Компетентнісно орієнтований підхід до навчання

 

Міністерство освіти і науки України

Сарненський педагогічний коледж РДГУ

Компетентнісно орієнтований підхід до навчання

Курсова робота з педагогіки

студентки 4 курсу, гр. А - 41

Матяшук Ольги Вікторівни

Сарни 2009

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ПЕДАГОГІЧНЕ ЯВИЩЕ

.1 Поняття та сутність компетентності

.2 Структура і функції компетентностей

.3 Групи компетентностей

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

.1 Застосування продуктивних методик для формування компетентностей учнів

.2 Оцінювання сформованості основних груп компетентносей учнів як засіб впливу на їх формування

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Згадаймо епізод з відомого голлівудського фільму «Один удома». Вся родина збирається у подорож. Головний герой, восьмирічний хлопчик Кевін, намагається звернутися до старшого брата - безрезультатно, підходить до сестри: «Допоможи мені скласти валізу». Дівчинка дивиться на нього зверхньо і дуже в'їдливо та зневажливо відзначає: «Кевін, ти той, про кого французи говорять "non - competent"». І нам відразу стає зрозумілим, яке це серйозне звинувачення в очах цієї дівчини, який це суттєвий недолік.

Компетентний спеціаліст, компетентна людина - це дуже гідна перспектива для будь-якої молодої людини, в будь-якому куточку світу. Який же спеціаліст потрібний сьогодні в усіх галузях як виробництва, так і освіти, науки, медицини і т.д.? На що звертають увагу сьгодні роботодавці, приймаючи на роботу фахівця? Які складові лежать нині в основі компетентності людини в тій чи іншій сфері? По-перше, знання, але не просто інформація, а швидко змінювана, динамічна, різноманітна інформація, яку треба вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід власної діяльності. По-друге, уміння використовувати це знання у конкретній ситуації, розуміння, яким чином можна добути це знання, для якого знання який метод потрібний. По-третє, адекватне оцінювання - себе, світу, свого місця в світі, конкретного знання, необхідності чи зайвості його для своєї діяльності, а також методу його здобування чи використання. Отже, професійна некомпетентність для дорослої людини - це колосальний недолік, підстава для найсерйозніших претензій. Але чи доречно говорити про компетентність дітей?

Досить довгий час школу обвинувачували в тому, що вона не готує дитину до життя, а лише передає необхідну систему знань. У сучасному стрімкому світі витрачати час спочатку на навчання (передачу вже відомих науці фактів), а потім на підготовку до життя - то просто гаяти його. Отож вчителі повинні по-іншому подивитися на призначення навчання в житті дитини. Адже саме школа повинна готувати дитину до подальшої діяльності в суспільстві, тобто формувати певну систему компетентностей школяра.

Отже, компетентнісний підхід до навчання це вимога сьогодення.

Під компетентністю частіше розуміють інтегрувальну якість особистості, яка виявляється в загальній здатності й готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях та досвіді, набутому в процесі навчання і соціалізації.

Поняття компетенції та компетентності значно ширші за поняття знання, уміння, навички, бо концентрують у собі спрямованість особистості (мотивацію, ціннісні орієнтири та ін.), її здатність долати стереотипи, передбачати проблеми, гнучкість мислення; характер - самостійність, цілеспрямованість, вольові якості.

Проблему компетентності на різних рівнях аналізу вирішували С. Гончаренко (тлумачення явища компетентності), Ї. Тараненко (компетентність як здатність до найефективнішого застосування знань), А. Василюк (сучасні підходи до компетентності вчителів у Польщі), К. Корсак (цивілізаційна компетентність), І.Ящук (життєва компетентність особистості), В. Ковальчук (соціальна компетентність учителя), О. Овчарук (європейські підходи до проблеми компетентності), А. Михайличенко, В. Аніщенко (професійна підготовка на основі стандарту компетентності) та ін.

Українські вчені по-різному тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення в нашій науковій літературі набуло визначення компетентності як "сукупності знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію" [2,149].

На думку О. Пометун, діяльність людини, зокрема й засвоєння будь-яких знань, умінь і навичок, складається з конкретних дій, операцій, що їх виконує людина. Виконуючи ці дії, розмірковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи потребу в них та оцінюючи їх важливість для себе або для суспільства, людина відтак розвиває компетентність у тій чи іншій життєвій сфері. Якщо сфера життя, в якій людина почувається здатною ефективно функціонувати (тобто компетентною), є достатньо широкою, йдеться про так звані ключові чи життєві компетентності. Якщо ж компетентність поширюється на вужчу сферу, наприклад, у межах певної наукової дисципліни, то можна говорити про предметну чи галузеву компетентність. Під компетентністю людини науковець розуміє спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання, які дають змогу людині визначати, тобто ідентифікувати і вирішувати, незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності. Дослідник вважає, що сформовані компетентності людина використовуєш - потреби в різних соціальних та інших контекстах залежно від умов і потреб щодо здійснення різних видів діяльності. Компетентна людина застосовує ті стратегії, які здаються їй найприйнятнішими для виконання окреслених завдань. Управління власною діяльністю зумовлює підвищення або модифікацію рівня компетентності людини. Отже, компетентність, на її думку, - це результативно-діяльнісна характеристика освіти. Нижній поріг, рівень компетентності є рівнем діяльності, необхідним і достатнім для мінімальної успішності в досягненні результату.

Проаналізувавши думки науковців, ми дійшли висновку, що проблема формування компетентностей в учнів є досить актуальною на сьогоднішній день і тому ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Компетентнісно орієнтований підхід до навчання».

Обєкт дослідження - навчально-виховний процес у початковій школі.

Предмет дослідження - компетентнісно орієнтований підхід до навчання.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні сутності компетентністно орієнтованого навчання та визначення шляхів формування компетентностей учнів.

Згідно з метою і предметом дослідження були визначені такі завдання:

1.визначити сутність компетентності як педагогічного явища;

2.зясувати дидактичні особливості груп компетентностей;

.дослідити шляхи формування компетентностей учнів;

.виявити підходи до оцінювання сформованості основних груп компетентностей учнів.

Методи дослідження. Для розвязування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення і конкретизація наукових фактів.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури і7додатків. список використаних джерел включає 14 найменувань. роботу викладено на 48 сторінках друкованого тексту, 7додатків займають 18 сторінок. Робота носить дослідницький характер.

компетентність учень оцінювання

РОЗДІЛ 1. КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ПЕДАГОГІЧНЕ ЯВИЩЕ

.1 Поняття та сутність компетентності

Традиційно мета шкільної освіти визначалася набором знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень. Сьогодні такий підхід виявився недостатнім. Науковці з упевненістю говорять про кризу "зунівської" моделі освіти, називаючи серед причин те, що в сучасних умовах "старіння" інформації відбувається значно швидше, ніж завершується цикл навчання в середній та вищій школі. Як результат традиційна схема "передачі" від учителя до учня "необхідного запасу знань" убачається певною мірою застарілою. Наступна причина кризи знаннєвої парадигми виявляється в тому, що сьогодні немає необхідності перевантажувати пам'ять дитини знаннями "про всяк випадок", бо існують величезні бази інформації, якими треба навчити учнів правильно користуватись. Ті, хто намагалися вийти за межі "зунівської" освіти (Л.В. Занков, В.В. Давидов, Б.Д. Ельконін та інші), керувалися тим, що реально існує "дві освіти". Перша зафіксована у програмах і має бути обов'язково засвоєною та проконтрольованою, друга - "прихована освіта" (В.І. Слободчиков) - є начебто вторинним продуктом освітнього процесу. Сюди, по суті, належать усі результати навчання й виховання, що сприяють формуванню компетентності, особистого досвіду та інших показників освіти, які не можна скласти з набору знань і вмінь. І, як часто буває в процесі соціальної модернізації, те, що раніше було побічним, тепер стає пріоритетним.

Сьогодні соціуму необхідні учні та випускники, готові змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. А це більшою мірою залежить не від отриманих ЗУНів, а від деяких додаткових якостей, для позначення яких і використовуються поняття компетенція і компетентність, які найбільше відповідають сучасному розумінню мети освіти. Ці поняття сьогодні широко використовуються в державних документах. Наприклад, у Національній доктрині розвитку освіти України в XXI ст. серед провідних завдань формування особистості зазначається необхідність набуття компетентності [ 10; 19 ].

Початкова ланка освіти є першим рівнем освоєння учнями ключових компетентностей. Але що ж ми формуємо у молодших школярів - компетенцію чи компетентність? Для того, щоб дати відповідь на це запитання, необхідно чітко визначити: що таке "компетенція" і що таке "компетентність". Ці поняття для української педагогіки відносно нові, тому часом спостерігається їх неоднозначне розуміння.

Тлумачний словник сучасної української мови за редакцією В.Т. Бусела розглядає компетентність "як певну суму знань у особи, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку. Компетентний - це той, хто знає, обізнаний у певній галузі; який має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь. Компетенція - це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, в яких дана особа має знання, досвід" [4;265].

Тому доцільно в педагогічному сенсі користуватися саме терміном «компетентність».

Проблеми перекладу є властивими для досвіду розробки цієї проблеми і російськими вченими. Так, А. Хуторськой [ 14;26 ] пропонує також розвести ці поняття, використовувати їх паралельно, але вкладаючи в них різний смисл:

Компетенція - це сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії по відношенню до них.

Компетентність - це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особистісне ставлення до предмета діяльності. Тобто компетенцію, за А. Хуторським, слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки учня, а компетентність - як його реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності. Аналогічне розведення понять пропонує А. Дахін, говорячи про освітню компетенцію та освітню компетентність [ 9;27 ]

Так, освітня компетенція, ним розглядається як рівень розвитку особистості учня пов'язаний з якісним опануванням змісту освіти.

А освітня компетентність - це здатність учня здійснювати складні культуровідповідні види діяльності. Отже, освітня компетентність - це особистісна якість, що вже склалася.

Звідси можна дійти висновку: освітня компетенція як ідеальна, нормативна моделює властивості учня й у певному смислі обслуговує термін «освітня компетентність», більш конкретно описуючи його смислове наповнення.

Освітня компетентність - реальна, відноситься до особистості, існує «тут і зараз». Вона може підлягати афективним трансформаціям, вона має емоційне забарвлення.

У порівнянні з іншими результатами освіти компетенція [ 15;28 ]:

а) інтегрований результат освіти;

б) проявляється ситуативно;

в) існує як потенціал, який наповнюється конкретним змістом та проявляється в конкретній ситуації.

Компетентність:

а) інтегрований результат освіти;

б) на відміну від функціональної грамотності дозволяє розв'язувати цілий клас задач;

в) на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети);

г) на відміну від уміння є здатною до перенесення (пов'язана з цілим класом предметів впливу), удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими компетентностями: через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність;

д) на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї.

І. Родигіна підкреслює, що «...обидва ці поняття відображають цілісність та інтегративну сутність результату навчання на будь-якому рівні та в будь-якому аспекті» [11;55].

Частина дослідників визначає компетенцію як результат освіти, який виражається в готовності суб'єкта ефективно організовувати внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення поставленої мети.

Де до внутрішніх ресурсів слід віднести:

знання;

предметні вміння;

навички;

над предметні вміння;

способи діяльності (компетентності);

психологічні особливості;

цінності.

Л. Бондар подає таке визначення: «Компетенції - це здатність розв'язувати проблеми, що забезпечується не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму досвіду, творчих здібностей учнів» [2,64].

А. Маркова визначає компетентність як «індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії» [11;54]. Зрозуміло, що основний акцент переноситься тут на професійну складову компетентності.

У такому ж напрямку пропонує визначення Дж. Равен: «Компетентність - це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі і яка включає вузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії» [15;29].

Специфіка поглядів андрагогіки знайшла відображення у визначенні «Компетентність - еталонна мета розвитку, досягнення якої забезпечує успішність діяльності дорослої людини в умовах, що змінюються» [1;17].

С. Шишов визначає компетенцію як загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. «Компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, бути компетентним не означає бути ученим чи освіченим», - наголошує він [15;7].

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні або ключові вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння, ключові уявлення, опори або опорні знання [9; 19]. Європейські експерти визначають поняття «компетентність» як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Як висновок можна взяти слова Л. Бондаря, що «...компетентність - це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності... Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій» [2;29].

.2 Структура і функції компетентностей

Певна складність, комбінаційність цього педагогічного явища зумовлює виокремлення певних структурних елементів поняття «компетентність». Європейські експерти пропонують таку внутрішню структуру компетентності:

знання;

пізнавальні навички;

практичні навички;

відношення;

емоції;

цінності та етика;

мотивація [9; 40].

А. Хуторськой пропонує проектування та опис певних компетентностей у нормативних документах, навчальній та методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів через виокремлення таких структурних компонентів:

назва;

тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна);

коло реальних об'єктів дійсності, відносно яких уводиться компетентність;

соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є необхідною в соціумі);

смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учневі необхідно бути компетентним);

знання про коло реальних об'єктів;

уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об'єктів;

способи діяльності по відношенню до них;

мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетентності (за ступенями навчання);

індикатори - приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань з визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання) [15;26].

А. Хуторськой виокремлює низку функцій компетентності в системі освіти [15; 30].

А саме:

у відношенні до особистості учня вони:

відображають та розвивають особистісні смисли учня в напрямі об'єктів, що вивчаються ним;

характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його практичної підготовки;

задають мінімальний досвід предметної діяльності;

розвивають можливості розв'язувати у повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих та соціальних;

є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних якостей учня;

є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів;

у сукупності визначають та відображають функціональну грамотністі учня.

у відношенні до ЗУНів:

не протистоять ЗУНам, а, знаходячись у різних площинах, перетинаються з ними;

містять в собі низки ЗУНів;

пов'язані зі здатністю осмислено використовувати комплекс знань, умінь та способів діяльності з міждисциплінарного кола питань;

забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, яка має особистісно діяльнісний характер.

у відношенні до структури та змісту освіти:

надають можливості конструювати цілі, зміст освіти (освітні стандарти) та освітні технології у системному вигляді;

є міжпредметними, тобто через окремі елементи чи цілісно є присутніми у різних навчальних предметах та освітніх галузях;

є багатофункціональними, оскільки дозволяють учневі розв'язувати проблеми з багатьох сфер життя;

формуються засобами змісту освіти.

у відношенні до способів діяльності:

дозволяють використовувати теоретичні знання для розв'язання конкретних задач;

дозволяють розробити чіткі вимірники з перевірки успішності їх освоєння учнями;

перевіряються в процесі виконання певного комплексу дій.

Отже, компетентність є складним за своєю структурою та багатофункціональним педагогічним явищем.

.3 Групи компетентностей

Ще однією актуальною і досліджуваною проблемою стало визначення певної ієрархії компетентностей, яка в багатьох країнах є основою для практичного запровадження компетентнісного підходу.

У роботах дослідників ми зустрічаємося як з поняттям «компетентність», так і з поняттям «групи компетентностей». Вживання в однині чи множині цікавить дослідників не тільки з позиції граматики, але, перш за все,- семантики. Практично, одним словом визначають і загальну здатність, і кінцевий результат, і її компоненти, складові частини - групи компетентностей. Розуміння філософської єдності цих понять зумовлює адекватне розв'язання цього питання. Адже можна в цілому підкреслити професійну компетентність людини, а можна виокремити конкретні складові, які найбільшою мірою її визначають. Виходячи з того, що компетентність є складним утворенням, більшість дослідників виокремлюють у цьому педагогічному явищі певні напрями чи групи. У відповідності до розподілу змісту освіти на загальний метапредметний (для всіх предметів), міжпредметний (для циклу предметів чи освітніх галузей) та предметний (для кожного навчального предмета), А. Хуторськой, наприклад, пропонує трирівневу ієрархію компетенцій:

ключові;

загальнопредметні;

предметні [11;6].

Перелік ключових компетенцій А. Хуторськой визначає на основі провідних цілей загальної освіти, структурної презентації соціального досвіду та досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, які дозволяють йому оволодівати соціальним досвідом, формувати навички життя та практичної діяльності в суспільстві.

Так, ціннісно-смислова компетенція пов'язана з ціннісними уявленнями учня, його здатністю до орієнтування в житті, усвідомлення свого місця в ньому, до вибору цільових та смислових установок для своїх дій та вчинків, до прийняття рішень. Від сформованості цієї світоглядної компетенції залежить освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності в цілому.

Загальнокультурна компетенція являє собою коло питань, у яких учень має бути добре обізнаним, мати знання та досвід певної діяльності. Це особливості національної та загальнолюдської культури, культурологічні засади сімейних, соціальних, суспільних явищ та традицій, роль науки та релігії в житті людини, компетенції у сфері побуту та культурного дозвілля.

Навчально-пізнавальна компетенція розгядається дидактом як сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності: знання та вміння цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. У межах цієї компетенції визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: вміння розрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання різних методів пізнання.

Інформаційна ж компетенція пов'язана з формуванням уміння самостійно шукати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію, трансформувати, зберігати та транслювати її. Ця компетенція забезпечує навички роботи учнів з інформацією, що міститься в навчальних предметах і освітніх галузях, а також в оточуючому світі.

Комунікативна компетенція передбачає оволодіння мовами та способами взаємодії з людьми, навички роботи в групі. Учень має вміти відрекомендувати себе, написати листа, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію тощо.

Соціально-трудова компетенція розглядається як оволодіння знаннями і досвідом у громадянсько-суспільній діяльності (виконання ролі громадянина, виборця, представника), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у галузі сімейних стосунків, у питаннях економіки і права та в професійному самовизначенні.

Компетенція особистісного самовдосконалення спрямована на засвоєння способів фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційну саморегуляцію та самопідтримку Вона пов'язана з безперервним самопізнанням, розвитком необхідних особистісних якостей, формуванням психологічної грамотності, культури мислення й поведінки. До цієї компетенції слід віднести правила особистої гігієни, турботу про власне здоров'я, внутрішню екологічну культуру, комплекс якостей, пов'язаний з основами безпечної життєдіяльності.

Дещо інший підхід до класифікації компетенцій пропонує Тряпіцин А.В. [11;30]. Він виокремлює:

ключові компетенції - загальні компетенції, які є необхідними для соціально-продуктивної діяльності будь-якої особи;

базові - компетенції в певній професійній галузі;

спеціальні - компетенції для виконання конкретної педагогічної дії, розв'язання конкретної проблеми чи професійної задачі.

Принципово подібною видається також пропозиція класифікації компетентностей стосовно навчального предмета інформатики:

. Ключові компетентності.

. Узагальнені предметні компетентності.

. Прикладні предметні компетентності [11;55].

А.К. Маркова [11; 54] пропонує виділити такі групи компетентностей:

спеціальна компетентність - володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

соціальна компетентність - володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співробітництвом, а також відповідними прийомами професійного спілкування, соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;

особистісна компетентність - володіння прийомами особистісного самовираження та саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;

індивідуальна компетентність - володіння прийомами самореалізації й розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження.

Л. Гузєєв називає такі компетентності:

. Соціальна компетентність - здатність діяти в соціумі з урахуванням позицій інших людей.

. Комунікативна компетентність - здатність вступати в комунікацію з метою порозуміння.

. Предметна компетентність - здатність аналізувати і діяти з точки зору певних областей людської культури [1;27].

Пріоритетної уваги нині потребують ключові компетенції (компетентності). Адже, «Ключова компетенція - це визначальна компетенція, тому що вона відповідає умовам реалізації, котрі... є певною мірою універсальними»[15;40].

Так, державний стандарт загальної освіти визначає ключові компетенції як готовність учнів використовувати засвоєні знання, уміння та способи діяльності в реальному житті для розв'язання практичних завдань. Стратегія модернізації змісту загальної освіти наголошує: «... головними результатами діяльності освітньої установи має бути не система знань, умінь та навичок сама по собі. Мова йде про набір ключових компетенцій в інтелектуальній, правовій, інформаційній та інших сферах» [1;27]. Європейські структури, зокрема Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), застосовують поняття ключових для визначення таких компетентностей, що дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху, що може бути застосовано до багатьох життєвих сфер. Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які мають бути деталізовані в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відносин за навчальними галузями, життєвими сферами школярів [14:32].

ОЕСР виділяє три категорії ключових компетентностей.

. Автономна дія:

здатність захищати та піклуватись про відповідальність, права, інтереси та потреби інших;

здатність складати та здійснювати плани та особисті проекти;

здатність діяти у широкому контексті.

. Інтерактивне використання засобів:

здатність інтерактивно використовувати мову, символіку та тексти;

здатність використовувати знання та інформаційну грамотність;

здатність використовувати нові інформаційні технології.

. Вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах:

здатність успішно взаємодіяти з іншими;

• здатність співпрацювати;

здатність улагоджувати конфлікти

Таким чином, опрацювання категорій ключових компетентностей європейськими експертами ґрунтується на принципах демократизму та індивідуалізму.

Проведемо більш детальний розгляд цих категорій. Автономна дія передбачає дві центральні ідеї: розвиток особистості й автономію стосовно вибору та дії в заданому контексті. Ключові компетентності, що належать до цієї сфери, наступні:

здатність захищати та піклуватись про відповідальність, права, інтереси та потреби інших, що передбачає вміння робити вибір з позицій громадянина, члена сім'ї, робітника, споживача;

здатність складати і здійснювати плани та особисті проекти, що дозволяє визначати й обґрунтовувати цілі, які визначають сенс життя та співвідносяться з власними цінностями;

здатність діяти у широкому контексті означає, що особа усвідомлює, як функціонують різні системи, власну позицію щодо кожної з них, можливі наслідки їх дії та бере до уваги багато чинників для власних дій;

Інтерактивне використання засобів навчання передбачає розуміння їх загалу як таких, що дають можливість особистості взаємодіяти з навколишнім світом, а саме:

здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку, тексти як така, що означає ефективне використання мов та символів у різноманітних формах і ситуаціях для досягнення цілей, розвитку знань і власних можливостей. Це дозволяє розуміти світ та брати участь у діалогах, а також ефективно взаємодіяти з оточенням;

здатність використовувати знання та інформаційну грамотність, як така, що означає ефективне використання інформації та знань, дає можливість особистості їх сприймати і застосовувати, використовувати їх як базис для формування власних можливих варіантів дії, позицій, прийняття рішень та активних дій;

здатність використовувати нові інформаційні технології передбачає не тільки технічні здібності, а й обізнаність у застосуванні нових форм взаємодії. Ця компетентність надає можливість особистості адаптувати власну поведінку до змін у повсякденному житті.

Уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах передбачає:

• здатність жити та взаємодіяти з іншими, що пов'язане з полі культурним суспільством у широкому сенсі (взаємодія з людьми, що спілкуються іншими мовами та відрізняються за поглядами тощо). Це є особливо важливим для взаємодії з суспільством, яке має іншу культуру, цінності та соціально-економічне підґрунтя;

здатність успішно взаємодіяти з іншими дозволяє людині проявляти ініціативу, підтримувати та керувати власними взаєминами з іншими;

здатність співпрацювати дозволяє людині спільно визначати цілі;

здатність улагоджувати конфлікти дає можливість людині сприймати конфлікти як один із аспектів людських взаємин і виробляти в собі здатність розв'язувати їх конструктивно [14; 24].

Структурування ключових компетентностей за трьома групами запропоновано також О. Овчарук, яка виділяє:

здоров'я особистості (збереження здоров'я та здоровий спосіб життя, сімейна сфера);

професійна діяльність;

соціальний аспект [11;36].

Вона також подає узагальнену класифікацію ключових компетентностей за трьома основними блоками [11;26]:

соціальні компетентності, пов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці, уміння розв'язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях, навички взаєморозуміння, соціальні й громадянські цінності та вміння, комунікативні навички, мобільність у різних соціальних умовах, уміння визначати особисті ролі в суспільстві тощо);

мотиваційні компетентності, пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості (здатність до навчання, винахідливість, навички адаптуватись та бути мобільним, уміння досягати успіху в житті, бажання змінити життя на краще, інтереси та внутрішня мотивація, особисті практичні здібності, уміння робити власний вибір та встановлювати особисті цілі тощо);

функціональні компетентності, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом (лінгвістична компетентність, технічна та наукова компетентність, уміння оперувати знаннями в житті та навчанні, використовувати джерела інформації для власного розвитку, інформаційні технології тощо).

С. Шишов характеризує компетентність як можливість установлення зв'язку між знанням та ситуацією, як здатність знайти процедуру (знання та дії), що відповідає проблемі [15;40]. Він пропонує сукупність ключових компетентностей як перелік певних дій чи вмінь, а саме:

Вивчати:

уміти вирішувати проблеми;

уміти використовувати власний досвід;

самостійно займатися власною освітою,

Шукати:

добувати інформацію;

уміти працювати з документами та класифікувати їх;

консультуватися в експерта;

працювати з різними базами даних.

Думати:

критично мислити;

мати власну позицію та формувати власну думку;

оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, оточуючим середовищем;

уміти оцінювати твори літератури та мистецтва.

Співпрацювати:

уміти співпрацювати в групі;

приймати рішення;

уміти домовлятися;

улагоджувати суперечки та конфлікти.

Братися за діло та адаптуватися:

нести відповідальність;

уміти організовувати свою роботу;

уміти знаходити нові рішення;

доводити гнучкість реагування на зміни в житті;

бути стійким перед труднощами.

Цікавим також є досвід заоубіжних нуковців на дану проблему. Так, педагоги Австрії визначають такі ключові компетентності:

предметна компетентність (передача знань, незалежне оперування ними та їх критичне відбиття);

особистісна компетентність (розвиток індивідуальних здібностей та талантів, обізнаність дітей у власних сильних та слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання);

соціальна компетентність (здатність брати відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, відкритість до світу та відповідальність за навколишнє середовище, здатність спілкуватись);

методологічна компетентність (гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв'язання проблем, самовизначення) [11;31 ].

Бельгійські експерти ж визначають такі компетентності:

соціальні компетентності (активна участь у житті суспільства, поняття рівних можливостей, комунікативні вміння, уміння співпрацювати);

позитивне ставлення;

здатність діяти та думати самостійно (опанування інформаційними технологіями, уміння розв'язувати проблеми, здатність до самокерування та саморегуляції, уміння критично мислити);

мотиваційні компетентності (здатність до навчання та винахідництва);

ментальна рухливість (гнучкість та адаптивність);

функціональні компетентності (лінгвістичні, технічні тощо).

Німецькі педагоги визначили шість типів фундаментальних компетентностей:

інтелектуальні знання (навчання упродовж усього життя);

знання, які можна застосовувати (ситуаційний досвід, розв'язання складних ситуацій тощо);

навчальна компетентність (уміння вчитися);

методологічні компетентності (застосування багатоваріантних конструкцій, мовна компетентність, опанування інформаційними технологіями);

соціальні компетентності (соціальне єднання, здатність розв'язувати конфлікти, співпраця, робота в команді тощо);

ціннісні орієнтації (соціальні, демократичні та індивідуальні цінності) [11;33].

Отже, в сучасній педагогічній науці не має єдиної класифікації компетентостей, якими повинна оволодіти людина впродовж життя, а насамперед навчаючись у школі. Це ще раз підкреслює те, що дане питання є актуальним, його досліджують науковці з різних країн світу.

Отож слід ще раз підкреслити головну особливість компетентності як педагогічного явища, а саме: компетентність - це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, ґрунтується на останніх), а конкретні життєві вміння, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану - взагалі будь-якій людині.

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

.1 Застосування продуктивних методик для формування компетентностей учнів

Як показує практика сучасна молода людина, яка прагне бути успішною, повинна володіти наступними якостями - мобільність знань, гнучкість методів, критичність мислення.

Безсумнівно, людина, яка уособлює в собі такі якості, буде вельми компетентним спеціалістом. Але механізм досягнення такого результату залишається поки що нерозробленим і видається доволі складним, над цим працюють, як науковці, так і вчителі-практики, адже основні компетентності починають формуватися вже в початковій школі. Як варіант, вчителю необхідно намагатися в процесі навчання дотримуватися моделі психолого-педагогічного супроводу розвитку учня, спрямованого саме на формування компетентностей учнів. (Додаток №1)

Модель психолого-педагогічного супроводу учня в системі компетентнісно орієнтованого підходу до навчання ґрунтується на уявленнях про компетентність як загальну здатність особистості, надпредметне утворення, як інтегрований результат навчання, пов'язаний з уміннями використовувати знання та власний досвід у конкретних життєвих ситуаціях.

Дана модель охоплює три основні види чи напрямки компетентностей, а саме: соціальні (пов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості), мотиваційні (пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості) та функціональні (пов'язані з умінням оперувати науковими знаннями, фактичним матеріалом).

Отож комплекс цих життєвих умінь є центральним у системі компетентісного підходу та виступає кінцевим результатом навчання.

Модель охоплює всі ланки та види освіти: дошкільну, базову та повну середню, професійну та вищу, позашкільну, післядипломну та дистанційну з виходом на безперервну освіту, на здатність особистості навчатися протягом усього життя. Психолого-педагогічний супровід розвитку особистості дійсно має починати- ся змалечку і здійснюватися упродовж усього життя, бо весь цей період відбувається власне розвиток людини.

Модель визначає суб'єктів діяльності в системі компетентнісно орієнтованого підходу. Перш за все, це учень, батьки та державні структури, які як прямо, так і опосередковано через державну освітню політику впливають на становлення особистості. Це суб'єкти педагогічного процесу в дошкільній та шкільній системі освіти - вихователь, психолог, учитель, адміністрація школи та органи управління освітою. Це професійні та вищі навчальні заклади, позашкільні виховні заклади, заклади післядипломної та дистанційної освіти, громадські та культурні організації, засоби масової інформації.

Як показує практика, формування компетентностей учнів відбувається в процесі обов'язкової взаємодії всіх суб'єктів як по вертикалі (наскрізна лінія: вихователь - психолог - учитель - адміністрація школи - ВНЗ), так і по горизонталі (учень - вчитель, учень - засоби масової інформації).

Вивчення низки документів з даної проблеми, дало можливість визначити механізм цієї взаємодії. На захист виховання, розвиток дітей спрямовані державні програми та зусилля батьків. Вихователь здійснює педагогічну підтримку дитини. Шкільний психолог у змозі впливати на формування компетентностей учнів, зокрема завдяки діагностиці та корекційній роботі. Учитель забезпечує педагогічну підтримку, ґрунтуючись на оновленому змісті освіти (Державний стандарт базової і повної середньої освіти), використовуючи активні методи та групові форми організації навчання. Адміністрація школи та інші управлінські структури здійснюють моніторинг якості освіти, координують спільну виховну діяльність школи, родини та інших установ, у тому числі через реалізацію певної системи виховних заходів.

Професійне самовизначення учнів з виходом на відповідний професійний чи вищий навчальний заклад здійснюється через профільне навчання. Позашкільні виховні заклади роблять внесок у формування компетентностей учнів через розвиток їх творчих здібностей. Центри післядипломної та дистанційної освіти сприяють розширенню особистісного потенціалу. Крім освітніх закладів суб'єктами системи супроводу розвитку учня слід віднести громадські та культурні організації (через здійснення культурної співпраці, проведення благодійних акцій та волонтерство), а також засоби масової інформації (через формування інформаційної культури особистості).

Опитування вчителів (по 3 чоловіки з початкової, основної та старшої школи), розмова з директором та психологом Тишицької загальноосвітнього навчального закладу, які познайомилися з моделлю, показала, що чіткого розмежування функцій впливу того чи іншого суб'єкта психолого-педагогічного супроводу на формування компетентностей учнів провести не можна. Проте всі вони зазначили, що оптимального результату слід чекати тільки за умови системного підходу до розв'язання цієї проблеми і максимальної реалізації потенційних можливостей кожного суб'єкта та їх взаємодії.

Слід визначити, що основні блоки (груп й компетентностей) у структурі загальної компетентності учня дуже тісно пов'язані між собою. Тому кожний суб'єкт системи супроводу може впливати на розвиток і соціальної, і мотиваційної, і функціональної компетентності. Графічний розподіл суб'єктів було здійснено за ознакою пріоритетностей впливу: родина та початкова освіта мотивують на навчання і розвиток (мотиваційна компетентність), шкільна та вища освіта створюють умови та здійснюють набуток навчання і розвитку (функціональна компетентність), інші суб'єкти системи сприяють соціальному становленню особистості (соціальна компетентність). Діалектика розвитку в цьому плані ми визначили наступним чином:

Цю схему можна розглядати як шлях від мотивів через набуття певного функціонального багажу до соціалізації; у процесі соціалізації формуються нові мотиви - і ланцюжок перетворень здійснюється на більш високому рівні. Тому основні компетентності обов'язково пов'язані між собою. При цьому механізм психолого-педагогічного супроводу розвитку учня принципово не зміниться за умови використання іншої класифікації та відокремлення інших основних груп компетентностей.

Вчителі, з якими було проведено опитування, наголосили, що у своїй роботі вони керуються щодо формування компетентостей учнів офіційними освітянськими документами («Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»), де серед основних груп компетентностей названі:

соціальні (характеризують уміння людини повноцінно жити в суспільстві) - брати на себе відповідальність, приймати рішення, робити вибір, безконфліктно виходити з життєвих ситуацій, сприймати діяльність демократичних інститутів суспільства;

полікультурні - не тільки оволодіння досягненнями культури, але й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища;

комунікативні - вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами;

інформаційні - вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел;

саморозвитку й самоосвіти - мати потребу і готовність постійно навчатися протягом усього життя;

продуктивної творчої діяльності [8;100].

Формування компетентностей учнів зумовлене реалізацією не тільки відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання. Перелік цих методів є досить широким, їх можливості - різноплановими, тому доцільно окреслити провідні стратегічні напрями, визначивши, що єдиного рецепту на всі випадки життя, звісно, не існує.

Потенціал, наприклад, продуктивних методик та технологій є дуже високим і реалізація його безпосереднім чином впливає на досягнення такого результату навчання як компетентність.

Продуктивне навчання забезпечує засвоєння знань та умінь, володіючи якими випускник школи знаходить підґрунтя для свого подальшого життя. «Продуктивні - означає необхідні, дієві, міцні, постійно актуальні, сформовані на належному рівні знання та уміння» [8; 5]. І. Підласий, підкреслюючи, що продуктом школи є людина, особистість, відзначає основні задачі, які підлягають реалізації:

створення умов для розвитку та самореалізації учнів;

задоволення запитів та потреб школяра;

засвоєння продуктивних знань, умінь;

розвиток потреби поповнювати знання протягом усього життя;

виховання для життя в цивілізованому громадянському суспільстві [12;5].

Ці задачі, як видно, певною мірою співзвучні, до переліку завдань основних груп компетентностей. Чим же має керуватися вчитель для їх розв'язання?

Вивчення психолого-педагогічної літератури, спостереження за шкільною практикою, дали нам можливість сформувати комплекс педагогічних правил, яких повинен дотримуватися як вчитель-початківець, так і вчитель зі стажем. До них ми віднесли наступні правила:

Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку ви формуєте. Не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета.

На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Сьогоднішній активний учень - завтрашній активний член суспільства.

Ставте учнів у ситуації, котрі вимагають виявлення та пояснення розбіжностей між фактами, що спостерігаються, та наявним знанням.

Допомагайте учням оволодіти найбільш продуктивними методами навчально-пізнавальної діяльності, навчайте їх вчитися.

Слід якомога частіше використовувати питання «чому?», щоб навчити мислити, адже розуміння причинно-наслідкових зв'язків є обов'язковою умовою розвивального навчання.

Пам'ятайте, що насправді знає не той, хто переказує, а той, хто застосовує на практиці.

Привчайте учнів думати та діяти самостійно. Поступово відходьте від механічних переказів, дослівного відтворення.

Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем, пізнавальні задачі розв'язуйте кількома способами, частіше практикуйте творчі завдання.

Вчителі з будь-якого предмета, не тільки мови і літератури, мають слідкувати за способом та формою висловлення думки учнів.

Слід частіше показувати учням перспективи їх навчання.

Використовуйте схеми, плани, щоб забезпечити засвоєння системи знань.

Оскільки міцність запам'ятовування інформації, що засвоєна у вигляді логічних структур, є більш високою, ніж міцність розрізнених знань, закріплювати слід ті знання, що подані у цілісних логічних структурах.

У значних блоках інформації легше встановлюються логічні зв'язки, чіткіше простежується головна думка, котру легше виділити й показати учням.

У процесі навчання обов'язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, об'єднуйте в диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем.

Вивчайте і враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

Будьте обізнаними з останніми науковими досягненнями із свого предмета.

Заохочуйте дослідницьку роботу школярів. Знайдіть можливості ознайомити їх із технікою експериментальної роботи, алгоритмами розв'язання винахідницьких задач, обробкою першоджерел і довідкових матеріалів.

Суспільно-історичною практикою доводьте необхідність наукових знань, які вивчаються в школі. Навчайте так, щоб учень розумів, що навчання є для нього життєвою необхідністю.

Пояснюйте школярам, що кожна людина знайде своє місце в житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації її життєвих планів.

Ці корисні правила-поради - тільки невеличка частинка, тільки вершина айсберга педагогічної мудрості, педагогічної майстерності, спільного педагогічного досвіду багатьох поколінь.

Отож сучасному вчителю, якщо він дійсно хоче підготувати учня до життя і праці в суспільстві, необхідно володіти продуктивними методиками. Адже, як показал практика, їх застосування забезпечує формування необхідних компетентостей учнів. Які ж методики варто віднести до продуктивних? Ті, які вчать дитину критично мислити, застосовувати знання в нестандартних ситуаціях, спонукають дітей до пошуку знань і т.д.

Так, наприклад, під час проходження практики в Тишицькій ЗОШ І - ІІІ ступенів, на уроках нами було застосовано метод проектів, що дало відповідний результат.

Зважаючи на практичний досвід вчителів, ми попробували співвіднести можливості продуктивного навчання із специфікою кожної окремої групи компетентностей (Додаток №2). Як показує практика, формуванню компетентостей учнів сприяють: колективні та групові форми роботи; застосування методу проектів; оцінювання знань учнів та формування у них самооцінки.

Отже, продуктивні методики та технології дійсно мають суттєвий потенціал, реалізацію якого можна безпосередньо пов'язати з формуванням основних груп компетентностей учнів, завданням, яке по праву визнається найвідповідальнішим у роботі вчителя, бо торкається життєвих умінь учнів, їх пристосованості до життя і, зрештою, їх долі.

Останнім часом все більше вчителів-практиків прагнуть до застосування у процесі навчання певних освітніх технологій, які розглядають як сукупність операцій, які здійснюються певним чином і в певній послідовності для досягнення конкретних цілей. Більшість освітніх технологій націлено на трансляцію та засвоєння учнями знань та умінь. Тому дуже важливо оцінити потенціал конкретної технології з позиції її адекватності завданню формування компетентностей учнів.

Проведене нами в ході курсового дослідження опитування вчителів Тишицької ЗОШ І - ІІІ ступенів показало, що найрезультативнішими серед відомих технологій є метод проектів, дебати, технологія «Розвитку критичного мислення».

За результатами опитування метод проектів названо основною технологією формування ключових компетентностей учнів, яка дозволяє використовуючи найменші затрати ресурсів, створити в навчальному процесі умови діяльності, максимально наближені до реальних. Проект визначається як комплекс дій, який спеціально організований учителем, самостійно виконується дітьми та завершується створенням продукту, що складається з об'єкта діяльності та його усної чи писемної презентації. Метод проектів передбачає поєднання технології створення освітніх ситуацій, у яких учень ставить та розв'язує власні задачі, з технологією супроводу самостійної діяльності учня. Метод проектів є ефективним, оскільки стимулює практичну проектну діяльність школярів та дозволяє формувати весь набір компетентностей. Метод проектів орієнтований на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну, групову.

Серед інших технологій доцільно використовувати також технологію «Розвитку критичного мислення», яка представлена як система стратегій, методичних прийомів, призначених для використання на різних рівнях освіти, у різних предметних галузях, видах і формах роботи, тобто як технологія універсальна, надпредметна, міждисциплінарна, яка дозволяє отримати такі освітні результати, як уміння працювати у різних галузях знань з інформаційним потоком, який зростає та постійно оновлюється; уміння висловлювати власні думки усно та писемно; чітко та коректно по відношенню до оточуючих; уміння формувати власну точку зору, власну думку на основі осмислення різноманітного досвіду, ідей та уявлень; уміння розв'язувати проблеми; здатність самостійно займатися власною освітою (академічна мобільність); уміння співробітничати та працювати в групі; здатність будувати конструктивні відносини з іншими людьми.

«Дебати» як освітня технологія спрямовані на досягнення таких результатів:

уміння використовувати різні способи інтегрування інформації;

уміння ставити запитання, самостійно формулювати гіпотезу;

уміння критично осмислювати одержану інформацію;

уміння аргументувати власну точку зору та презентувати її;

уміння враховувати точку зору інших людей, толерантно ставитися до їх думок;

уміння працювати в команді, здатність до участі у спільному прийнятті рішень;

здатність брати на себе відповідальність та приймати рішення в екстремальних ситуаціях.

Дані технології дають позитивні результати, проте практика показує, що застосуванням окремого методу навчання чи навіть реалізацією певної технології з відомих та наявних нині повною мірою охопити формування всіх груп компетентностей навряд чи можливо. Шляхи формування компетентності як загальної здатності учнів, як інтегрованого результату навчання також мають бути відповідними. Слід зазначити, що названі технології не вичерпують арсеналу можливостей формування компетентності.

Працюючи над дослідженням технологій формування основних компетентностей в учнів початкових класів ми перевіряли їх дієвість на практиці, працюючи з дітьми даного віку.

Проте хотіли б відмітити, що описані вище технології не є універсальними до всіх дітей молодшого шкільного віку. Проходячи практику в Тишицькій ЗОШ І - ІІІ ступенів нам вдалося дослідити дієвість проектної технології, як засобу формування компетентності учнів.

Ми застосували метод проектів на одному з уроків природознавства (Додаток №3). Коротко поділимось своїм досвідом роботи з цього питання. За два - три тижні до проведення уроку в цікавій формі повідомляєм учням тему уроку, основні питання, які будуть на ньому розглядатися, рекомендую літературу. Тут же проводиться знайомство зі змістом проектного підходу, оцінка можливостей втілення проекту, пошук ресурсів для реалізації проекту.

Наступним етапом роботи був запуск проекту. Відповідно до кількості питань учні поділяються на групи, обирають керівника, розподіляють обов'язки. З цього моменту кожен учень стає «кореспондентом», починається збір матеріалу, оскільки в результаті роботи групи має бути випущена газета. Обов'язкова умова: учень пише замітку на аркуші з учнівського зошита розбірливо, грамотно. Потім цей аркушик просто наклеюється на шпальти газети, щоб не перевантажувати учнів зайвим переписуванням і з метою економії часу. Крім того, це спонукає дітей грамотно, охайно оформлювати свої записи. Кожен прагне, щоб його замітка потрапила до газети. Опрацювавши велику кількість матеріалу, учень має вибрати головне, правильно побудувати своє повідомлення.

Планування роботи - це етап на якому учні уже працюють в своїх групах і під керівництвом її лідера. На раді групи вони вирішують, які замітки варто розмістити в газеті, які дібрати доних малюнки, як оформити заголовки. Крім того,газети містять вірші, загадки, кросворди на задану тему.

При дослідженні і структуруванні інформації учні виконують дослідження, знайомляться з джерелами інформації, відбирають головне та аналізують інформацію, комбінують, обмінюються запитаннями та інформацією, розробляють форму творчого представлення проекту. Наша робота при цьому спостерігати, радити, консультувати, керувати діяльністю, пропонувати різні джерела інформації. А також спрямовувати самостійну діяльність учнів, допомагати дібрати оптимальний варіант розв'язання проблеми, радити, як оформити дані.

Перед представленням свого проекту діти оформляють результати своєї діяльності: проводять експертизу проектних робіт і перевіряють її відповідність вимогам, які повідомлялись їм перед дослідженням.

На уроці кожна група презентує свою роботу, повідомляє найбільш важливі дані. Газети деякий час знаходяться в класі на видному місці, щоб усі учні мали можливість їх прочитати.

На основі аналізу низки психолого-педагогічних джерел та спостереження за шкільною практикою ми встановили, що та чи інша методика чи технологія дає позитивні результати щодо формування певних груп компетентостей, якщо враховані певні особливості діяльності як вчителя, так і учнів (Додаток №4). Зокрема, формування соціальної компетентності, забезпечується, якщо вчитель спонукає учнем до вибору навчальних завдань (під час виконання завдань на уроці, під час тематичної атестації, під час виконання домашнього завдання та ін.). Отож вчитель повинен добре володіти знаннями та вміннями щодо організації як власної діяльності, так і діяльності учнів.

Отже, як показує практика формування ключових компетентостей в учнів може забезпечити той вчитель, який переорієнтований на особистість дитини, на задоволення її потреб, на підготовку її до життя і праці в суспільстві, що спонукає його шукати найбільш доцільні методи та технології.

.2 Оцінювання сформованості основних груп компетентносей учнів як засіб впливу на їх формування

Результат навчання обов'язково підлягає оцінюванню. Виходячи з того, що компетентність - це кінцевий результат навчання, актуалізується проблема визначення критеріїв оцінювання сформованості цієї загальної здатності. Детально розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою, надпредметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями. Оцінювання це має бути рівневим, і співвідноситися з рівнями оцінювання навчальних досягнень. Можна провести паралелі між рівнями досягнень та характером домінуючої діяльності учнів, як пропонує Савчин [11;15], чи покласти в основу співвідношення: інформаційний підхід - вміння оперувати інформацією з утворенням продукту навчально-пізнавальної розумової діяльності (М. Гузик) [5;12]. Найбільш наочно таке співвідношення можна представити у вигляді таблиці (Додаток №5)

Організація педагогічного процесу на засадах компетентно орієнтованого підходу до навчання неможлива без визначення провідних принципів оцінювання рівня сформованості компетентності учнів. Вивчення даних останніх досліджень даної проблеми в педагогіці, спостереження за шкільною практикою, дали можливість це зробити. Серед найбільш суттєвих підходів до оцінювання компетентостей учнів слід виокремити такі:

значущість. Оцінюванню мають підлягати лише найбільш значущі передбачені результати навчання та діяльності учнів.

адекватність. Цей принцип означає, що оцінка має бути адекватною цілям та результатам навчання, що знання та вміння учнів мають неформальний, практичний характер; діти готові їх застосувати в житті. Крім того, оцінювання має відбуватися в динаміці.

об'єктивність. Її можна досягти, зокрема, добором дуже точних та конкретних критеріїв оцінки.

інтегрованість. Оцінювання має бути інтегрованим у процес навчання, стати його невід'ємною складовою. Не є справедливим оцінювання того, чому учитель не навчив учнів. Дуже важливо, щоб оцінювання та оцінка мали виховний характер та сприяли оптимізації процесу навчання.

відкритість. Оцінювання має бути відкритим, його критерії та стратегія повинні бути відомими учням заздалегідь. Відкритість також передбачає залучення до розробки критеріїв та способів оцінювання самих учнів, як і можливість оцінювання ними власної діяльності. Використання цього принципу зробить оцінювання більш об'єктивним та справедливим.

зрозумілість. Форми оцінювання, цілі та процес оцінювання мають бути простими та зрозумілими учням, доступними та зручними у використанні. Оцінювання має стимулювати навчальну діяльність та соціальну активність учнів, даючи можливість не тільки контролювати, але й навчати.

«Компетентнісно орієнтований підхід в освіті не дозволяє ототожнювати оцінку освітніх результатів з традиційною системою показників успішності. Переорієнтація школи на формування ключових компетентностей має супроводжуватися змінами не тільки освітньої стратегії та технологій, але й способів оцінки результатів навчання».

Науковці визначають дві технології оцінки сформованості ключових компетентностей:

. Оцінка рівня сформованості ключових компетентностей, які проявляються в проектній діяльності через визначення вимог та проведення оцінки проектної діяльності учня на підставі аналізу портфоліо проектної діяльності, презентації, спостереження за груповою роботою та консультаціями.

. Оцінка ключових компетентностей, сформованих на момент завершення певного етапу навчання на основі тестових завдань.

Виняткова можливість оцінки рівня сформованості компетентності у розв'язанні проблем з'являється в педагога під час роботи учня над проектом, оскільки обов'язковою умовою реалізації методу проектів у школі є розв'язання учнем власних проблем засобами проекту. У процесі роботи учня над проектом на підставі способів діяльності, володіння якими він демонструє, можна виявити рівень сформованості таких компетентностей, як робота з інформацією та комунікація. Об'єктами оцінки виступають портфоліо проектної діяльності учня, презентація продукту, а також спостереження за роботою в групі та консультацією.

З урахуванням психолого-педагогічних особливостей віку учнів виокремлюють чотири рівні сформованості ключових компетентностей. Передбачається, що перший рівень досягається учнями в початковій школі, другий - у 5-7 класах, третій - у 8-9 класах, четвертий - у старшій школі. Для кожного рівня розроблено показники опанування певною компетентністю на вході (якісні зміни порівняно з попереднім рівнем) та на виході (зростання ступеня самостійності учня чи ускладнення того способу діяльності, оволодіння яким він має продемонструвати). Таким чином, застосовуючи цю технологію оцінювання, педагог може давати якісну оцінку здобутків учня.

Спосіб оцінювання на основі тестових завдань видається необхідним, виходячи з низки причин. Оскільки проектна діяльність ґрунтується на певних законах, деякі компетентності та способи діяльності, які учень опановує чи проявляє в роботі над проектом, недоцільно оцінювати через аналіз власне проектної діяльності. Наприклад, факт отримання та якість продукта свідчать про сформовані компетентності, але за умови недостатньої якості продукту дуже складно зробити висновок про те, яка саме компетентність сформована на недостатньому рівні (Учень не знайшов необхідної інформації? Хибно її інтерпретував? Не порозумівся з іншими учасниками проекту? Не дотримувався плану дій?). Крім того, проект як самостійна діяльність учня робить складною та трудомісткою оцінку окремих способів діяльності в межах інформаційної чи комунікативної компетентностей, сформованість яких легше визначити через виконання тестового завдання відкритого типу.

Співвіднесення рівнів сформованості певних навчальних умінь учнів з конкретними етапами навчання, їх залежність від віку, класу, ступеня навчання є абсолютно обґрунтованими та простежувалися, зокрема, для оцінки рівня самоосвітніх умінь учнів. Тож формування тестових завдань для оцінки рівня компетентності учнів також здійснюється за етапним принципом [7;47]. Названі вимоги представлені у вигляді таблиці, де по горизонталі подано опис джерел інформації, з якими учень працює під час виконання завдань тесту, стислу характеристику діяльності з добування, первинної систематизації інформації та її опрацювання. Вертикаль таблиці поділено на чотири рівні та чотири підрівні оволодіння компетентностями, які умовно співвіднесені з певними віковими категоріями учнів:

Рівень І - 4-5 класи

Рівень II - 5-7 класи

Рівень III - 7-9 класи

Рівень IV- 9-11 класи

У реальній практиці просунення кожної конкретної дитини може як відставати, так і випереджати передбачуваний графік опанування конкретного рівня компетентності дитиною певної вікової категорії. Інакше кажучи, учень п'ятого класу може демонструвати третій рівень сформованості певної ключової компетентності, а учень дев'ятого - залишатися на другому рівні. Ця обставина робить доцільним включення до критеріальноорієнтованого тесту досягнень учнів завдання попереднього та наступного рівнів відповідно, а до випускного тесту - завдання, які визначають сформованість компетентностей усіх попередніх рівнів.

Складність завдань тесту має залежати від складності інформації:

. За складом:

тільки вербальна - вербальна і графічна;

тільки візуальна - аудіовізуальна.

. За взаємовідношенням окремих частин інформації в джерелах:

збіг;

підпорядкування (одна інформація усередині іншої);

перетинання (мають спільну частину);

протиріччя (одна інформація виключає іншу);

протиставлення (пошук спільної основи для двох на перший погляд суперечливих інформацій).

1.За типом інформації (пряма - непряма, міститься в джерелі у явному вигляді чи потребує попереднього виокремлення).

Так при застосуванні методу проектів на уроці природознавства ми складали спеціальну систему оцінювання роботи учнів. Вона включає в себе кілька моментів, які потім занотовуються в анкету оцінювання (Додаток № 6).

На урок презентаціі ми запросили бібліотекаря і кількох вчителів початкових класів, які спостерігали за роботою кожного учня і оцінювали її. Наступний урок був присвячений обговоренню і рецензуванню роботи учнів. Під час обговорення панувала доброзичлива атмосфера, тому навіть незначні зауваження сприймаються спокійно, без образ. На цьому ж уроці діти пишуть тест, який показав рівень сформованості у них основних компетентностей (Додаток № 7 ). Результати оцінки учнів членами журі, вчителем, іншими членами групи і самоцінки заносяться в анкету ( Додаток № 6 ), яку учні тримують особисто і за якою вчитель виставляє остаточні оцінки

Отже, оцінка потрібна також для підбиття підсумків того чи іншого етапу формування ключових компетентностей. При цьому слід усвідомлювати, що формування компетентностей може відбуватися не тільки в межах проектної діяльності, але й у процесі традиційного навчання, зміст якого однозначно буде змінюватись під впливом завдань, що виявляють ступінь сформованості компетентностей.

Проблема оцінювання сформованості основних груп компетентностей належить до найменш розроблених та найбільш серйозних проблем, пов'язаних з упровадженням компетентісного підходу, адже наша система навчання мала прецеденти тільки предметного оцінювання. В усякому разі її розв'язання має бути централізованим, а критерії оцінювання сформованості основних груп компетентностей - такими ж офіційними, як уже давно відомі «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів...».

ВИСНОВКИ

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики - проблему компетентнісно орієнтованого підходу до навчання. Адже, сьогодні соціуму необхідні учні та випускники, готові змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. А це більшою мірою залежить не від отриманих ЗУНів, а від деяких додаткових якостей, для позначення яких і використовуються поняття компетенція і компетентність, які найбільше відповідають сучасному розумінню мети освіти.

Отож вивчення та аналіз науково-літературних джерел з даної проблеми та спостереження за шкільною практикою, дали змогу зробити такі висновки та узагальнення:

1. У педагогічній літературі поряд вживаються такі терміни як компетенція і компетентність. Ці поняття для української педагогіки відносно нові, тому часом спостерігається їх неоднозначне розуміння. Проте, в тлумачному словнику сучасної української мови за редакцією В.Т.Бусела дається чітке визначення компетентності, яку розглядають "як певну суму знань у особи, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку. Компетентний - це той, хто знає, обізнаний у певній галузі; який має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь. Компетенція - це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, в яких дана особа має знання, досвід".

. В психолого-педагогічній літературі подано структуру компетентності, а саме:

назва;

тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна);

коло реальних об'єктів дійсності, відносно яких уводиться компетентність;

соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є необхідною в соціумі);

смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учневі необхідно бути компетентним);

знання про коло реальних об'єктів;

уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об'єктів;

способи діяльності по відношенню до них;

мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетентності (за ступенями навчання);

індикатори - приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань з визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання).

. Також в педагогічній теорії виокремлено низку функцій компетентності в системі освіти.

У відношенні до особистості учня вони:

відображають та розвивають особистісні смисли учня в напрямі об'єктів, що вивчаються ним;

характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його практичної підготовки;

задають мінімальний досвід предметної діяльності;

розвивають можливості розв'язувати у повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих та соціальних;

є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних якостей учня;

є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів;

у сукупності визначають та відображають функціональну грамотність учня.

У відношенні до ЗУНів:

не протистоять ЗУНам, а, знаходячись у різних площинах, перетинаються з ними;

містять в собі низки ЗУНів;

пов'язані зі здатністю осмислено використовувати комплекс знань, умінь та способів діяльності з міждисциплінарного кола питань;

забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, яка має особистісно діяльнісний характер.

У відношенні до структури та змісту освіти:

надають можливості конструювати цілі, зміст освіти (освітні стандарти) та освітні технології у системному вигляді;

є метапредметними, тобто через окремі елементи чи цілісно є присутніми у різних навчальних предметах та освітніх галузях;

є багатофункціональними, оскільки дозволяють учневі розв'язувати проблеми з багатьох сфер життя;

формуються засобами змісту освіти.

У відношенні до способів діяльності:

дозволяють використовувати теоретичні знання для розв'язання конкретних задач;

дозволяють розробити чіткі вимірники з перевірки успішності їх освоєння учнями;

перевіряються в процесі виконання певного комплексу дій.

. І. Підласий, підкреслюючи, що продуктом школи є людина, особистість, відзначає основні задачі, які підлягають реалізації щодо формування компетентостей особистості в сучасній школі:

створення умов для розвитку та самореалізації учнів;

задоволення запитів та потреб школяра;

засвоєння продуктивних знань, умінь;

розвиток потреби поповнювати знання протягом усього життя;

виховання для життя в цивілізованому громадянському суспільстві.

. Формування компетентностей учнів зумовлене реалізацією не тільки відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання.Так, формуванню необхідних компетентостей сприяє продуктивне навчання, яке забезпечує засвоєння знань та умінь, володіючи якими випускник школи знаходить підґрунтя для свого подальшого життя.

. Практика показала, що найрезультативнішими з точки зору формування компетентостей учня є метод проектів, дебати, створення портфоліо учня та технологія «Розвиток критичного мислення через читання та письмо».

. Досвід роботи вчителів показав, що застосуванням окремого методу навчання чи навіть реалізацією певної технології з відомих та наявних нині повною мірою охопити формування всіх груп компетентностей не можливо.

. Виходячи з того, що компетентність - це кінцевий результат навчання, актуалізується проблема визначення критеріїв оцінювання сформованості цієї загальної здатності. Детально розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою, надпредметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями. Оцінювання це має бути рівневим і співвідноситися з рівнями оцінювання навчальних досягнень.

9. Починати здійснювати компетентнісний підхід до навчання необхідно вже в початковій школі. Адже у початковій ланці освіти починає формуватися низка компетенцій, тобто система здатностей, що забезпечують особистості можливість оптимально здійснювати свою життєдіяльність в усіх її формах (пізнання, діяльність, спілкування, стосунки). Ця система здатностей складає життєву компетентність, тобто інтегрувальну якість особистості учня, яка дає змогу свідомо і творчо визначати і здійснювати власне життя, розвивати свою індивідуальність, досягати успішної, оптимальної життєдіяльності.

. У сучасних умовах відкритого доступу до вітчизняної і зарубіжної інформації, збільшення можливостей співпраці між ученими різних країн вивчення різних підходів до проблеми компетентності учнів має суттєве значення для педагогічної теорії й освітньої практики. Широке використання нових наукових термінів потребує глибокої наукової розробки, аналізу, зіставлення з іншими близькими за значенням поняттями, глибинної роботи із структурування й визначення змісту цього поняття. Це є найактуальнішим сучасним завданням педагогіки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Береза В.Д., Комунікативна компетенція як основа формування національної свідомості особистості//Рідна школа. - 2006. - № 5. С. 13 - 16

. Бондар Л. Проблема громадянської компетентності // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2003. - № 3. - С.64

. Бухлова Н.В. Формування здатності особистості до самонавчання. // Педагогічна скарбниця. - 2002. № 1. - С 47 - 49

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови.- К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001.-С. 445.

. Гузик М. Дванадцятибальна система: шляхи реалізації // Завуч.- 2002.- №20-21.- 118с.

. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Освіта України.- 2004. - № 5.

. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.- К.: Початкова школа, 2002.- 127 с.

. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти //Директор школи.- 2000.- № 39- 40.- 126 с.

. Малик Г. Розвиток іншомовної копетентності як імператив інтернаціоналізації освіти. // Рідна школа. 2005. - № 2. С. 40 -43

10. Національна доктрина розвитку освіти...

.Родигіна І.Компетенція чи компетентність: що ми формуємо у молодших школярів? // Початкове навчання. - 2007. - №9. С. 54 - 57

. Семиченко Б., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа.- 2001.- № 7.- С. 3-9.

13. Сікорський П. До проблеми переходу на 12- бальну систему оцінювання. // Рідна школа. - 2001. - № 2. - С. 3 - 6.

. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование.- 2003.- № 2.- С. 58-64.

. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования. // Дайджест педагогічних ідей і технологій. Школа - парк. 2002. - №3. С. 20 - 21.

ДОДАТКИ

Додаток № 1

Додаток № 2

Групи компетентностейМожливості продуктивного навчанняПолікультурна Оволодіння досягненнями культури; розуміння інших людей, їх індивідуальності, їх відмінностей за національними, культурними, релігійними та іншими ознаками.Розробка проектів культурологічної спрямованості. Забезпечення розширення кругозору та підвищення культурного рівня учнів. Здійснення роботи в команді, забезпечення взаємодії учнів. Усвідомлення ролі й впливу предмета на розвиток культури Оцінювання творів літератури та мистецтва. Визначення ставлення до власної діяльності та діяльності інших людей. Повага до чужої праці. Вплив освітнього середовища на розвиток учнів. Співвіднесення об'єкта навчання з власним досвідом. Формування загальнолюдських цінностейСоціальна Вміння робити вибір; вміння приймати рішення; вміння брати відповідальність; вміння безконфліктно співіснувати. Забезпечення власної активності учня (activity - діяльність). Стимулювання пізнавальної активності учнів. Опора на діяльність учня. Забезпечення співробітництва. Здійснення роботи в команді. Орієнтація на конкретний продукт. Забезпечення мотивації діяльності (те, що я роблю, є корисним). Усвідомлення власного внеску у спільну роботу. Розв'язання проблем. Пошук шляхів реалізації проекту. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Формування адекватної оцінки й самооцінки. Вміння використовувати власний досвід. Адаптація до змін. Розвиток здібностей та обдарованості учнів та підвищення через це їх соціального статусуКомунікативна Вміння спілкуватися усно, писемно, рідною та іноземними мовами.Обговорення проблем. Формування власної точки зору. Вміння доводити власну позицію. Розвиток культури мовлення. Вміння презентувати свій продукт. Можливість для безпосереднього спілкування. Адекватне ставлення до критики. Стимулювання критичного ставлення до себе. Вміння адаптуватися у мовному середовищіІнформаційна Вміння добувати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.Використання різних джерел інформації. Вміння класифікувати документи. Вміння користуватися новими інформаційними технологіями. Вміння переробляти інформацію для отримання певного продукту. Аналіз та критичне ставлення до інформації. Самостійне опрацювання інформації. Розуміння та усвідомлення інформації. Залучення власного досвідуСаморозвитку й самоосвіти Готовність та потреба навчатися протягом усього життя. Узагальнення власних знань. Організація власних прийомів навчання. Організація самоосвітньої діяльності. Постійне удосконалення. Мотивація саморозвитку. Залучення та збагачення власного досвіду. Підтримка пізнавального інтересу. Потреба в нових знаннях. Визначення перспективи діяльності. Співвіднесення теоретичних знань з практикоюПродуктивної творчої діяльності Готовність та потреба у творчості.Вміння побачити та сформулювати проблему. Вміння знаходити нові рішення. Вміння діяти в нестандартних ситуаціях. Активізація творчих здібностей учнів. Реалізація творчого потенціалу учнів

ь,

Ні комах, ані звірів, ні птиць,

Ані квітів, ні трав, ні повітря,

Ні людей! Хоч тепер вже - повірте...

Зупинімось - останній є шанс,

Оглянімось - благаємо вас.

Все задумано мудро в природі,

Жити всьому у мирі і згоді.

Річка хай, куди хоче тече,

Пташеняті підставим плече,

Як зрубаємо дерево - вмить

Поспішаймо хоч два посадить.

Як асфальт - то не через калину,

Джерельце хай не знає зуттину.

Полюбімо природу палко,

Не топчімо ногами фіалку...

Як розоримо світ оцей вщерть,

Вирок нам без війни буде: смерть.

Зупинімось - останній є шанс,

Ця Планета не тільки для нас.

(3. Кучерява)

7. Гра «Мікрофон»

- Якби ви були директорами заводів чи фабрик, розташованих на березі; річки, що б ви зробили, щоб цю річ-; ку не забруднювали, а якщо вона вже забруднена, то як би ви очистили її?

8. Оцінка дітьми свого ставлення до проекту

Робота в групах.

Оцініть, який, на вашу думку, наш проект.

Я вважаю, шо наш проект...

ПриємнийНеприємнийОдноманітнийРізноманітнийЦікавийНебажанийЛегкийВажкийПотрібнийСкладнийПростийЗрозумілийНезрозумілийЗахоплюючийКориснийТворчий

III. Підсумок уроку

Ми пізнали свій край, його водні простори,

Ми зором обійняли його багатства.

Ми зрозуміли, що не можна

Залишатися байдужими і бездумними

До долі краю, де стоїть наш дім.

Бо ми природи діти,

А скільки сонця, краси і тепла!

Та мало тільки природі радіти,

Захищать її треба від зла!

Любі друзі, повертаємося до рідних берегів. Шановні капітани, ви гарно попрацювали зі своїми командами. Тож і надалі не лінуйтеся, накопичуйте знання - вони основа вашого успіху, ваших майбутніх відкриттів! На наступному уроці проводиться «Хвилинка рецензора», на якій учні діляться своїми враженнями,висловлюють вдячність тим «кореспондентам»,які допомогли їм дізнатися щось нове, дібралинайцікавіший матеріал.

Додаток № 4

Діяльність учителяДіяльність учнівСоціальна компетентністьПропонує завдання різного рівня, варіативні домашні завдання, перелік тем творчих робіт та доповідей, список додаткової літератури, варіанти завдань для релейної контрольної роботи, різні форми проходження тематичного оцінювання. Організує групову роботу, передбачає створення груп змінного складу за принципом: обери тему; обери команду, яка оптимально здатна розв'язати завдання. Створює проблемні ситуації. Рекомендує самооцінку та взаємооцінку, забезпечує вільний вибір рецензентаРобить вибір рівня на тематичному оцінюванні, рівня домашньої роботи, теми для доповіді з загального переліку. Приймає рішення, наприклад, виконувати повторне оцінювання чи ні. Працює в групі. Дає самооцінку своїй відповіді, обирає рецензента на свою відповідь. Визначає мету своєї діяльності, мету уроку. Оцінює соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, оточуючим середовищем. Бере участь у самоврядуванні. Ставить особистісно значущі цілі.Полікультурна компетентністьПропагує досягнення культури. Виховує на прикладі видатних людей. Використовує у викладанні свого предмета художню літературу та твори мистецтва. Висвітлює значення навчальної дисципліни для розвитку цивілізації. Мотивує роль даного предмета у житті учня. Сам є прикладом толерантного ставлення до інших людейЗалучає до своєї відповіді або письмової роботи інформацію полікультурного характеру. Визначає толерантну поведінку щодо людей, які відрізняються за соціальною, расовою, етнічною, релігійною та іншими ознакамиКомунікативна компетентністьВикористовує діалогічні методи. Організує дискусії. Розробляє правила ведення дискусії (краще спільно з учнями). Спонукає висловлювати власну думку. Стимулює надання аргументованих відповідей. Вчить правильно ставити запитання та відповідати на них. Слідкує за культурою мовлення школярів і сам є взірцем цього. Пропонує письмові роботи у формі творів, есе, листа до товариша, звіту про експедицію, віршів з певної теми навчальної дисципліни. Створює проблемні ситуації. Проводить нестандартні уроки, що розвивають комунікативні вміння - урок-суд, подорож, прес-конференцію тощо. Практикує захист учнями творчих робіт та проектів. Використовує інтерактивні методи навчання та прийоми педагогічної техніки комунікативної спрямованості - мозковий штурм, ділові ігри тощоВисловлює свою думку. Вміє аргументовано її довести. Робить доповіді. Вміє написати тези, план, реферат. Проводить захист рефератів, проектів. Ставить запитання до учнів та вчителя. Відповідає на запитання учнів чи вчителя. Здатний до толерантності у спілкуванні: визначає свої помилки, уникає категоричності, додержується культури дискусії. Використовує, адекватну лексику.Інформаційна компетентністьПропонує завдання, для виконання яких необхідне звертання до альтернативних джерел інформації - додаткової літератури, комп'ютерних баз даних, Інтернету тощо. Заохочує учнів до використання додаткової інформації. Консультує з питань тематики робіт та пошуку інформації. Навчає учнів усвідомлено згортати інформацію, складаючи план, тези, конспект тощо. Стимулює критичне оцінювання інформаціїДобуває інформацію з різних джерел - навчальної, довідкової, енциклопедичної, науково-популярної, художньої літератури, періодичної преси, недрукованих засобів масової інформації, комп'ютерних баз даних, Інтернету. Виділяє потрібне із масиву інформації. Поєднує різні джерела інформації. Впорядковує свої знання. Опитує оточуючих. Обробляє документи та класифікує їх. Уміє використовувати нові інформаційні технології та швидко адаптується до їх змін. Критично оцінює інформаціюКомпетентність саморозвитку та самоосвітиСтимулює самоосвітню діяльність учнів. Керує самостійною та самоосвітньою роботою учнів. Відстежує динаміку розвитку учнів. Допомагає створити та здійснити програму самоосвіти та самореалізації учнівСтворює програму самоосвіти та активно реалізує її. Демонструє достатню сформованість загальнонавчальних умінь. Має стійкі пізнавальні потреби та мотивацію. Уміє самостійно здобувати знання.Компетентність продуктивної творчої діяльностіСтимулює творчість учнів. Використовує інтерактивні методи. Проводить нестандартні уроки. Організує дослідницьку роботу учнів.Уміє бачити проблеми, шукати шляхи їх подолання, генерувати ідеї, спланувати та організувати свою діяльність.

Додаток № 5

Рівні навчальних досягненьІнформаційний підхідДіяльнісний підхідІ. Початковий. Відповідь учня - елементарна, фрагментарна, характеризує початкові уявлення про предмет вивчення.Одиниці інформації - понятійно-термінологічні знання та готові теоретичні узагальненняДомінантна діяльність - розрізненняII. Середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний роз- в'язувати завдання за зразком.Класи - набір фактичного матеріалу, згрупованого навколо одиниць інформації.Розрізнення та запам'ятовування. Репродуктивна діяльність.III. Достатній. Учень знає, самостійно застосовує знання, володіє розумовими операціями, уміє робити висновки, самостійно здійснює основні види навчальної діяльності.Системи - сукупність класів інформації, об'єднаних тими чи іншими логічними зв'язками. Розрізнення, запам'ятовування, розуміння, уміння та навички. Репродуктивно-продуктивна діяльність (змішана).IV. Високий. Знання учня є системними, їх застосування - творчим, діяльність має дослідницький характер, сформована особиста позиція.Трансформації та імплікації - нові системи, утворені шляхом творчого переосмислення, переформування вихідних систем з метою пристосування їх до вирішення тих чи інших навчальних завдань.Розрізнення, запам'ятовування, розуміння, вміння та навички, перенесення. Продуктивна творча діяльність.

Додаток № 7

Назва групиКритерії оцінювання 5 - Готувався до збору групи. Активно співпрацював з іншими. 3 - Іноді готувався до збору групи. Найчастіше співпрацював з іншими. 1 - Рідко був готовий, іноді з ним ажко співпрацювати, недостатньо допомагав.Члени групиЗа що відповідавСамооцінювання Оцінювання членами групиОцінювання членами журі

Додаток № 8

Тест:

Початковий рівень

1.Чому водойму називають природним угрупуванням?

2.Які рослини живуть у прісній водоймі?

.Які тварини живуть у прісній водоймі?

.Які зв*язки між рослинами і тваринами у водоймі?

Середній рівень

5.Яка довжина річки Случ?

6.Де ця річка бере початок?

.Притокою якої річки вона є?

Високий рівень

8.Які цікавинки про річку Случ ви знаєте?

9.Напиіть прислівя та приказки про річки.

.Якби ви були директорами заводів розташованих на березі річки, щоб ви зробили, щоб цю річку не забруднювати?

Міністерство освіти і науки України Сарненський педагогічний коледж РДГУ Компетентнісно орієнтований підхі

Больше работ по теме: