Концепт "enfant" и "adulte" в менталитете французов (на материале сказки Ш. Перро "Le Petit Poucet")

 

Курсовая работа

Концепт "enfant" и "adulte" в менталитете французов (на материале сказки Ш.Перро "Le Petit Poucet")

Введение

Данная работа написана на тему «Концепт "enfant" и "adulte" в менталитете французов (на материале сказки Ш.Перро «Le Petit Poucet»)». Тема курсовой работы является актуальной на протяжении всего существования общественных отношений и, главным образом, института семьи. Несмотря на поступательное развитие общества от традиционного к информационному, главной функцией семьи, как и прежде, остается воспроизводство и воспитание потомства. Именно поэтому особенно важно понять какими предстают образы ребенка и взрослого (на примере образов детей и родителей) в сказке Petit Poucet французского писателя Шарля Перро.

Цель курсовой работы - рассмотреть концепт ребенка и взрослого во французской культуре. В соответствии с целью можно выделить следующие задачи:

1.Концепт как «единица мышления»;

2.Концепт "enfant" в менталитете французов;

.Концепт "adulte" в менталитете французов;

Объектом исследования являются дети и взрослые, а предметом исследования то, какими они предстают в менталитете французов.

Работа состоит из 2 глав: теоретической и практической. Теоретическая глава полностью посвящена рассмотрению концепта, в то время как практическая часть курсовой работы является результатом исследования содержания сказки. При написании первой главы были использованы книги таких авторов, как Арутюнова Н.Д., Аскольдов С.А., Степанов Ю.С., а в качестве исследуемого текста сказки Шарля Перро взята книга Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or.

Концепт как основная единица исследования в лингвокультурологии

Новая отрасль знания - лингвокультурология - создает собственный понятийно-терминологический аппарат, который сочетает в себе ее лингвистические и культурологические истоки. Основой для такого аппарата может служить активно развивающееся в последнее время понятие концепта. Понятие «концепт» можно рассматривать с двух сторон: как лингвистическое понятие и как философское понятие. Арутюнова Н.Д. предлагает такой подход к определению концепта: концепт трактуется ею как понятие обыденной философии, являющейся результатом взаимодействия ряда факторов, таких, как национальная традиция, фольклор, религия, идеология, жизненный опыт, образы искусства, ощущения и система ценностей. Концепты образуют «своего рода культурный слой, посредничающий между человеком и миром» [Арутюнова, 1993: 3]. Как лингвистическое понятие, «концепт» дает возможность рассмотреть идеальные ментальные сущности [Фрумкина, 1992: 88], то есть те единицы, с помощью которых мы мыслим о мире, ментальные образования, составляющие категориальную основу языка [Берестнев, 1997: 16] и создающие обобщенный образ слова, объективируя модель сознания [Сергеева, 1998: 21]. Термин концепт уже достаточно длительное время используется учеными, такими как А. Вежбицкая, Ю.С. Степанов, Р.М. и другие.Однако до сих пор нет единого определения этого термина. Одним из первых в мировой лингвистике обратился к исследованию концептов Аскольдов С.А. Он считал, что наиболее важной функцией концептов является функция заместительства, так как, будучи мыслительным образованием, концепт в процессе мысли замещает множество предметов одного и того же рода. Концепт может замещать как реальные предметы, так и некоторые стороны предмета или реальных действий. Д.С. Лихачев продолжил рассуждения Аскольдова и предложил считать концепт «алгебраическим выражением значения, которым носители языка оперируют в устной и письменной речи» [Лихачев, 1983: 281]. Таким образом, в русле исследований Аскольдова и Лихачева процесс образования концептов можно представить как процесс упрощения воспринимаемой многообразной действительности до минимумов, налагаемых ограниченностью ресурсов человеческой памяти и сознания. В отечественной лингвистике, термин концепт был заимствован из англоязычной литературы в середине 70-х годов, когда встала проблема адекватного перевода этого термина в работах зарубежных авторов [Фрумкина, 1992: 80].

Тогда английское concept предлагалось переводить как понятие. В лингвистической литературе термин концепт трактуется по - разному, поэтому существует множество определений данного термина.Одни ученые под концептом понимают некоторые подстановки значений, скрытые в тексте заместители множества предметов, облегчающие общение и тесно связанные с человеком и его национальным, культурным, профессиональным, возрастным и прочим опытом [Аскольдов, 1980: 4]. Некоторые ученые считают, что концепт - это все то, что мы знаем обобъекте во всей экстензии [Телия, 1996: 97]. По мнению других, концепт - это объект из мира «Идеальное», имеющий имя и отражающий определенные культурно-обусловленные представления человека о мире «Действительность»[Вежбицкая,1985:23].По мнению С.Х.Ляпина, концепт-это «вариант отражения значения» [Ляпин,1997:16]. Для данного исследования важно также определение концепта с точки зрения когнитологии. В «Кратком словаре когнитивных терминов» дается следующее определение термина: «Концепт-это оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга… всей картины мира, отраженной в человеческой психике»[Кубрякова,1996:90].Многие лингвисты рассматривают концепт как совокупность его внешней,категориальной отнесенности и внутренней, смысловой структуры, котораяимеет строгую логическую организацию. В основе концепта лежит исходная,модель основного значения слова, то есть инвариант всех значений слова. Вэтом случае можно говорить о центральной и периферийной зонах концепта.Причем периферийная зона может вызывать удаление новых производных значений от центрального. Внешняя и внутренняя стороны выходят на центральный, базисный элемент концепта. Для внутренней структуры он служит основой «прототипического значения всех словоупотреблений данного слова, для внешней - моделью категоризации всех его значений» [Тазетдинова, 2001: 3]. Чернейко Л.О. утверждает, что концепт включает понятие, но не исчерпывается им, а охватывает все содержание слова [Чернейко,1995:75].Когда человек живет, общается, действует в мире «понятий», «образов»,«ценностей», «идей», одновременно на более глубоком уровне бытия он живет, общается, мыслит, действует в мире концептов.

Слова концепт и понятие одинаковы только по своей внутренней форме: в переводе с латинского conceptus означает «понятие», от глагола concipere«зачинать», что буквально означает «понятие, зачатие»; понятие от древне -русского глагола пояти «схватить, взять в собственность» буквально значит то же самое. В научных трудах иногда эти слова выступают в качестве синонимов. Но так как они употребляются очень редко, в настоящее время данные понятия четко разграничены. Концепт и понятие являются терминами разных наук. Термин понятие в основном употребляется в таких науках, как логика и философия.

Термин концепт стал активно употребляться в российской лингвистической литературе с начала 90-х годов и закрепился в культурологии. Принципиальное отличие концепта состоит в том, что он, служит основой исследования языка и культуры, сам не лежит ни в языковой, ни в культурной сферах, ни в них обеих одновременно. Концепт есть ментальная единица, элемент сознания. Концепт связан со знанием, которое отражает существующие признаки объекта. Концепт богаче по содержанию и неразрывно связан с миром культуры. Во всех концептах складываются идеи, которые возникали в разное время и в разные эпохи. И здесь будет уместным привести определение «концепта» данное Степановым Ю.С. «концепт - это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт - это то, посредством чего человек сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [Степанов, 2001: 40]. Предложенное Ю.С.Степановым определение концепта как культурно - ментально-языковой единицы относит концепты к сфере языка. В отличие от понятий, концепты мыслятся и переживаются. Концепты - это предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений. Перечисленные выше определения не являются взаимоисключающими, а они только подчеркивают различные способы формирования концепта. Таким образом, процесс формирования концепта - это процесс сокращения результатов познания действительности до пределов человеческой памяти и соотнесение их с уже усвоенными культурными ценностями, выраженными в религии, идеологии, искусстве и так далее. Так как концепт является единицей культуры, то он должен включать в себя ценностную составляющую, поскольку именно наличие ценностной составляющей и отличает концепт от других ментальных единиц. Концепт выступает той структурой сознания, в которой фиксируются ценности социума.

Концепт можно рассматривать как модель или конструкт, который замещает объект исследования и созданный в целях его изучения. Описание совокупности концептов способствует моделированию системы ценностей. Базой для образования концепта служит только то явление реальной действительности, которое становится объектом оценки. Ведь для того, чтобы оценить объект, человек должен «пропустить» его через себя, а момент «пропускания» и оценивания является моментом образования какого- либо концепта в сознании носителя культуры. Помимо ценностной составляющей, также в структуру концепта входят понятийный и образный элементы. Понятийный элемент формируется фактической информацией о реальном или воображаемом объекте. Образная составляющая концепта связана со способом познания действительности. В данный элемент входят все наивные представления, закрепленные в языке; внутренние формы слов, которые служат выражению концепта; «устойчивые картинки».

Можно выделить некоторые признаки концепта: 1. концепт - это ментальная репрезентация, определяющая взаимосвязь вещей между собой; 2. концепты - это идеальные образы; 3. концепт обязательно обозначается словом [Бабушкин, 1998: 9-11]. Концепты существуют и в индивидуальном сознании языковой личности, и в коллективном сознании языковой группы. Концепты являются единицами сознания и информационной структуры, которая отражает человеческий опыт. Сознание формирует опыт. Сознание и опыт могут быть как коллективными, таки индивидуальными. Следовательно, можно говорить о существовании индивидуальных и коллективных концептов, а коллективные концепты, в свою очередь, делятся на микрогрупповые, макрогрупповые, национальные, цивилизационные и общечеловеческие. Обе группы концептов представляют определенный интерес для исследователей. Но следует сказать, что индивидуальные концепты богаче и разнообразнее, чем коллективные, так как «коллективное сознание и опыт есть не что иное, как условная производная от сознания и опыта отдельных индивидов, входящих в коллектив» [Слышкин, 2000: 16]. Эта производная образуется путем сокращения всего уникального в личном опыте и учета совпадений, а индивидуальные концепты могут включать в себя большое количество элементов. С другой стороны, немалый интерес представляют коллективные концепты, так как именно они формируют в коллективном сознании общие знания (образы, верования, предположения, ожидания и многое другое). Одним из основных вопросов концептологии является вопрос о соотношении концептов и единиц языка. Тот факт, что слово и концепт имеют общий план выражения, создает своеобразную научную интригу, которая выводит на парадоксальное утверждение: концепт - это слово и не - слово. Описание некоторых слов-концептов народной культуры может быть связано с концептами той же культуры. Описывая отношение исследуемого слова к другому слову, мы получаем частичное толкование интересующего слова. У Вежбицкой А. термины «слово» и «концепт» оказываются взаимозаменяемыми. Она вводит такиепонятия, как «концепт-минимум - это неполное владение смыслом слова,присущее рядовому носителю языка» и «концепт-максимум - полное владение смыслом слова» [Михальчук, 1985: 27]. С.А. Аскольдов считает, что концепт соответствует слову. Д.С. Лихачев утверждает, что для каждого отдельного концепта существует отдельное словарное значение. С.Х. Ляпин считает, что концепт опирается на понятийный базис, который закреплен в значении какого - либо знака: научного термина, слова или словосочетания обыденного языка [Ляпин, 1997: 18]. Преимущество данногопредположения состоит в том, что автор не ограничивает концепт рамками лексико-грамматической структуры, то есть каждому концепту не обязательно будет соответствовать конкретная лексическая единица. Такая ситуация практически невозможна, так как между мыслью и словом есть несовпадения. Так, например, русским словам «синий» и «голубой» соответствует одноанглийское слово «blue», но это не значит, что англичане при общении не могут эти цвета различать. В процессе коммуникации средствами активизации концепта в основном служат языковые знаки. Существуют такие языковые единицы, которые могут выражать концепт в более полном объеме и общей форме.

Такие единицы являются именем концепта. Но имя концепта - это не единственное средство активизации концепта. Любой концепт характеризуется способностью к реализации в различной знаковой форме. «Чем многообразнее потенциал знакового выражения концепта, тем более древним является этот концепт и тем выше его ценностная значимость в рамках данного языкового коллектива» [Слышкин, 2000: 18]. В процессе своего существования концепт может терять связь с некоторыми языковыми единицами, но и притягивать к себе новые. Таким образом, концепт - это «единица, призванная связать воедино научные изыскания в области культуры, сознания и языка, так как он принадлежит сознанию, детерминируется культурой и опредмечивается в языке»[Слышкин, 2000: 9]. Концепты занимают важное положение в коллективном языковом сознании, а потому их исследование становится чрезвычайно актуальной проблемой.

Структура и методы описания концепта

Для наиболее полного осознания концепта необходимо построить определенную модель, которая будет отражать его структуру. Изучениеструктуры концепта показывает, что «первичный эмпирический образ сначала выступает как конкретное чувственное содержание концепта, а затем становится средством кодирования, знаком все более усложняющегося по мере его осмысления, многомерного концепта» [Жаркынбекова, 1999: 111-112].Следовательно, структура позволяет преобразовать информацию о концепте, а затем актуализировать то или иное слово. Концепт имеет сложную структуру. С одной стороны, к ней принадлежит «все то, что принадлежит строению понятия» [Степанов,2001: 43], а с другой стороны, в структуру концепта входит «все то, что делает его фактом культуры» [Степанов, 2001: 43], а именно этимология, история, современные ассоциации, оценки и другое. В понятии выделяют объем - количество объектов, входящих в данное понятие, и содержание - совокупность общих и существенных признаков понятия. В науке о культуре термином концепт называют содержание. Таким образом, термин концепт становится синонимичным термину смысл. Концепт можно признать планом содержания слова. Отсюда следует, что он включает в себя «помимо предметной отнесенности всю коммуникативно-значимую информацию» [Варкачев, 2002: 4]. Это указания на место, занимаемое этим знаком в лексической системе языка. В семантический состав концепта входит вся прагматическая информация языкового знака, связанная с его экспрессивной функцией. Еще одним компонентом семантики языкового концепта является «когнитивная память слова»: смысловые характеристики языкового знака, связанные с его исконным предназначением и системой духовных ценностей носителей языка [Яковлева, 1998: 45]. Как говорилось ранее, в структуру концепта входят ценностная составляющая, понятийный и образный элементы. В понятийном элементе концепта Степанов Ю.С. выделяет следующие слои или компоненты, которые есть у каждого концепта: в первый слой входит актуальный основной признак; ко второму слою относится один дополнительный или несколько дополнительных признаков, «пассивные» признаки; третьим слоем концепта является его внутренняя форма. Здесь встает вопрос о существовании концептов, а именно в какой мере концепты существуют для людей данной культуры?

Чтобы ответь на этот вопрос, Степанов Ю.С. сформулировал следующую гипотезу: «концепты существуют по-разному в разных своих слоях, и в этихслоях они по-разному реальны для людей данной культуры» [Степанов, 2001:48]. В первом слое, то есть в актуальном признаке концепт реально существует «для всех пользующихся данным языком как средством взаимопонимания и общения» [Степанов, 2001: 48]. Так как концепт является средством общения, то в данном «слое» концепт включается и в структуры общения, и в мыслительные процессы. Во втором слое или в дополнительных, «пассивных» признаках концепт реально существует «только для некоторых социальных групп» [Степанов,2001:48]. Третий слой, или внутренняя форма, только открывается исследователями. Но это не значит, что в данном слое концепт не существует.«Концепт существует здесь как основа, на которой возникли и держатся остальные слои» [Степанов, 2001: 48]. Из всего вышесказанного следует вывод, что вопрос о существовании концептов тесно связан с вопросом о его содержании, а вопрос о содержании тесно связан с вопросом о методе, каким это содержание устанавливают. Так как концепт имеет в своем строении слои и «слои эти являются результатом культурной жизни разных эпох» [Степанов, 2001: 49], то можно предположить, что и методов изучения концептов окажется несколько.

Рассмотрим методы более подробно.1. Метод определения буквального смысла или внутренней формы. Впервые был поставлен вопрос о методе и применен к третьему слою, так как именно этот слой наиболее удален в историю. Вопрос о методе как о содержании возник в сороковые годы XIX века в связи с «изучением быта и древностей русского народа по памятникам древней словесности и права» [Степанов, 2001: 49]. Поставлен был данный вопрос Кавелиным К.Д. Он исследовал особенности русского уклада жизни, а именно буквальный смысл отношений между людьми - обряды, обычаи. В результате своих исследований Кавелин сформулировал требование метода, которое приводит Степанов Ю.С.:«при изучении народных обрядов, поверий, обычаев искать их непосредственный, прямой, буквальный смысл или внутреннюю форму (слова, обычая, обряда)» [Степанов, 2001: 50]. В область исследования Кавелина К.Д. входил великий древнегреческий историк Фукидид. Одной из величайших заслуг Фукидида как историка является «применение им метода реконструкции прошлого путем обратного заключения на основании культурных пережитков» [Степанов,2001: 51]. Данный метод состоит в том, что по пережиткам, которые сохранились в жизни общества «умозаключать о том, чем они были и как действовали в те времена, когда были полностью нужными» [Степанов, 2001:51]. Также Фукидид предложил историкам заключать о «духовном значении чего-либо в прошлом по материальным остаткам этого чего-то в настоящем» [Степанов, 2001: 51]. Буквальный смысл может присутствовать в явлениях культуры, заключенных в словах или связанных со словами (например, «Восьмое марта»), но и в явлениях культуры, никак не обозначенных словесно (например, обычаи). Термин «буквальный смысл» синонимичен термину «внутренняя форма». Потебня А.А. определяет внутреннюю форму как «способ, каким в существующем слове представлено прежнее слово, от которого произведено данное» [Степанов, 2001: 52].

. Исторические методы. Данный метод наиболее применим ко второму слою - пассивному. Первый метод или «метод Кавелина» получил широкое развитие в наше время. Ему следует выдающийся исследователь русской сказки Владимир Яковлевич Пропп.

Он считает, что сказку нужно сравнивать с социальными институтами прошлого и искать в них ее корни. То есть, при исследовании концептов, нужно обращаться к истории. В данном методе важную роль играют этнолог, историк и исследователь духовной культуры. Но пути их исследования расходятся. Этнолог исследует «глубинный слой, существующий в современном состоянии культуры в неосознаваемом людьми, скрытом виде» [Степанов, 2001: 54]. Исследователь духовной культуры следует за этнологом и использует его метод. А историки исследует «исторический» слой концепта и действует историческим методом.

Суть исторического метода состоит в том, что «история концептов культуры строится как преемственность концептов» [Степанов, 2001: 56]. То есть концепты надо изучать на основе данных, существовавших ранее ипередававшихся из поколения в поколение. И здесь следует привести мнение одного из ученых: «Обращение к историческому прошлому слова может помочь в уяснении его смысла» [Яковлева, 1998: 43].

. Социальные методы. Этот метод применяется к активному, или актуальному, слою. Так как предметом науки о культуре являются не понятия, а то, как они психически существуют в сознании индивида, а именно концепты, то концепты можно представить как «некое коллективное достояние русской духовной жизни и всего русского, российского общества» [Степанов, 2001:57]. То есть, следует определить концепты с социальной стороны. Существует такая категория фактов, которая отличается специфическими свойствами; «ее [категорию фактов] составляют способы мышления, находящиеся вне индивида и наделенные принудительной силой» [Степанов, 2001: 58]. Эти факты состоят из представлений и действий и называются социальными (например, обряды, обычаи). Таким образом, изучать концепты - изучать то, как они существуют в обществе. Культурные концепты «описывают действительность особого рода - ментальную» [Степанов, 2001: 60]. Отсюда вытекает требование к описанию концептов: «требование генетической последовательности» [Степанов, 2001: 60]. Определение концептов складывается из исторически разных слоев, различных по времени образования, по происхождению, по семантике, а поэтому «способ их суммирования в определении по самому существу дела является генетическим» [Степанов, 2001: 60].

. Экспериментальные методы. Экспериментальные методы - это методы познания концептов, при помощи которых это явление исследуется в условиях речевой практики. То есть, данные методы позволяют установить частотность употребления того или иного концепта в речи носителя языка. Экспериментальные методы применяются ко всем слоям концепта. Одним из них является использованный в данной работе свободный ассоциативный метод. Суммируя все вышесказанное, можно сделать следующий вывод: приисследовании какого-либо концепта следует обращаться к истории, этимологии и ассоциациям. Все эти данные можно найти в различных словарях, а также выявить экспериментально. Но для описания какого-либо конкретного концепта недостаточно только лексикографических данных, то есть кроме определений, которые предложены в толковых, исторических и этимологических словарях и данных ассоциативных словарей, должны быть рассмотрены «деривационные связи лексемы, а также проанализирована сочетаемость этой лексемы в общеязыковом употреблении или в определенной группе текстов» [Сергеева, 1998: 27]. При изучении значения и структуры концепта важно такое понятие, как«концептуальная модель», которое было выведено И.П. Михальчуком. Он понимал данное понятие как «способ экспликации семантической структуры концепта. Моделирование концепта включает определение базовых компонентов его семантики, а также выявление совокупности устойчивых связей между ними» [Михальчук, 1997: 29]. Таким образом, реконструкция концепта - это выявление элементов концепта и их взаимосвязей. При создании модели концепта важен анализ лексем, выражающих данный концепт. Лексема - это единица лексического уровня языка, слово во всей совокупности его лексических значений. Таким образом, описывая какой-либо конкретный концепт, нужно использовать методы описания, перечисленные выше, выявить элементы концепта и обозначить их взаимосвязи.

Анализ концепта «enfant»

В процессе анализа концепта «enfant»(ребенок) языковой материал был классифицирован на 5 лексико-тематических групп: «peur» (страх), «joie» (радость), «activité physique» (физическая активность), «caractère» (характер) и «âge» (возраст). Ядро концепта и его периферия среди выявленных лексико-тематических групп устанавливается при анализе нижеследующих показателей.

1.Критерий «объема» тематической группы, входящей в структуру концепта «enfant». Количественный анализ выявил неравномерное распределение языкового материала в лексико-тематических группах: «peur» - 11 ЛЕ (31,4%), «joie» - 8 ЛЕ (23%), «activité physique» - 7 ЛЕ (20 %), «caractère» - 5 ЛЕ (14,2%) и «âge» - 4 ЛЕ (11,4 %).

Как следует из показателей, группа «peur» занимает максимальный объем в структуре концепта. К ЛЕ данного типа относятся pleurer (плакать), la voix tremblante (дрожащий голос), demander pitié (просить жалости), grelotter de peur (дрожать от страха), crier (кричать), ne pas avoir peur (не бояться), la peur (страх), trembler de peur (дрожать от страха), trembler (дрожать), frissonner (дрожать), gémir (стонать). Максимальный объем ЛЕ группы «peur» в концепте «enfant» можно объяснить тем, что в детском возрасте человек чаще всего испытывает страх. Ребенок более восприимчив к происходящему в окружающем мире. А так же наиболее частотное использование ЛЕ, входящих в группу «peur», объясняется в значительной степени сюжетом сказки - родители, решив избавиться от детей, 2 раза оставляли их в темном и непроходимом лесу, Мальчик-с-пальчик не смог найти обратную дорогу, вследствие чего дети попадают в дом к людоеду и чудом спасаются от смерти. Кроме того, страх это настолько естественная и подчас неконтролируемая реакция на события, происходящие в окружающем мире, что часто совладать с ним не удается и взрослому человеку, а ребенку это сделать гораздо труднее, или даже невозможно. Такие слова и выражение, как pleurer, la voix tremblente, demander pitié, trembler de peur, gémir, входящие в состав данной группы являются реакцией на состояние страха. А если учитывать то, что ребенок гораздо более восприимчив и острее реагирует на события окружающего мира, реакция, изображенная в сказке, может показаться даже несколько сдержанной:

Tous commencent alors à crier et à pleurer [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Les sept fr?res, tremblants de peur, demandent pitié à logre [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 57].

Quand ils virent le long couteau pose dans lherbe, ils se remirent à trembler [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 62].

Следующей по частотности употребления компонентов является группа «joie». Компоненты данной группы: samuser (веселиться), jouer (играть), le cri de joie (крик радости), crier gaiment (весело кричать), sourir (улыбаться), heureux (счастливый), la vive voix (бодрый голос), joyeux (веселый). Радость, как и страх, является неконтролируемой и непроизвольной эмоцией, которая особенно свойственна детям. Высокая частотность компонентов данной группы объясняется и сюжетом, так например, дети были рады вернуться домой после того, как родители оставили их в лесу в первый раз, далее дети были рады наткнуться в лесу на дом людоеда, также детям была свойственна беззаботность, которая вылилась в игры и баловства:

Les enfants jouent [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Les enfants pouss?rent des cris de joie [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 52].

<…>les enfants samus?rent [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 55].

Группа «activité physique» состоит из 7 ЛЕ: se glisser (проскользнуть), filer (мчаться), suivre (следовать), senfuir (убегать), courir (бежать), agile comme un ecureuil (проворный как белка), empoigner (хватать). Использование данных ЛЕ, входящих в группу «activité physique», прежде всего, связан с сюжетом сказки - дети следуют за родителями, уводящими их в лес, дети убегают от великана-людоеда. Каждому ребенку свойственны неусидчивость, подвижность, активность. Так на протяжении всей сказки дети находятся в движении:

Ils courent partout [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

<…> les enfants suivent leurs parents [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Petit Poucet file comme léclair [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 62].

В группу «caractère» входят 5 ЛЕ: étrange (странный), pauvre (бедный), de loin le plus malin (далеко незлой), astucieux (хитрый), prudent (осторожный). Ребенок представляет собой подвижную систему, поэтому ему свойственны только некоторые особенности характера, которые в дальнейшем могут развиться либо утратится, такие как, любопытство, любознательность, доверчивость, хитрость, пугливость и т.д.

Но употребление в сказке данных характеристик и называние данных черт характера связано, как с особенностями характера ребенка, так и с ситуациями, в которых оказались дети, и с их дальнейшими действиями, позволившими проявить то или иное качество:

Mais le Petit Poucet était de loin le plus malin des sept [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

<…> Pauvres enfants, vous ?tes perdus [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 55].

Petit Poucet, prudent, ne les appela pas de vive voix [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 64].

Группа «age» представлена немногочисленно. К ЛЕ данной группы относятся le plus jeune (самый младший), le plus âgé (самый старший), cadet (младший сын) и petit (маленький). В тексте лишь несколько раз встречается указание возраста детей. Так, с одной стороны, автор, указав возраст детей, дает нам знать, что Petit Poucet является самым младшим из детей, с другой же стороны, не часто упоминая возраст детей и не повторяя постоянно, что Petit Poucet самый младший, он тем самым не стремится показать детей маленькими и беспомощными:

<…> le plus jeune était le plus étrange [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Ah!mes petits!Ah! mes petits! murmurait la m?re <…> [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 54].

<…> leur souffla lastucieux cadet de la famille [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 64].

2.Критерии частотности ЛЕ той или иной лексико-тематической группы в тексте. Анализ текста сказки показал, что наибольшая частотность употребления характерна для ЛЕ, входящих в лексико-тематическую группу «peur». Сравните: лексико-тематическая группа «peur» - pleurer (3 раза), la voix tremblante (1 раз), demander pitié (1 раз), grelotter de peur (1 раз), crier (1 раз), ne pas avoir peur (1 раз), la peur (3 раза), trembler de peur (1 раз), trembler (1 раз), frissonner (1 раз), gémir (1 раз); лексико-тематическая группа «joie» - samuser (1 раз), jouer (1 раз), le cri de joie (2 раза), crier gaiment (1 раз), sourir (1 раз), heureux (2 раза), la vive voix (1 раз), joyeux (1 раз); лексико-тематическая группа «activité physique» - se glisser (2 раза), filer (1 раз), suivre (3 раза), senfuir (1 раз), courir (2 раза), agile comme un ecureuil (1 раз), empoigner (1 раз); лексико-тематическая группа «caractère» - étrange (1 раз), pauvre (3 раза), de loin le plus malin (1 раз), astucieux (1 раз), prudent (1 раз); лексико-тематическая группа «âge» - le plus jeune (2 раза), le plus âgé (2 раза), cadet (2 раза) и petit (4 раза).

Так, ЛЕ peur в лексико-тематической группе «peur» встречается наиболее часто (5 раз):

Alors la peur les habita [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 55].

Les sept fr?res, tremblants de peur <…> [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 57].

<…> la peur leur tordait le ventre [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 58].

Dans le trou, les enfants grelottent de peur [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 61].

Petit Poucet, lui, navait pas peur [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 62].

Следует отметить, что столь частое использование ЛЕ в лексико-тематической группе «peur», по всей видимости, прежде всего, связано с переживаниями ребенка, так как первая реакция ребенка на испуг является плач, чувство страха и незащищенности. Существует также боязливость, но эта черта не только ребенка, а вообще любого человека. Только маленькие дети не осознают того, что они боятся. Плач, страх - это реакция на ситуацию вообще, а не только на действия взрослых (например: заблудиться в темном лесу - плач от боязни темноты и т.п. и если родители ругают ребенка - он тоже боится и его реакция - тоже плач)

Глагол pleurer используется 3 раза:

Tous commencent alors à crier et à pleurer [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Pourquoi ne pleures-tu pas avec nous ? [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 52].

<…> Ne pleurez plus, mes fr?res [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 52].

Примечательно, что глагол pleurer находится, как и в положительной форме, так и в отрицательной. Дети не стремятся избавиться от чувства страха, они плачут, они не осознают своего действия, ведь плач - это естественная реакция на страх, боль и т.п. И даже если ребенку говорят «прекрати плакать», он не сможет по приказу остановиться.

Следует все же заметить, что, несмотря на то, что ядром концепта «enfant» является тематическая группа «peur», группа «joie» имеет примерно тот же объем (11ЛЕ / 8 ЛЕ). В лексико-тематическую группу «joie» входят samuser (1 раз), jouer (1 раз), le cri de joie (2 раза), crier gaiment (1 раз), sourir (1 раз), heureux (2 раза), la vive voix (1 раз), joyeux (1 раз). Столь высокая частотность данных ЛЕ объясняется тем, что ребенок эмоционален, он подвержен быстрой смене настроения:

Les enfants jouent [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].enfants pousserent des cris de joie [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 52].a coup les enfants qui avaient tout entendu se mettent à crier gaiement [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 53].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что с авторской точки зрения концепт «enfant» связан как с чувством страха, плача и детской незащищенности, так и с чувством радости, веселья и детского смеха. На мой взгляд, этот концепт «enfant» отражает представления о ребенке в менталитете французов.

Анализ концепта «adulte»

В процессе анализа концепта «adulte»(взрослый) языковой материал был классифицирован на 5 лексико-тематических групп: «activité physique» (физическая активность), «caractère» (характер), «peur» (страх), «joie» (радость) и «taille» (рост). Ядро концепта и его периферия среди выявленных лексико-тематических групп устанавливается при анализе нижеследующих показателей.

1.Критерий «объема» тематической группы, входящей в структуру концепта «adulte». Количественный анализ выявил неравномерное распределение языкового материала в лексико-тематических группах: «activité physique» - 12 ЛЕ (39 %), «caractère» - 8 ЛЕ (26%) и «peur» - 6 ЛЕ (19%), «joie» - 3 ЛЕ (10%) и «taille» - 2 ЛЕ (6 %).

Как следует из показателей, группа «activité physique» занимает максимальный объем в структуре концепта. К ЛЕ данного типа относятся senfuir (удирать), courir (бежать), partir (отправляться), seloigner (удаляться), égorger (зарезать), empoigner (брать), saisir (хватать), mener (вести), emmener (уводить), tirer (тащить), couper (резать), conduire (сопровождать). Максимальный объем ЛЕ группы «activité physique» в концепте «adulte» можно объяснить тем, что взрослому человеку свойственны активные действия, движения, даже если они несут негативную окраску. Взрослым людям приходится совершать намного больше движений, нежели в юном. Так, взрослый человек вынужден работать, чтобы обеспечить себе и своей семье благополучную жизнь. В значительной степени столь частотное использование ЛЕ данной группы связано с сюжетом сказки - родители, уведя и оставив детей в темном лесу 2 раза, убегают от них, злой великан хватает детей и собирается их зарезать. Примечательно, что на протяжении всей сказки дети следуют за родителями и в то же время убегают от злого великана. Взрослые имеют намного больше прав: они всегда правы, за ними нужно следовать во всем, и к тому же они сильнее физически. Все это прекрасно проиллюстрировано в сказке:

<…> le bûcheron appelle ses enfants et leur annonce : « Suivez-moi ! Je vous emm?ne jouer» [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Le p?re et la m?re men?rent leurs sept gar?ons <…> [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 55].

<…> il empoigne lun des enfants [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 58].

Следующей по частотности употребления компонентов является группа «caractère». Компоненты данной группы: cruel (жестокий), méchant (злой), désespéré (отчаянный), pauvre (бедный), fatigué (усталый), grogner (ворчать), epuisé (изнуренный), égaré (потерянный). Взрослый человек представляет собой некую устоявшуюся систему со своими особенностями. У взрослого человека черты характеры уже установлены. А высокая частотность компонентов группы «caractère» объясняется сюжетом, например, великан все время ворчит, он жесток и зол в силу своего характера, жена великана впадает в отчаяние из-за случившегося с ее мужем:

Mais ils ont devant eux le plus cruel des ogres [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 57].

Logre grogne, hésite, grogne <…> [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 58].

Elle semblait épuisée, égarée par la douleur [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 64].

Следует заметить, что автор описывает только характер великана и его супруги. Великан предстает злым, жестоким существом, а его супруга весьма доброй, милой женщиной. Но автор не упоминает черт характера родителей детей, он лишь едва использует глагол «pleurer», описывая состояние матери Мальчика-с-пальчика. И возникает вопрос: кто же на самом деле жесток?

В группу «peur» входят 6 ЛЕ: pleurer (плакать), pleurer toutes les larmes de son corps (заливаться слезами), sangloter (рыдать), supplier (умолять), avoir peur (иметь страх) и trembler (дрожать). Многие люди, даже повзрослев, не теряют умения плакать. Будучи ребенком, человек плачет открыто, наивно, из-за какой-либо мелочи или из-за страха, будучи взрослым, человек плачет сдержанно и осознанно, т.к. не подобает взрослому рассудительному человеку, а особенно мужчине, проливать слезы. Так же данные ЛЕ группы «peur» связаны с сюжетом сказки, но эти ЛЕ возникают в случае опасности - мать начинает плакать при мысли, что ее детей съедят серые волки, супруга великана боится, что ее мужа убьют:

<…> la m?re se met à pleurer [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Elle pleure toutes les larmes de son corps [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 62].

<…>Jai si peur! soupira la dame [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 63].

Группа «joie» состоит из 3 ЛЕ: pleurer de joie (плакать от радости), le sourire de joie (улыбка радости) и le sourire aux dents (улыбка на губах). Автор, используя всего лишь 3 ЛЕ данной группы, показывает, что взрослый утрачивает со временем чувство радости, веселья. Автор резко разграничивает радость в сказке: чувство радости у матери связано с плачем, а великан радуется своему «счастью» (он счастлив, что поймал детей):

Un sourire de joie gourmande apparait sur son visage [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 57].

Alors logre se leva, le sourire aux dents [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 59].

<…> répétait la m?re en pleurant de joie [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 64].

В группу «taille» входит 2 ЛЕ: énorme(громадный) и le géant (великан).

Использование данных ЛЕ можно объяснить тем, что взрослый человек намного выше и крепче, чем ребенок. Взрослый человек обладает высоким ростом и достаточной массой тела:

<…> la silhouette énorme de logre se découpa [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 59].

<…> logre était un géant [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 59].

2.Критерии частотности ЛЕ той или иной лексико-тематической группы в тексте. Анализ текста сказки показал, что наибольшая частотность употребления характерна для ЛЕ, входящих в лексико-тематическую группу «activité physique». Сравните: лексико-тематическая группа «activité physique» - senfuir (1 раз), courir (3 раза), partir (1 раз), seloigner (1 раз), égorger (1 раз), empoigner (1 раз), saisir (1 раз), mener (1 раз), emmener (1 раз), tirer (1 раз), couper (2 раза), conduire (1 раз); лексико-тематическая группа «caractère» - cruel (1 раз), méchant (1 раз), désespéré (1 раз), pauvre (1 раз), fatigué (1 раз), grogner (5 раз), epuisé (1 раз), égaré (1 раз); лексико-тематическая группа «peur» - pleurer (5 раз), pleurer toutes les larmes de son corps (1 раз), sangloter (1 раз), supplier (1 раз), avoir peur (1 раз) и trembler (1 раз); лексико-тематическая группа «joie» - pleurer de joie (1 раз), le sourire de joie (1 раз) и le sourire aux dents (1 раз); лексико-тематическая группа «taille» - énorme(2 раза) и le géant (1 раз).

Так, ЛЕ courir в лексико-тематической группе «activité physique» встречается наиболее часто (3 раза):

<…> ils se mettent à courir de toute leur force [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 51].

Ils coururent plus rapidement encore que la premi?re fois [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 55].

Il pouvait courir de montagne en montagne [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 59].

Cтоль частое использование ЛЕ courir в лексико-тематической группе «activité physique» связано в значительной степени с сюжетом сказки - родители, не в силах прокормить детей, решают завести их в непроходимый лес, они оставляют детей в лесу и убегают, таким образом они избавляются от детей. Автор весьма тонко показывает связь courir-suivre (бежать-следовать). Родители стараются убежать от детей, а дети стараются следовать за ними. Таким образом, автор показывает близкую связь между родителем и ребенком, в которой ребенок полностью зависит от родителя.

Однако стоит заметить, что, несмотря на то, что ядром концепта «adulte» является тематическая группа «activité physique», группа «caractère» имеет примерно тот же объем (12ЛЕ / 8 ЛЕ). В лексико-тематическую группу «caractère» входят следующие компоненты: cruel (1 раз), méchant (1 раз), désespéré (1 раз), pauvre (1 раз), fatigué (1 раз), grogner (5 раз), epuisé (1 раз), égaré (1 раз). Столь частотное использование ЛЕ данной группы можно объяснить тем, что взрослый человек уже имеет некий набор черт, привычек, присущих только ему. И обычно ему присущи черты негативного характера.

Так, ЛЕ grogner встречается наиболее часто (5 раз):

Il grogne en reniflant avec bruit <…> [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 57].

Logre grogne, hésite, grogne <…> [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 58].

Il grogne, bâille [Les plus beaux contes de Perrault, Rouge&Or: 62].

Используя глагол grogner, автор показывает взрослого человека, который вечно недоволен в силу своего характера. Обычно чувство недовольства присуще пожилым людям. Но в сказке недоволен великан, он сердится, потому что не может поймать детей.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что с авторской точки зрения концепт «adulte» связан с физической активностью, резкими движениями, а также для концепта «adulte» имеет большое значение характер человека, его особенности. Исходя из выводов, данный концепт «adulte» отражает представления о взрослом в менталитете французов.

Заключение

Проанализировав текст сказки, можно сделать некоторые выводы относительно концепта «enfant » в представлении французов. Так:

.Ребенок пуглив, ему свойственно чувство страха и соответствующая реакция на страх.

.Также ребенку свойственно чувство радости и ее проявления.

Также можно заметить, что ребенок не стыдится проявлять свои эмоции и чувства, ребенок действует так, как велит ему сердце, он незлопамятен и непосредственен (дети были рады вернуться к родителям, даже, несмотря на то, что родители оставили их в лесу).

.Ребенок подвижен. Он способен действовать и в сложных ситуациях.

. Автор упоминает возраст детей всего лишь несколько раз, возможно, тем самым, давая понять, что французы воспринимают ребенка как равного взрослому.

. В отличие от возраста, для автора важен характер героя-ребенка. Автор называет его хорошие (полезные) качества, которые помогали ему в сложных ситуациях.

Относительно концепта «adulte» в представлении французов, можно сделать такие выводы:

1.В сказке именно взрослые выступают «вершителями судеб» детей: родители избавляются от детей, отведя их в лес, а злой великан хочет их съесть. Но при этом родители не предстают в глазах французов злодеями - наоборот, в некоторой степени они страдальцы, которым приходится расстаться с детьми из-за голода.

2.Взрослые весьма активны, они все время находятся в движении.

.У взрослого доминируют негативные черты характера, но в то же время остается чувство сострадания.

.Несмотря на возраст, автор наделяет взрослого человека умением плакать. Но всегда плачет женщина.

.Автор упоминает лишь несколько раз рост взрослого, таким образом, он дает понять кто выше и сильнее.

Библиография

1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1993.

. Аскольдов С.А. Концепт и слово/Русская словесность. От теории к структуре текста. Антология. М., 1980.

. Бабушкин А.П. «Возможные миры» в семантическом пространстве языка. Воронеж, 1998.

. Берестнев Г.И. О "новой реальности" языкознания// Филологические науки. Калининград, 1997. № 4.

. Варкачев С.Г. Методологические основания лингвоконцептологии. //Теоретическая и прикладная лингвистика. Воронеж, 2002.

. Жаркынбекова Ш.К. Моделирование концепта как метод выявления этнокультурной специфики.//Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Серия литературы и языка. Т.52. 1983, № 1.

. Ляпин С.Х. Концептология к становлению подхода // Концепты. Научные труды Центрконцепта. Архангельск, 1997. Вып. 1.

. Михальчук И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») // ИАН СЛЯ. 1997. Т.56, № 4.

. Сергеева Е.В. Интерпретация термина «концепт» в современной лингвистике. М., 1998.

. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты в сознании и дискурсе. М., 2000.

. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2001.

. Тазетдинова Р.Р. Языковой концепт как базовый термин лингвокультурологии. Уфа, 2001.

. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурный аспекты. М., 1996.

. Фрумкина Р.М. Концепт, категория, прототип // Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М., 1992.

. Чернейко Л.О. Семантический анализ лексической системы русского языка. М., 1995.

. Яковлева Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // ВЯ. 1998, № 3.

Курсовая работа Концепт "enfant" и "adulte" в менталитете французов (на материале

Больше работ по теме: