнения были ориентированы на верное грамматическое спецоформление выражения, обращалось интерес на звуковую сторону изложения, на пунктуальность и обилие используемых лексических средств. В конце учебного года был проведен ревизорский срез. Давалось поручение на собирание описательного рассказа(«Это, киска. . . У нее. . . »)и повествовательного(«Вульгарна киска. . . И встретила. . . Стали они. . . »). Из 12 деток 10 выполнили поручение на общее донесение, а 5 деток сумели собрать и независимый рассказ.

Литература

1. Агранович, З. Е. В содействие логопедам и родителям. -СПб. : Детство-пресс, 2004
2. Айдарова Л. И. Психологические трудности обучения младших школьников родному языку. М. : Изд-во «Педагогика», 1992.
3. Алексеева М. М. Яшина В. И. Способ развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. : Изд-во «Академия», 1997.
4. Алябьева, Е. А. Формирование воображения и речи деток 4-7 лет. -М. : ТЦ Сфера, 2005.
5. Белякова. П. Создание у старших дошкольников в ребяческом саду простого осознания языковых явлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. , 1992.
6. Введенская, Л. А. Концепция и практика российской речи. -СПб. и др. : Питер, 2005.
7. Волкова, С. В. Формирование интереса у деток с всеобщим недоразвитием речи средством игр и упражнений. Особое образование и соц содействие в регионе: трудности и виды. -Бийск, 2007. -Ч. 2. -c. 132-135
8. Выготский Л. С. Фантазия и творчество в ребяческом возрасте. М. : Изд-во «Просвещение», 1987.
9. Выготский Л. С. Психология художества. М. : Изд-во «Искусство», 1996.
10. ВыготскийЛ. С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-томах. Т. 2. М. : Изд-во «Педагогика», 1992.
11. ВыготскийЛ. С. Формирование устной речи. Собр. соч. : в 6-ти томах. Т. 3. М. : Изд-во «Просвещение», 1992.
12. Гавриш Н. В. Создание образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. канд. пед. наук. М. , 1991.
13. Гвоздев AM. Вопросцы исследования ребяческой речи. М. : Изд-во «Академия», 1991.
14. Гербова, В. В. Занятия сообразно развитию речи в старшей группе ребяческого сада. -М. : Образование, 1984
15. Ефименкова, Л. Н. Создание речи у дошкольников. -М. : Образование, 1981.
16. Жинкин Н. И. Машины речи. М. : Изд-во «Норма», 1998.
17. Жинкин Н. И. Психологические базы развития речи // В охрану живого слова. М. : Изд-во «Просвещение», 1994.
18. ЖуроваЛ. Е. Обучение грамоте в ребяческом саду. М. : Изд-во «Педагогика», 1994.
19. Заводнова, Н. В. Формирование логики и речи у деток. -Ростов на дону н/Д: Феникс, 2006.
20. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. М. : Изд-во «Педагогика», 1996.
21. Зарубина Н. Д. Способ обучения посыльный речи. М. : Изд-во «Российский язык», 1997.
22. Карпова, С. И. Формирование речи и познавательных возможностей дошкольников 6-7 лет. -СПб. : Стиль, 2007.
23. КолуноваЛ. А. Служба над одним словом в процессе развития речи деток старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. М. , 1993.
24. Конина М. М. Роль рисунки в обучении родному языку деток старшего дошкольного возраста М. : Изд-во «Проспект», 2000.
25. Леонтьев А. А. Язычок, стиль, речевая активность. М. : Изд-во «Просвещение», 1995.
26. Лопухина, И. С. 550 упражнений для развития речи. -СПб. : КАРО, 2004
27. Львов М. Р. Способ развития речи младших школьников. М. : Изд-во «Просвещение», 1995.
28. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика. -Ростов на дону н/Д: Феникс, 2006.
29. Нищева, Н. В. Развивающие басни. -СПб. : Детство-пресс, 2004
30. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для деток с ЗПР. -СПб. : Детство-пресс, 2004
31. Носкова, Л. П. Способ развития речи дошкольников. -М. : ВЛАДОС, 2004
32. Сазонова, С. Н. Формирование речи дошкольников с ЗПР. -М. : Изд-во"Академия", 2003.
33. Синцова, А. А. Занятия сообразно развитию речи. -М. : Незапятнанные пруды, 2006.
34. Смирнова, Л. Н. Логопедия в ребяческом саду. -М. : Мозаика-Синтез, 2005
35. Смирнова, Л. Н. Логопедия в ребяческом саду: занятия с детками 5-6 лет с ЗПР. -М. : Мозаика-Синтез, 2005.
36. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у деток и пути его устранения. -М. : Классикс Манера, 2003.
37. Стародубова, Н. А. Концепция и способ развития речи дошкольников. -М. : Академия, 2006.
38. Тихеева, Е. И. Формирование речи деток(ранешнего и дошкольного возраста). -М. : Образование, 1981
39. Ушакова, О. С. Способ развития речи деток дошкольного возраста. -М. : ВЛАДОС, 2004
40. Ястребова, А. В. Комплекс занятий сообразно формированию у деток 5 лет речемыслительной деловитости. -М. : Изд-во «Проспект», 2005.

Больше работ по теме: