Изучение зарубежной драматургии на уроках иностранного языка в 9 класс средней образовательной школы

 

ФГБОУ ВПО САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЮЖНО-САХАЛИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Кафедра филологического образования и МХК

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ИЗУЧЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ДРАМАТУРГИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В 9 КЛАССЕ СОШ

Ярочкина Семёна Сергеевича

Специальность 050303.52

Иностранный язык

Курс III, группа 303

Научный руководитель:

Самотина Ольга Юрьевна,к.п.н.,доцент

Допущена к защите:

Зав. кафедрой:

_________________/А.В.Смолина/

Защита состоялась ___15.06.2012

Южно-Сахалинск

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения зарубежной литературы в 9 классах

.1Специфика изучения зарубежной драматургии в трудах литературоведов и методистов

.2Психолого-педагогическое обоснование актуальности изучения зарубежной драматургии в 9 классах

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка системы изучения зарубежной драматургии в 9 классах

.1Изучение зарубежной драматургии в 9 классах

.2Результаты опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Целью литературного образования является формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества, подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова, ибо под литературным образованием понимается освоение литературы, как искусства слова. Поэтому задача каждого отдельного курса или раздела литературного образования в школе должна быть определена как формирование эстетического вкуса -формирование эмоциональной культуры личности и социально значимого ценностного отношения к миру и к искусству.

Обновление содержания литературного образования и определило поиски современных форм и методов организации учебного процесса на уроках литературы. В методике преподавания литературы, в практике работы учителей-словесников значительное внимание уделяется эмоционально-художественному развитию школьников, формированию знаний и умений, определяющих их самостоятельную ориентацию в мире всемирной литературы.

Актуальность. Обогащение литературного образования именно за счет драматических произведений представляется актуальной задачей, стоящей перед современным учителем-словесником. Задача последнего - не заменить собою театр, не оградить школьников от возможных «нежелательных» театральных или телевизионных впечатлений, а стать проводником в мире театра, помочь полюбить его, разобраться в нем, найти верный путь постижения подлинного авторского замысла.

Объектом исследования является методическая модель изучения зарубежных драматических произведений учащимися 9 классов.

Предмет исследования - процесс изучения учащимися 9 классов драматических произведений зарубежных авторов.

Цель данного исследования заключается в теоретическом и практическом обосновании условий интеллектуального развития учащихся 9 классов, разработке методов и приемов изучения драматических произведений зарубежных писателей. Цель исследования определяет следующие задачи:

определить теоретико-методологические основы методической модели изучения драматических произведений;

разработать различные типы диагностических срезов, с тем чтобы констатировать уровень художественно-интеллектуального развития школьников и степень их психолого-возрастной готовности к восприятию и интерпретации драматических произведений;

разработать систему методов и приемов изучения драматического произведения с учетом психолого-возрастных особенностей учащихся, рассчитанных на углубление представления о понятиях «вечный сюжет», «вечный образ» и развитие способности к пониманию сценической интерпретации и переосмыслению классических сюжетов, а также способности к собственной интерпретации;

осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой в работе методической модели изучения зарубежных драматических произведений в 9 классах.

Теоретической базой исследования послужили работы Л. С. Айзермана, Е. А. Акуловой, Г. И. Беленького, М. А. Беляева, О. Ю. Богдановой, Н.А. Демидовой, Т. С. Зепаловой, С. А. Зинина, Н. И. Кудряшева, Т. Ф. Курдюмовой, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, М. А. Рыбниковой, З. С. Смелковой, М. А. Снежневской, С. И. Юзбашева, и др.

Материалом исследования послужили исследования по проблемам специфики литературы как вида искусства в ее родовой природе, труды по теории и истории зарубежной литературы и театра, достижения филологической науки в области исследования драмы, работы психологов, посвященные проблеме восприятия драматического произведения, работы методистов по проблеме преподавания драматургии на уроках литературы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методыисследования:

изучение литературоведческой, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

анкетирование и опрос учителей и учащихся, анализ работ учащихся;

моделирование различных форм работы по изучению драматических произведений;

педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез);

Практическая значимость исследования заключается в том, что определены критерии освоения драматического наследия всемирной литературы школьниками 9 классов; разработана система форм и методов проведения урока литературы, стимулирующих творческое освоение художественного произведения; осуществлено теоретическое и экспериментальное обоснование методической модели изучения драматических произведений зарубежных авторов. Материалы исследования могут быть использованы на уроках литературы (в 9 классах), в организации дополнительного образования школьников (организация работы литературных и театральных кружков и секций, подготовка различных внеурочных мероприятий), в вузовских лекциях по методике преподавания литературы, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, приложение и список использованной литературы. Во введении обосновывается выбор темы и актуальность выбранной для исследования проблемы, определяются объект и предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются теоретическая и практическая ценность полученных результатов.

Первая глава («Теоретические основы изучения зарубежной литературы в 9 классах») состоит из двух параграфов. В первом параграфе («Специфика изучения зарубежной драматургии в трудах литературоведов и методистов») рассматриваются вопросы, связанные с изучением зарубежной драматургии, опираясь на труды В.М. Жирмунского, В.А. Лукова, А.А. Аникста, Н.И. Кудряшова, Т.Ф. Курдюмовой, М.А. Рыбниковой и др.

Во втором параграфе («Психолого-педагогическое обоснование актуальности изучения зарубежной драматургии в 9 классе (констатирующий эксперимент)») изучены возрастные особенности 9-классников, а также описаны этапы констатирующего эксперимента (анкетирование учащихся, исследование восприятия драматических произведений, анализ и обработка полученных результатов).

Вторая глава («Опытно-экспериментальная проверка системы изучения зарубежной драматургии в 9 классе») также состоит из двух параграфов. В первом параграфе («Изучение зарубежной драматургии в 9 классе») представлена модель изучения зарубежной драматургии в 9 классе, учитывая взаимосвязь классной и внеурочной работы.

Во втором параграфе («Результаты опытно-экспериментальной работы (контрольный эксперимент)») представлены данные контрольного среза знаний по изученным произведениям и творчеству писателей - драматургов.

В заключении обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, перспективы дальнейшего исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения зарубежной литературы в 9 классах

1.1Специфика изучения зарубежной драматургии в трудах литературоведов и методистов

Многовековая история искусства драматургии от эпохи Античности до наших дней отразила в себе наиболее яркие и значимые явления и тенденции развития человеческого общества. Стремясь отразить наиболее острые и значимые для человека своего времени проблемы бытия в сценическом действии, драматургия стала своеобразным памятником «вечности» основополагающих категорий и переживаний человеческого общества: любви и смерти, чувства и долга, преданности и предательства, искренности и видимости. И именно поэтому неоспоримым можно признать тот факт, что знакомство с шедеврами западноевропейской драматургии не только может стать интересным для современных школьников, но и в какой-то мере является одним из обязательных условий их становления как полноценных членов человеческого общества с многовековой историей.

Адекватное понимание мировой драматургии прошлых веков зачастую невозможно без вникания в особенности той или иной театральной системы. Обширные материалы по истории западноевропейского театра от средневековья до XVIII века можно найти в двухтомной «Хрестоматии по истории западноевропейского театра», составленной С. С. Мокульским. Наряду с текстами пьес в книгах содержатся исторические свидетельства и теоретические работы.

Серьёзное научно-популярное изложение истории театрально-драматической деятельности мы находим в переведённой с английского «Иллюстрированной истории мирового театра», написанной оксфордскими учёными под редакцией Дж. Р. Брауна. В отличие от книг, созданных советскими учёными, английские авторы не ограничиваются изложением фактов европейской театральной жизни. Книга включает в себя обзор театральных систем Японии (Но, Кабуки, Дзёрури), Китая, Индии, театральных форм архаичных азиатских, африканских и американских культур. Таким образом, театральное искусство предстаёт как архетип человеческого сознания, деятельность, возникающая неизбежно как необходимое, культурологически обусловленное и ментально значимое явление.

Хороший материал по истории драмы можно найти в общих работах по истории национальных литератур. Прежде всего, стоит отметить грандиозную девятитомную «Историю всемирной литературы», выпущенную советскими литературоведами, охватывающую всю эволюцию мировой словесности от первых письменных источников до современности.

Неоценимую помощь в изучении европейской драмы дают также вузовские учебники по мировой литературе. Назовём учебник «История западноевропейской литературы.Средние века и Возрождение» М.П. Алексеева, В.М. Жирмунского, С.С. Мокульского и А.А. Смирнова, где увлекательность изложения сочетается с обилием фактического материала. Написанная ведущими учёными-литературоведами, специалистами по средневековой и ренессансной литературе, книга и спустя много лет после написания пользуется заслуженной славой лучшего учебника по данному периоду развития литературы. В издании 2000 года сняты некоторые устаревшие формулировки, добавлены новые материалы, касающиеся творчества Уильяма Шекспира.

В учебнике «История литературы. От истоков до наших дней» В.А. Лукова даётся подкреплённый авторскими концепциями о развитии литературы краткий компендиум фактов из историко-литературного процесса, в том числе и по поводу драматургии - от античности до творчества современных драматургов.

В книге «Трагедии и комедии. Этюды по истории английской драмы. Е. Н. Чернозёмовой и А. Л. Штейна сводятся воедино «драматические ходы, сквозные темы и образы, бытовавшие на английской сцене в течение столетия от рубежа XVI-XVII веков до рубежа XVII и XVIII веков. Авторам представлялось интересным проследить, как драматургия шекспировской эпохи создала свой, ни с чем не сравнимый колорит, и что оказалось воспринятым и продолженным на новом этапе её развития после открытия театров в эпоху Реставрации» (стр. 6). Доходчивое изложение материала (от драм Джона Лили до «Школы злословия» Ричарда Шеридана) соединяется в монографии с интересным и оригинальным анализом драматических текстов.

Наиболее изучаемый драматург мирового театра - Уильям Шекспир. Невозможно даже приблизительно подсчитать количество книг и статей, посвященных его жизни и отдельным проблемам его творчества. Одним из наиболее значительных исследований на русском языке является книга Л. Е. Пинского «Шекспир». Это серьёзная аналитическая работа выдающегося советского исследователя литературы эпохи Возрождения, в котором представлен поэтапный анализ творческого пути драматурга и поэта. По мнению литературоведа, многое в его произведениях определяет выбор жанра, в зависимости от которого может меняться мировосприятие и поэтика его пьес. Важную роль в концепциях Пинского составляет представление о магистральных для эпохи Возрождения сюжетах; исходя из этого, Пинский рассматривает пьесы Шекспира как величайшее выражение самой сути этики и эстетики Возрождения.

Подробный и обстоятельный анализ творчества драматурга можно найти также в книге А.А. Аникста «Шекспир. Ремесло драматурга», где рассматривается эволюция драматической манеры великого английского поэта. Загадки величайшей из трагедий Шекспира - «Гамлета» - раскрываются в подробной монографии А.А. Аникста «Трагедия Шекспира «Гамлет».

Подробный и обстоятельный анализ творчества Шекспира, дополненный биографическими сведениями, реконструируемыми зачастую гипотетично, содержится и в переведённой на русский язык книге великого датского критика и литературоведа Георга Брандеса (1842-1927) «Шекспир. Жизнь и произведения».

Характерные черты драматургии барокко выявляются на примере немецкой драматургии XVII века (к сожалению, почти не переведённой на русский язык) в монографии выдающегося немецкого культуролога Вальтера Беньямина (1892-1940) «Происхождение немецкой барочной драмы». Автор рассматривает основные составляющие барочной эстетики и поэтики, зачастую распространяя свои выводы на историю литературы вообще.

Французской литературе XVII-XVIII веков, связанной с классицистическими устремлениями, посвящена книга Д. Д. Обломиевского «Французский классицизм». В ней прослеживается эволюция классицистических форм от поэзии Ф. Малерба и драматургии предшественников Пьера Корнеля (вроде ЭтьенаЖоделя или Александра Арди) до революционного классицизма Мари-Жозефа Шенье. Творчество каждого великого драматурга (Корнеля, Жана Расина, Жана-Батиста Мольера) поставлено в зависимость от социальных, политических и этических представлений эпохи. Классицистической драматургии приписывается роль идейного рупора времени, предельно полно выразившаяся в результате в драматургии эпохи революции, которая более подробно рассматривается в предыдущей книге того же автора «Литература французской революции 1789-1794 гг.».

Проблемы творчества Ж.-Б. Мольера добросовестно исследованы в книгах С. С. Мокульского «Мольер. Проблемы творчества» и «Мольер (1622-1673)», а также в книге «Мольер. История пути формирования жанра высокой комедии» Г. Н. Бояджиева. В них подчёркивается, с одной стороны, реалистическая тенденция в его творчестве, произведения драматурга понимаются как отражение актуальной для своего времени проблематики; с другой стороны, выделяется тенденциозная сторона его творчества, столь характерная для эпохи классицизма, когда произведение искусства оценивалось с точки зрения его моральной и духовной нужности и полезности.

Стоит отметить книгу А.К. Дживелегова «Итальянская народная комедия. Commedia dellarte», где даётся подробный анализ истории итальянского площадного театра XVI-XVIII веков. Несмотря на то что итальянская комедия масок была не литературным явлением, а лишь сценической импровизацией (сохранились лишь примерные сценарии таких комедий, образцы которых можно найти в упомянутой Хрестоматии С. С. Мокульского), значение её для истории литературы огромно: влияние комедии масок обнаруживается в театральном творчестве Ж.-Б. Мольера, в сказочных фьябах Карло Гоцци, преодоление застывших форм комедии масок стало основой театральной реформы Карло Гольдони. Творчество Гольдони рассматривается в книге Б. Г. Реизова «Карло Гольдони». Реизов, выдающийся исследователь французских реалистов Бальзака, Стендаля и Флобера, пытается в творчестве Гольдони найти генетические основы европейской литературы реализма. В творческом пути Гольдони выделяются те элементы, которые выглядят наиболее прогрессивными и важными в контексте развития литературы от Просвещения к литературе реалистического метода.

В методическом отношении определённое значение имеет книга З.И. Либинзона «Фридрих Шиллер», где в сжатой форме для школьников излагаются основные проблемы, связанные с изучением творчества великого немецкого драматурга. Повествование о жизни Шиллера можно найти в книге П. Ланштейна «Жизнь Шиллера» автор рассматривает эволюцию творчества поэта в связи с фактами его биографии.

Творчество Гёте и проблемы поэтики и смыслового содержания его великой трагедии «Фауст» всесторонне исследуются в книгах А.А. Аникста «Гёте и Фауст. От замысла к свершению» и «Творческий путь Гёте». Автор выявляет гуманистическое содержание произведений великого немецкого поэта и, прежде всего, его главного творения - трагедии «Фауст». Рассматривая связи Гёте с сентименталистскими и штюрмерскими традициями, с философскими воззрениями его эпохи, А. Аникст настойчиво подчёркивает мысль о творческой индивидуальности немецкого гения. В своей трактовке «Фауста» Аникст подчёркивает одновременно обусловленность трагедии временем её создания и связь произведения, главной герой которой уже давно стал вечным героем мировой культуры, с традициями европейской культуры.

Литература XIX века очень подробно исследована в отечественном и переводном литературоведении. Эволюция театрального искусства и драматической поэзии показана в книге Д. Д. Обломиевского «Французский романтизм». Автором тщательно исследованы изменения в мире драматической поэзии (В. Гюго, А. де Виньи, А. де Мюссе, А. Дюма), обусловленные новыми тенденциями в европейском мировоззрении. Важным представляется автору проследить связь французского театра с традициями Уильяма Шекспира и показать тот разрыв с театральными представлениями поздних классицистов, который возник благодаря радикальному переосмыслению значения театральной деятельности и поэтики драмы, осуществлённому авторами-романтиками. Французская драма классицизма исследуется в книге в её поступательном развитии: любая тенденция, возникающая в истории мировой культуры, не существует в статичной форме, развивается, изменяет свой вид, эволюционирует - вплоть до возможного переосмысления содержательной стороны явления.

В книге В. А. Лукова «Французская драматургия. Предромантизм, романтическое движение» исследуются пути развития французской драматургии с конца XVIII века до 1830-х годов. Подробно охарактеризован вклад в развитие драматургических жанров многих выдающихся писателей: таких, как Жан-Жак Руссо, Виктор Гюго, Проспер Мериме, Оноре де Бальзак, Александр Дюма, Альфред де Виньи, а также ряда малоизвестных современному читателю и зрителю драматургов. Показана решающая роль драматургии романтического движения, как и писателей реалистической ориентации в теоретической и практической подготовке реформы французской драмы. Автор рассматривает романтическую драму в качестве переходного этапа от классицизма к реализму в драматургии, представленному драмами великого Оноре де Бальзака.

Наиболее значимая на русском языке книга о творчестве Виктора Гюго - «Виктор Гюго. Очерк творчества» М. С. Трескунова, где предлагается подробный анализ драматического творчества и эстетических воззрений создателя знаменитого предисловия к трагедии «Кромвель», драм «Эрнани» и «РюиБлаз». В книге подчёркивается новаторская сущность драматических произведений Виктор Гюго, подчёркнувшего теоретически и практически свой разрыв с традицией классицистической драматургии.

В книге Н. Я. Берковского «Романтизм в Германии» можно найти обширный материал по немецкой романтической драме (Людвиг Тик, Генрих фон Клейст), ставшей одной из форм литературной практики представителей йенского и гейдельбергского этапов немецкого романтизма. В своём анализе творческого метода Тика-драматурга автор выявляет тенденциозную сторону его творчества, связанную с пародийным по отношению к существующей театральной традиции содержанием комедий немецкого драматурга. В творческом наследии Клейста важным оказывается его самобытность, неповторимость, спорные для современников драматурга стороны его творчества - представление о хаотичности мироздания, экспрессивность, мрачный пессимизм.

О драматической поэзии Джорджа Гордона Байрона можно прочитать в изданиях: «Байрон» А.А. Елистратовой и «Джордж Ноэл Гордон Байрон. 1788-1824» А. С. Ромм. Драмы Байрона, как и его поэмы, выражают бунтарские настроения их создателя - одного из выдающихся представителей английского революционного романтизма. В анализе его лучших драм - «Манфреда» и «Каина» - выявляется самобытность новаторской романтической поэтики, смело создаваемой поэтом в драматическом искусстве с сознательной ориентацией на достижения Гёте.

В книгах В. Г. Адмони «Генрик Ибсен. Очерк творчества», Х. Хейберга «Генрик Ибсен», Г. Н. Храповицкой «Ибсен и западноевропейская драма его времени» освещаются наиболее значимые проблемы драматического творчества великого норвежского драматурга, оказавшего значительное влияние на историю европейской драмы. Творчество Ибсена разделяется на периоды, каждый из которых обладает своими формальными, поэтическими и содержательными особенностями; при этом, сколько ни изменялся творческий метод драматурга, его творческий путь связан единым смысловым стержнем - нравственными проблемами и идеями, важными для драматурга. Подчеркнём важность контекстуального подхода, осуществлённого в книге Г. Н. Храповицкой: творчество Ибсена стало той разделительной гранью, которая размежевала романтический пафос и мелодраматический реализм пьес середины XIX века и того взлёта драматического искусства, которым характеризуется состояние европейской культуры на рубеже XIX-XX веков.

Творчество Ростана освещено в недавно вышедшей книге В. А. Лукова «Эдмон Ростан». В книге подчёркивается полемичность творчества драматурга-неоромантика по отношению к реалистической и натуралистической драме его времени. Выявляется связь творческого метода Ростана с традициями романтической драматургии, освещается эволюция творческого метода драматурга.

Достаточно полно исследовано и творчество Бернарда Шоу. Здесь следует упомянуть небольшую книгу А. А. Аникста «Бернард Шоу (к столетию со дня рождения)», где даётся краткий, но серьёзный обзор творчества драматурга. Значительно более обстоятельна книга П. С. Балашова «Художественный мир Бернарда Шоу», где представлен подробный литературоведческий анализ его пьес. Жанр интеллектуальной драмы, созданный драматургом, меняет, по мнению автора, традиционную поэтику театральной пьесы, даёт автору возможность столкнуть на сцене противоположные интеллектуальные концепции, превратив пьесу в философский полилог. Отсюда вытекает и особая поэтика пьес Шоу, где характеры зачастую несут в себе идейное наполнение - и все пространство пьесы подчиняется интеллектуальному замыслу автора. В книге А.Г. Образцовой «Бернард Шоу и театральная культура на рубеже 19-20 веков» творчество драматурга рассматривается в контексте театральных явлений его времени; Шоу как один из крупнейших реформаторов театра представлен в окружении других выдающихся деятелей драматического искусства своего времени.

Творчество писателей XX века, близких к социалистическому лагерю или поддерживавших социалистические идеи, довольно подробно исследовалось в советском литературоведении. В частности, творчеству чешского фантаста Карела Чапека было посвящено немало исследований, среди которых книги И. А. Бернштейн «Карел Чапек. Творческий путь», О. М. Малевич «Карел Чапек. Критико-биографический очерк», С. В. Никольского «Карел Чапек - фантаст и сатирик». В них драмы Чапека рассматриваются как самобытная попытка создать поэтику гротескно-фантастического театра. Подробно освещаются нравственные и идейные поиски чешского драматурга, приведшие его в лагерь социалистов. При анализе пьес «R.U.R.», «Средство Макропулоса», «Из жизни насекомых» основное место уделяется идейной позиции ироничного автора псевдофантастических пьес, в которых ирреальная ситуация лишь подчёркивает противоречия жизни вокруг и внутреннего мира человека.

Особенно плодотворно в советское время изучалось творческое наследие Бертольда Брехта. Среди посвящённых его театральной деятельности книг можно назвать монографии Э.И. Глумовой-Глухарёвой «Драматургия Бертольда Брехта», В.Г. Клюева «Бертольд Брехт - новатор театра» и «Театрально-эстетические взгляды Брехта. Опыт эстетики Брехта», Л.З. Копелева «Брехт», Б.Ф. Райх «Брехт. Очерк творчества», И. М. Фрадкина «Бертольд Брехт. Путь и метод., Е.Г. Эткинда «Бертольд Брехт». В книгах обстоятельно рассматривается теория теорию эпического театра, связь этой теории с традициями европейской драматургии (например, раннегреческого театра) и полемический подход к проблемам театральной жизни драматурга-теоретика, недовольного состоянием современного театра, зачастую грешащего некоторым субъективизмом или же коммерчески-развлекательными тенденциями. Для этого привлекаются и сведения о режиссёрских открытиях Брехта, напрямую связанных сего многосторонней

деятельностью. Творчество драматурга привлекало советских учёных своей идеологической определённостью, потому рассматривалось как актуальное и прогрессивное; особенное внимание уделялось идеологической составляющей его творчества.

Назовём также интересную эссеистическую книгу английского учёного Э. Бентли «Жизнь драмы», где сделана любопытная попытка объяснить сам феномен театра, причины его появления и существования. Автор рассматривает многообразные типы театральной деятельности, привлекая разнородный материал, попутно давая яркие и интересные характеристики деятельности Бернарда Шоу, Луиджи Пиранделло, Бертольда Брехта.

Литературоведческой и методологической основой изучения драматических произведений зарубежных авторов в школе призван стать тот богатейший опыт, который накоплен отечественными и зарубежными исследователями данного вопроса. Предложенный в данном параграфе материал призван помочь учителю составить собственное представление об истории зарубежной драматургии, а также дать ориентиры в накопленном арсенале литературоведческих и историко-литературных источников, которые могут быть использованы в процессе подготовки к занятиям со школьниками.

1.2Психолого-педагогическое обоснование актуальности изучения зарубежной драматургии в 9 классах

зарубежный драматургия читатель изучение

Воздействие искусства и литературы на формирование характера человека, на его мировоззрение, жизненные установки, сущностные особенности художественного восприятия - проблема как искусствоведческая, так и психологическая. Исследование восприятия драматического произведения учащимися средней школы имеет два аспекта: собственно специфика восприятия драматического произведения и возрастные особенности подростков 15 лет, которые определяют критерии отбора тех путей и методов, что позволят в процессе изучения драматических произведений на уроках литературы в 9 классах сформировать восприятие искусства драматургии, подготовить учащихся к чтению драматических произведений.

Возрастные особенности учащихся 9 классов. Важное условие эффективности изучения драматических произведений в 9 классах - учет возрастных особенностей учащихся при выборе тех или иных методов подачи материала, приемов изучения текста. Период от 14 до 15 лет в возрастной психологии рассматривается как отрочество и объединяет младший подростковый и средний подростковый возраст.

Опираясь на исследования психологов, изучавших эти возрастные периоды в разных аспектах (работы Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Л. Г. Жабицкой, А. В. Захаровой, И. С. Кона, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьева, Н. Д. Молдавской, Е. А. Шумилина, и др.), мы выделяем основные особенности отрочества, которые необходимо учитывать в процессе формирования у школьников восприятия художественного текста, в частности, драматического произведения (интеллектуальное развитие, становление личности, способность к обобщениям, межличностные отношения).

В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать этот возраст как сензитивный период для развития творческого мышления. В подростковом возрасте сначала утверждается такой вид обобщения, который Л. С. Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период собственно понятия, когда обобщение производится на основе анализа внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей. Возраст ранней юности с этой точки зрения - возраст развитого в достаточной мере понятийного мышления, когда старшим школьникам доступны теоретические обобщения и научное мышление как таковое (в отличие от эмпирического).

В период обучения в средней школе школьники проходят несколько ступеней психологического развития, определяющих специфику восприятия ими литературы и как следствие - особенности методики работы в 9 классе.

Возраст 14-15 лет (9 класс) определяется в психологии как ранний юношеский. Считается, что к этому периоду общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Именно поэтому курс формирования знаний и навыков творческого чтения к этому времени должен быть завершен, а не только начинаться, как это предлагается в традиционных программах по литературе. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, когда уже представляется сложным вовлечь всех учащихся класса в сложный мир драматического искусства - слишком сильны приоритеты выбранных специальностей. Данные возрастные особенности позволяют предположить, что эффективными приемами и методами работы станут такие, при которых учебное занятие строится на принципе дифференцированного подхода, создаются благоприятные условия для самореализации учащихся в самостоятельной деятельности.

Данные базовые определения возрастной специфики учащихся 9 классов стали основой нашего практического исследования готовности подростков 14-15 лет к работе с художественными произведениями зарубежной драматургии, а также степень ознакомленности школьников с драматическими произведениями зарубежных авторов. Для его проведения для учащихся были подготовлены анкета и задания, выявляющие уровень художественно-интеллектуальной готовности школьников к анализу и интерпретации драматических произведений. Всего в процессе проведения экспериментальной работы было охвачено 30 учащихся. Базой проведения данного исследования стала СОШ № 23 г. Южно-Сахалинска.

Первый этап констатирующего эксперимента предполагал анкетирование учащихся по следующим вопросам:

1)Какие драматические произведения вы знаете?

2)Знаете ли вы драматические произведения зарубежных авторов? Какие?

)Знакомы ли вам театральные или кинематографические постановки драматических произведений европейских авторов?

)Драматические произведения - это литературные произведения, созданные для их воплощения на сцене (в кино). Как вы думаете, о чем они должны быть написаны?

Анализ результатов анкетирования.

На первый вопрос: «Какие драматические произведения вы знаете?» - школьники в большинстве своем дали ответы очень далекие от истины. Так, ими назывались самые разные произведения из школьной программы: наряду с комедией «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Ревизор» Н. В. Гоголя, «Ромео и Джульетта» У. Шекспира были названы «Барышня-крестьянка» А. С. Пушкина, «Записки охотника» И. С. Тургенева, «Мцыри» М. Ю. Лермонтова и др. Столь странный выбор, с одной стороны, можно оценить как свидетельство определенной неподготовленности учащихся к определению произведения вего родовой специфике. С другой стороны, многие из названных подростками произведений знакомы им в том числе и по театральным или телевизионным постановкам, что свидетельствует о пусть и специфическом, но по природе своей верном суждении о драматическом произведении.

Вопрос: «Знаете ли вы драматические произведения зарубежных авторов? Какие?» - застал школьников врасплох: в большинстве ответов (36%) указывались трагедии У.Шекспира («Ромео и Джульетта», «Гамлет»), реже (12 %) назывались пьесы Ж.-Б. Мольера («Мещанин во дворянстве»), однократно указывались Лопе де Вега «Собака на сене», П.О. Бомарше «Женитьба Фигаро». Также следует отметить, что было достаточно много анкет (37 %), в которых данный вопрос остался совсем без ответа.

Отвечая на вопрос: «Знакомы ли вам театральные или кинематографические постановки драматических произведений европейских авторов?» - учащиеся отвечали, что они знакомы с театральными постановками пьес Шекспира, знают, что по его произведениям снимались киноленты (75 %), однако ни режиссеров, ни актеров этих постановок практически названо не было. Редкие ответы (23 %), что содержали в себе рассказы о тех или иных сценических и кинематографических воплощениях зарубежной драматургии (были названы телеспектакль театра Сатиры «Безумный день, или Женитьба Фигаро», главные роли в котором исполняют А.Ширвиндт и А. Миронов, фильм с участием М. Боярского и М. Тереховой «Собака на сене») скорее подтверждают общую картину довольно скудного представления школьников о мировой драматургии, слабой их вовлеченности в культурную жизнь общества.

Ответы на вопрос «Драматические произведения - это литературные произведения, созданные для их воплощения на сцене (в кино). Как вы думаете, о чем они должны быть написаны?» - в целом подтверждают наше предположение о представлениях подростков о всемирной драматургии. Так, более 70 % ответов носили формальный характер (о жизни людей, о любви и т. д.), 7 % респондентов затруднились ответить на данный вопрос, более развернутые ответы (22%) предлагали следующую тематику: об отношениях людей, о несчастной (неразделенной, обманутой) любви, о комических ситуациях, о человеческих пороках и заблуждениях.

Также, суммируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что школьники 9 классов демонстрируют низкий уровень знаний драматических произведений, их художественно-эстетическое развитие обеднено отсутствием возможности познакомиться с шедеврами всемирной литературы. Наряду с этим мы можем констатировать и отсутствие готовности учащихся к восприятию драматических произведений, знакомству с их сценическими и кинематографическими интерпретациями современных режиссеров, что ставит перед нами следующую задачу исследования - проанализировать степень психолого-педагогической готовности современных школьников к восприятию и интерпретации драматических произведений.

Второй этап предполагал исследование восприятия драматических произведений учащимися 9 классов. Одним из условий эффективности изучения литературы в школе является применение таких путей и методов анализа, которые определяются спецификой художественного произведения, прежде всего тем родом литературы, к которому оно принадлежит. С точки зрения читателя, литературный род - это первые «ворота», через которые он входит в художественный мир произведения, отмечает Н.Д. Молдавская. Совершенно очевидно, что драма должна изучаться несколько иначе, чем эпос и лирика: и приемы анализа, и вся система работы будут отличаться определенным своеобразием. Специфические особенности драмы делают необходимым использование материалов психологической науки о взаимоотношении мышления и чувства при разработке методики изучения драматургии в школе. Полное и глубокое овладение учащихся литературно-художественным образом невозможно без воссоздания в их воображении конкретного представления данного образа, формирование которого происходит на основании конкретно-чувственного опыта учащихся, в результате чего воссозданный литературный образ носит субъективную окраску, более или менее приближаясь к авторскому.

Проблема восприятия драмы освещается в работах психологов, методистов и литературоведов. Психологи в большинстве своем обращают внимание на игровую природу драмы, исследуют терапевтические возможности театра (Ю.Г. Клименко «Театр как практическая психология» - Клименко 1999) особенности и возможности драматического творчества (Л. С. Выготский «Воображение и творчество в детском возрасте» - Выготский 1997), вопросы психологии актера и театрального творчества (П. М. Якобсон «Психология сценических чувств актера» - Якобсон 1936). Литературоведы же все чаще обращаются к вопросу читательского восприятия драматических произведений (В. Е. Хализев, В. А. Сахновский-Панкеев, Б. О. Корман и др.)

Чтение и изучение драматического произведения, как отмечается практически всеми исследователями этого вопроса, требует особого творческого отношения. Читатель должен представить, вообразить себе то, что происходит на сцене, в какой-то мере выступить соавтором драматурга. Поэтому в основе постижения литературного произведения вообще, тем более драматического, лежит процесс творческой деятельности воображения. Этот вид воображения рассматривается как активное воссоздающее воображение - «такой вид психической деятельности, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений. Восприятие литературных произведений определяется как один из наиболее сложных видов воссоздающего воображения, требующего специальной подготовки»Л. С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Педагогический вывод, который можно сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно этими соображениями продиктована необходимость проведения предварительной подготовительной работы педагога, связанной с накоплением необходимого театрального опыта учащихся, опыта изучения способов передачи различных эмоций в письменной речи и наблюдениями за самими проявлениями этих эмоций. Формирование творческого восприятия текста связано с развитием способностей дофантазировать, воссоздать зрительный образ с основой, например, на словесный образ лирического произведения. Обращение же к драматическим произведениям с самого раннего этапа литературного образования (с пятого класса), в свою очередь, создает условия для обогащения багажа наблюдений школьника, его осмыслению и развитию деятельности воображения.

Драма как форма творческой деятельности ребенка представляется наиболее естественной. Во-первых, драма, основанная на действии, а тем более на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. В драматической форме сказывается с наибольшей ясностью полный круг воображения. Образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит свое полное осуществление. Наблюдения ребенка за окружающей его действительностью, его знания об отношениях людей находят воплощение в драме - этот жизненный материал ложится в основу воссоздания зримых, пластических образов драматических персонажей, места действия. Поэтому перед педагогом встает две задачи. Во-первых, формирование умений накапливать жизненные наблюдения, умений наблюдать за поведением людей в различных ситуациях, умений видеть взаимосвязь между поведением человека, его внешности и его характером. Богатейший материал для таких наблюдений дают и эпические произведения. Работа с драматическим произведением, с одной стороны, активизирует в памяти впечатления о прочитанных эпических произведениях, где читатель воссоздает образ героя, опираясь на прямые авторские характеристики. С другой стороны, формируя образ действующего лица драмы, ребенок проходит этот путь самостоятельно и как бы уподобляется автору эпического произведения. В таком постоянном сопоставлении, на наш взгляд, и заключается одна из главных особенностей формирования восприятия литературного произведения в его родовой специфике. Во-вторых, изучение драмы как особого вида сценического творчества создает совершенно уникальные возможности для формирования индивидуальности ребенка, позволяя «проигрывать» различные характеры, ситуации, что само по себе служит как материалом для накопления жизненного опыта, так и средством решения многих жизненных ситуаций в коллективе, со сверстниками, в семье.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка Л. С. Выготский называет связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, пишет Л. С. Выготский, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. Психолог особо выделяет именно эту ценность драматического творчества школьников: возможность участия во всех этапах подготовки сценического действия от создания сценария до изготовления бутафории и декораций. Таким образом, раскрывается новый аспект исследования этого вопроса. Игра - жизненная школа ребенка, воспитывающая его духовно и физически. Значение ее огромно для выработки характера и миросозерцания будущего человека. Игру мы можем рассматривать как первичную драматическую форму. В ней творчество ребенка имеет характер синтеза, - его интеллектуальная, эмоциональная и волевая области возбуждены с непосредственной силой жизни, без излишнего напряжения психики. Именно поэтому многие методисты обращаются к разработке методов использования инсценировки на уроках изучения драматических произведений (М. А. Рыбникова, Н. И. Кудряшев, Т. С. Зепалова и др.)

Таким образом, работа с драматическим произведением тем продуктивнее, чем ближе формы и методы учебной деятельности к реальным формам и методам сценического воплощения пьесы. «Специально организованная работа над текстом необходима, чтобы при чтении драматического произведения ученик не только представлял себе обстановку действия, внешние передвижения актеров по сцене, но и слышал в репликах, монологах и диалогах живого человека, борющегося и страдающего, любящего и ненавидящего, замечал скрытые движения чувства, умел соотносить слова героя с его поступками,» - пишет в своем исследовании восприятия драматического произведения школьниками Н. Д. Молдавская. Она отмечает также, что такая работа может привести к желаемым результатам только тогда, когда будут тщательно изучены и учтены возможности читателей и специфические жанровые и стилевые особенности читаемого произведения. Полностью разделяя данную точку зрения, мы поставили перед собой цель констатирующего этапа практической части исследования, которые определила необходимость изучения возрастной, психологической и интеллектуальной готовности современных учащихся 9 классов к различным видам работы с текстом драматического произведения и его интерпретациями.

2. Опытно-экспериментальная проверка системыизучения зарубежной драматургии в 9 классах

.1 Изучение зарубежной драматургии в 9 классах

Основными задачами методики изучения драматических произведений зарубежной драматургии в 9 классе стали:

·закрепление представления об истории и эволюции драматического и театрального искусства;

·формирование понимания важности и умения рассматривать произведение в его историческом контексте;

·формирование восприятия драматического произведения в его родовом, жанровом и художественном своеобразии;

·освоение знаний, умений и навыков анализа драматического произведения на основе понимания художественного своеобразия драматического искусства;

·закрепление понятия об интерпретации драматического произведения, развитие литературно-творческих способностей, определяющих собственную возможность к интепретации.

·закрепление навыков говорения и чтения на иностранном языке.

Данные задачи, а также принципы отбора литературного материала и организации учебного процесса, определили драматические произведения для основного изучения в 9 классе, для самостоятельного чтения и обсуждения (для внеурочной работы) и для дополнительного чтения учащихся. Данный список значительно меньше предлагаемого для курса 8 класса, что объясняется значительной перегрузкой программы по литературе в 9 классе, завершающем основное образование:

·произведения для изучения в урочное время - У. Шекспир «Гамлет».

·произведения, рекомендуемые для самостоятельного прочтения и обсуждения и для внеурочной работы-Эсхил «Агамемнон»,Софокл «Эдип-царь», «Антигона». П. Корнель «Сид», Д. Г. Байрон «Манфред», «Каин», В. Гюго «Король забавляется», М. Метерлинк «Слепые», «Синяя птица», Б. Брехт «Добрый человек из Сезуана», «Мамаша Кураж».

Формируя список драматических произведений зарубежных писателей для 9 класса, мы выделили для основного изучения (для проведения нескольких уроков, посвященных чтению и обсуждению прочитанного, знакомству с творческой биографией драматурга, исторической эпохой, подробным разговором о жизни произведения после его создания и до наших дней) только одно произведение, наиболее значимое, на наш взгляд, для изучения отечественной литературы. Так, образ Гамлета занимает, пожалуй, одно из значительных мест в традиции русской литературы XIX-XX веков (И. С. Тургенев, А. Блок, М. Цветаева, Б. Пастернак и др.)

Проводя урок английского языка по теме «В. Шекспир», мы ставим следующие задачи:

Образовательные:

·Провести практику в речевой деятельности: монологической, диалогической речи, аудировании.

·Ознакомить учащихся с лексикой по теме: "Биография Шекспира".

·Уметь проводить воображаемую экскурсию по Стратфорду-на-Эйвоне.

·Уметь логически строить высказывание.

·Провести практику в работе по группам.

·Активизировать известную учащимися лексику по теме: "Famous People".

Воспитательные:

·Воспитывать уважение, к истории Великобритании.

·Развивать любовь к чтению.

Развивающие:

·Развивать мышление, творческую фантазию, инициативу в осуществлении иноязычной речевой деятельности.

·Повышать удельный вес самостоятельной работы в школе и дома.

·Развивать межпредметную связь (с литературой, историей) и познавательный интерес урока.

Трагедия У. Шекспира «Гамлет» по праву считается самой трудной для истолкования, самой сложной по своему художественному замыслу пьесой Шекспира, что нельзя не учитывать, несмотря на богатейший опыт обращения к ней в школьном литературном образовании. Величайшие актёры, режиссёры и литераторы предлагали свои интерпретации образов и конфликта шекспировской пьесы - и различные истолкования в силу своей разноречивости зачастую лишь запутывали и без того неоднозначную пьесу. Гамлет стал поистине вечным образом, эталоном рефлектирующего героя в литературе.

Приведем несколько примеров того, как может быть «развернуто» прочтение трагедии на уроках:

"Eternal" and multifaceted image of the world literature.

Материал для комментария учителя: Гамлет (Hamlet) не сразу начинает мстить за отца, он медлит, размышляет, философствует. Это уже не средневековый мститель, он - герой рефлектирующий. Отучившись в университете в Виттенберге (Wittenberg) (скажем попутно: в университете, известном такими именитыми профессорами как Мартин Лютер(Martin Luther), доктор Фауст (Doctor Faustus) или Джордано Бруно(Giordano Bruno), он попадает в средневековую реальность родной Дании - реальность, полную преступлений и лжи. Все преступные факты и человеческие слабости, осознанные Гамлетом, складываются в его сознании в страшную картину реальности, где мир - тюрьма, а связь между поколениями утеряна, что и найдет свое отражение в знаменитом монологе героя "To be or not to be".

Задание для работы на уроке: Этот монолог очень любопытно соотнести со знаменитым 66 сонетом, написанным ещё в первый период творчества:

with all these, for restful death I cry, -to behold desert a beggar born,needy nothing trimm'd in jollity,purest faith unhappily forsworn,gilded honour shamefully misplac'd,maiden virtue rudely strumpeted,right perfection wrongfully disgrac'd,strength by limping sway disabled,art made tongue-tied by autority,folly (doctor-like) controlling skill,simple truth miscall'd simplicity,captive good attending captain ill:with all these, from these would I be gone,that, to die, I leave my love alone.

(Shakespeare 1999, с. 95).

Какие же выходы из ситуации предлагает Гамлет? Герой предполагает несколько возможных исходов:

'tis nobler in the mind to sufferslings and arrows of outrageous fortune,to take arms against a sea of troubles,by opposing end them? To die: to sleep;more; and by a sleep to say we endheart-ache and the thousand natural shocksflesh is heir to, 'tis a consummationto be wish'd. To die, to sleep;

(Shakespeare 1983, с. 189)

Покориться, восстать или покончить с собой - вот возможности, стоящие перед Гамлетом . В финале пьесы, в конце пятого акта, главный герой убивает Клавдия (Claudius) чисто импульсивно, когда узнаёт, что тот отравил не только старого Гамлета, но и его самого вместе с матерью - Гертрудой (Gertrude).

Вопросы для обсуждения: Is such an act of implementation of the original task - to take revenge? Whether Hamlet has gone against the perpetrator, his uncle and the blows of fate, or resigned?

На эти вопросы нельзя дать однозначного ответа. Перед смертью Гамлет выхватывает из рук Горацио кубок с отравленным вином, желая его выпить; таким образом, можно говорить и о загадочном самоубийстве Гамлета - равно как и о самоубийстве Офелии (Ophelia).

Материал для комментария учителя: Рядом с Гамлетом действует его двойник - Лаэрт(Laertes), чья сюжетная функция также связана с мотивом мести за отца. Лаэрт почти не размышляет над своими поступками, совершая их в страстном порыве. На его фоне рельефней выглядит рефлектирующий главный герой. Рефлексия Гамлета - рефлексия человека Возрождения, осознавшего свою возможность не соглашаться с существующим ходом вещей. Мысль Гамлета порою настолько усложняется, что делает проблематичным немедленное осуществление намерения, обрастающего сомнениями. Вместе с тем интеллектуальный склад ума заставляет главного героя быть проницательным, срывать маски с лицемеров и обманщиков, разоблачать устоявшиеся предрассудки.

Таким образом, именно разговор о сложности характера Гамлета, о многогранности и неоднозначном понимании шекспировского персонажа, на наш взгляд, должен стать ключевым для организации уроков по данному произведению, который найдет свое продолжение во время изучения творчества И. С. Тургенева, А. А. Блока, Б. Л. Пастернака и других русских писателей, обращавшихся в своих произведениях к этому «вечному образу».

Дополнительно из произведений У. Шекспира учащимся предложены для прочтения «Комедия ошибок», «Виндзорские насмешницы», «Юлий Цезарь», «Макбет», «Король Лир», «Антоний и Клеопатра», «Зимняя сказка» ("Comedy of Errors," "Merry Wives of Windsor," "Julius Caesar," "Macbeth," "King Lear," "Antony and Cleopatra," "Winter's Tale").

В целом уроки по творчеству Шекспира очень занимательны и полезны для языковых навыков. Приведем один из примеров подобного урока.

План урока

.Вступительное слово учителя. Постановка задачи.morning dear boys and girls. Good morning dear guests. Today we are going to have an unusual lesson: we are going to speak about a great poet and playwright William Shakespeare.hope you will help me to do it. The aim of our todays lesson is to learn more about this great man and we shall begin with the words you see on the screen

All worlds a stage,all the men and women merely players:have their exits and entrances;one man in his time plays many parts…

(As You Like It Act II, Scene 7)really thought so, but why ? We shall try to find the answer to this question today.

2.Активизация речи учащихся с опорой на имеющийся в их распоряжении материал.

T: Look at this portrait of the writer. What can you tell us about him?: William Shakespeare is the worlds greatest poet and dramatist. Every Englishman knows more or less the works of his countrys greatest poet. Words and phrases from Shakespeares writings have become part of the English language and are used by all.: Shakespeare made fuller use of the English language than any other writer. There is no better way for a foreigner or an Englishman to understand the richness of the English language than by studying how Shakespeare used it.

3.Фонетическая разминка. Чтение названий пьес Шекспира и деление их на группы: трагедии, комедии, исторические драмы.

T: What do you know about Shakespeares plays?:Shakespeare wrote 38 plays. Among them are tragedies such as Hamlet, King Lear, Othello, Macbeth; comedies such as Alls Well That Ends Well, Twelfth Night, Much Ado About Nothing; historical dramas such as Henry IV, Richard III.

Таблица 1

Comedies · All's Well That Ends Well <#"justify">· Cymbeline <#"justify">. Выполнение упражнений разного типа для активизации устной речи учащихся.

Now let us do several exercises and see if you understood the information about Shakespeare you read at home.) Translate from Russian into English: В) Interpret the following phrases:

-эти близнецы похожи как две капли воды; 1. He makes gloves-

в конце 16-го века; 2. He writes plays-

в начале 17-го века; 3. To work as an actor-

к тому времени; 4. Different stories staged in a theatre-

мало что известно о; 5.Sad stories with the unhappy ending-

для личного чтения; 6.Young people from 13 to 19 years old

- его пьесы до сих пор идут… 7. A comedy-) Finish the following sentences: 1. William Shakespeare is…

. William Shakespeare was…

. His father John Shakespeare lived in…

. William was the third child …

. Shakespeares great plays…

. He stopped writing in…

. He was buried in the…

5. Работа по цепочке в режиме Р1-Р2, Р3-Р4…

Look through the biography of William Shakespeare once more and ask each other questions:: Supposed answers:

. When and where was 1.William Shakespeare was born in Stratford-upon-Avonborn? on the 23rd of April, 1564.

. What was his mother? 2. His mother Marry Arden was a daughter if a farmer.

. What was his father? 3. His father John Shakespeare was a glove-maker.

. What kind of education did he 4. He got a good classical education at get? Kings New School (a kind of a grammar school).

. How old was he when he 5. He was only 18, when he married married Anne Hathaway? the 26-year-old Anne Hathaway.

. What was she? 6. She was a daughter of a farmer.

. How many children did they 7. They had three children: Susannah, have? then twins -a son Hamnet and a daughter Judith.

. Why did he leave Stratford? 8. We dont know exactly why he did it.

. What did he become in London? 9. He became an actor, a writer and a poet.

. When did he produce most of 10.He produced most of his known his known work? work between 1589 and 1613.

. When did the company build 11.In 1599 a partnership of company the Globe theatre? membership built the Globe theatre.

. What plays were performed in 12. Julius Caesar, Othello, King Lear that theatre and what happened and Macbeth were performed there. to that theatre? On the 29th of June 1613 a cannon set fire to the Globe and burned the theatre to the ground.

. When did Shakespeare retire 13.In 1613 he stopped writing and and go to live in Stratford? went to live in Stratford.

. When did he die and where was 14. Shakespeare died on the 23rd of April 1616 he buried? and was buried in the chancel of the Holy Trinity Church in Stratford-upon-Avon.

6. Высказывания учащихся с опорой на показанные слайды. (Презентация «Экскурсия по Стрэтфорду»).

. Учащиеся суммируют полученную информацию о Шекспире в самостоятельных высказываниях по его биографии.

Let us summarize the information about the biography of this great man. How much do we know about the life of this great man?: Although the name of William Shakespeare is well-known in the world, we know veryabout his life. He was born on April 23rd, 1564 in Stratford-upon-Avon. His mother,Arden, was a daughter of a farmer. His father John Shakespeare was a glove-makerhad an office in Stratford-upon-Avon.: Little is known about Williams childhood. He got his education at the Grammar school.got married in 1582 to Anne Hathaway and had three children, Susannah, the eldest,twins- a son Hamnet, and another girl, Judith.: William lived in Stratford until he was twenty-one, when he went to London. We dontexactly why he did it. Some people say that the reason was his love of poetry and theatre.is a story that Shakespeares first work in London was holding rich mens horses at the theatre door. But nobody can say whether this story is true.: Later, Shakespeare became an actor and a member of one of the big acting companies.he began to write plays for his company and in a few years he became a well-known author.: Shakespeares work as an actor (although he usually acted only small parts) helpedgreatly in writing of his plays. He knew the stage and that helped him to write the most wonderful plays ever written.

8.Выполнение заданий в формате ГИА. Развитие навыков диалогической речи.

Учащимся раздается 5 карточек - заданий.

I think its time to speak about Shakespeares works. Ill give you the cards. Read the task attentively and talk about Shakespeares works in a given situation.. You are at the box-office. You would like to buy two tickets for one of Shakespeares plays. They must not be expensive. Your deskmate is a box-office clerk. Use the following expressions: - Are there any…

Would you like…

Havent you got…

Let me see…

How much…

Here you are…. You are going to the cinema and would like to see one of the screen versionsone of Shakespeares plays. Speak about it using the words:- to be on

·Shall we go…

·Its a good idea.

·Ill wait for you…

·at about 6….

·not to be late…

·-See you soon…

Примерные ответы учащихся:

. At the Box- Office.

1.Are there any seats left for Saturday night?

2.Would you like them in the stalls?

1.Havent you got anything cheaper?

2.Let me see…Ive got two free seats in the dress circle.

1.How much are they?

B - 7.50

A- OK. Ill take them. Here is 15 pounds. Thank you very much.Here you are. I hope you will enjoy the performance

. Going to the Cinema.Theres an interesting film on at the Pobeda cinema.Shall we go and see it?I think its a good idea. When and where shall we meet?Ill wait for you outside the Pobeda at about ten to six.Fine. Ill try not to be late. Bye.See you soon.

. At the Library.Hello.Hello.Have you read this book?Oh, yes, I loved it. Has Shakespeare written any other plays?A great number. Shall I choose a book for you?Do, please.Try this. Its very famous and very good.Alls Well That Ends Well by William Shakespeare.d love to try it. Thank you.You are welcome.

. At the Librarys Counter.Hello … Are you waiting to take out a book?Yes, but I must give back this book first.Oh, let me see! What is it?Its a book of comedies written by William Shakespeare.is one of my favorite authors.My favorite writer is Mark Twain. His Adventures of Huckleberry Finn are. And what are Shakespeares comedies about?Oh, they are about people. They show how some misunderstanding may lead totroubles, but people always find the way out. I laughed a lot when I read the book.Which comedy did you like most?Twelfth Night. Its my favourite one.Oh, I think I shall take this book and read this comedy too

. Speaking About Books at School.…Yes?Can you help me?Certainly. Whats the problem?I need your advice. I have read all the books of poetry we have got at home. And I wantborrow some really good stuff at our library. Can you think of any good book?Have you read Alexander Pushkins?Of course I have. I have just finished Ruslan and Ludmila.I see. Let me think… Do you like Shakespeare?I do. I read King Lear not so long ago.Have you read his sonnets?No. What are his sonnets about?They are about his love to a beautiful lady.Great. Thanks for your help … I knew you would give mea piece of good advice.

9.Знакомство учащихся с сонетами Шекспира. (Развитие навыков аудирования и чтения).

T: William Shakespeare was not only a great playwright; he was a great poet too. If you readbiography of Shakespeare well I think you have learnt something about his sonnets.you share this information with us?

P: Published in 1609, the Sonnets <#"justify">My mistress eyes are nothing like the sun;is far more red than her lips red;snow be white, why then her breasts are dun;hairs be wires, black wires grow on her head.have seen roses damaskd, red and white,no such roses see I in her cheeks;in some perfumes is there more delightin the breath that from my mistress reeks.love to hear her speak, yet will I knowmusic hath a far more pleasing sound;grant that I never saw a goddess go;mistress, when she walks, treads on the ground.yet, by heaven, I think my love as rareany she belied with false compare.at the slide, listen to the sonnet once more, mark the stress and the intonation, and try to read it in the same manner.now I would like you to listen to the translation of this sonnet. It was made by onethe most talented translators of the poems in the world by Samuel Marshak.the translation of the sonnet, please.

Ее глаза на звезды не похожи,

Нельзя уста кораллами назвать;

Не белоснежна плеч открытых кожа,

И черной проволокой вьется прядь.

С дамасской розой, алой или белой,

Нельзя сравнить оттенок этих щек,

А тело пахнет так, как пахнет село.

Не как фиалки нежной лепесток.

Ты не найдешь в ней совершенных линий,

Особенного света на челе,

Не знаю я как шествуют богини,

Но милая ступает по земле.

И все ж она уступит тем едва ли,

Кого в сравненьях пышных оболгали.

(С Маршак)

. Просмотр учащимися 2-х минутного фильма о театре Глобус.

T: Look at this slide. We are in London again. Do you know what building it is?you are. It is the Globe theatre, the place where many of Shakespeares plays were shown for the first time. Would you like to tell us what you know about this building?

P: In 1613 Shakespeare stopped writing and went to live in Stratford where he died in 1616. Shakespeare was buried in the chancel <#"justify">P2: Good friend for Jesus sake forbeardig the dust enclosed herebe the man that spares these stones,crushed be he who moves my bones.

P3: The epitaph carved into the stone slab covering his grave includes a curse <#"justify">T: Our lesson comes to its end, so let us say a few words about Shakespeare, his work and his influence on theatre and literature.: Shakespeare was a great humanist. He believed in man and wished people of his countrybe wiser and happier.hundred years later his plays are still acted - not only in England but in the whole world.: Shakespeare's work has made a lasting impression on later theatre and literature.

In particular, he expanded the dramatic potential of characterization <#"justify">14.Прослушивание романса на стихи сонета Шекспира в переводе на русский язык.

Now we shall listen to the translation of Shakespeares sonnet set to music. Listen to this song and try to find and read this sonnet in the original.

. Our lesson is over. I thank you for you good work and help. I hope that our lesson will be the starting point in your learning and reading Shakespeares works. Thank you once more. Good bye.

Организация самостоятельной работы учащихся в девятом классе приобретает характер, несколько отличный от предыдущего года работы в 8 классе. Как уже отмечалось, практически все произведения зарубежной драматургии, предлагаемые для курса 9 класса, вынесены на самостоятельное чтение. Организация уроков внеклассного чтения и дополнительных внеурочных занятий и мероприятий становятся основной формой работы.

Пройдя курс восьмого класса, школьники уже имеют представление о произведениях Античной драматургии, а, следовательно, обращение к творчеству Софокла, Эсхила в целом должно стать материалом для организации самостоятельно исследовательской деятельности учащихся.

«Орестея» Эсхила - единственная античная драматическая трилогия, дошедшая до нашего времени. Она состоит из трёх трагедий: «Агамемнон», «Хоэфоры» («Приносящие возлияние») и «Эвмениды». В ней раскрывается греческое представление о роке, под воздействием которого складывалась практически вся классическая греческая культура. Греки верили, что человек может быть наказан не только за поступки, совершенные им сознательно, по своей доброй воле, но и за те, которые он совершил по воле рока, по велению богов или даже за грехи, совершенные его предками (род Атридов, к которому принадлежат герои трагедии, проклят за давнее преступление).

Трагический конфликт между гражданственным долгом и милосердием изображен в более ранней пьесе Софокла «Антигона», рассказывающей о трагической гибели дочери Эдипа. В трагедии сталкиваются Антигона, которая защищает вечные нравственные обычаи человеческого рода, и царь Креонт, издающий указы, согласуясь со своим пониманием насущной политической идеологии.

Продолжая тему судьбы, долга и чувственного начала в человеке, мы предлагаем для дальнейшего знакомства с зарубежной драматургией трагедию эпохи Классицизма: в пьесе Пьера Корнеля «Сид» формируется важнейший конфликт классицистической литературы - конфликт долга и чувства.

В курсе девятого класса традиционным стало изучение произведение писателей романтиков - это и обращение к творчеству В.А.Жуковского, и изучение раннего творчества А. С. Пушкина, и знакомство с произведениями М. Ю. Лермонтова. Новаторские драматические поэмы Джорджа Гордона Байрона сыграли немалую роль в возникновении популярности надолго вошедшего в моду в XIX веке байронического образа, оказавшего заметное воздействие и на русскую литературу (многие герои в пьесах, романах, поэмах А. C.Пушкина, М. Ю. Лермонтова). Символико-философская пьеса «Манфред» (1817) изображает типичного байронического героя, постигшего всю мировую скорбь и охваченного глубоким разочарованием. Его страдания связаны с добровольно принятым одиночеством, одиночеством эгоцентриста, ставящегося превыше всего в мире самого себя, жаждущего полной и абсолютной свободы, погубившего любящую его Астарту, со смертью которой прерывается его последняя связь с миром людей. Не примирённый с Богом (отказ от исповеди - один из символичных романтических жестов) Манфред умирает, предвкушая избавление от терзающих его душевных мук.

Вершиной драматургии Байрона считается мистерия «Каин» (1821), где позаимствованный из Ветхого завета сюжет претерпевает значительные изменения. Обращение к данным произведениям может быть обусловлено ходом основного учебного процесса - в качестве дополнительного материала к разделу «Романтизм», а может быть выделено отдельно в качестве, например, внеурочного мероприятия, посвященного творчеству Д. Г. Байрона.

Продолжая разговор о романтизме в зарубежной литературе, логично обратить внимание учащихся на творчество В. Гюго. Подлинным манифестом французской романтической драмы стало предисловие Виктора Гюго в его ранней трагедии «Кромвель».

Новая теория драмы позволила Гюго создать новаторские драматические произведения. Романтические преувеличения, характерные для творчества Гюго, у которого любой изображаемый им центральный герой будет титанической личностью с неистовыми страстями. Практически все его драмы заканчиваются смертью главных героев. В трагедии «Король забавляется», сюжет которой известен многим по опере Джузеппе Верди «Риголетто», где по цензурным соображениям изменены имена действующих лиц, невинная девушка Бланш жертвует жизнью ради спасения жизни своего неверного возлюбленного - короля Франциска I. Вот такое интегрированное занятие, посвященное творчеству великих композитора и писателя.

Многие программы 9 класса обращаются к произведениям XX столетия, поэтому мы сочли возможным продолжить материал по истории драматургии творчеством бельгийского драматурга Мориса Метерлинка - представителя символизма в театре. В его ранних «маленьких драмах» (например, «Слепые», «Там, внутри») сюжетная сторона весьма ослаблена, поскольку за первым, видимым планом скрывается второй, мистико-символический, который читателю и зрителю надлежит прозревать интуитивно. Внутри самой жизни скрывается трагическое начало, с которым невозможно бороться. Позднее творчество драматурга более оптимистично. Наиболее знаменитое произведение этого периода - театральная сказка «Синяя птица». Символическая поэтика пьесы связана с желанием автора показать победу тёмных сил над светлыми, торжество добра, красоты и истины. И пусть идеал (воплощённый в образе синей птицы) не может быть пойман навсегда, само стремление человека к гармонии и истине, наделяет его жизнь красотой и добром. Конечно, знакомство с феерией «Синяя птица» возможно и на более раннем этапе литературного образования (например, в программе под ред. А. Г. Кутузова это произведение изучается в курсе 6 класса), однако понятие символа, способность к прочтению невидимого плана драматического произведения формируется много позже. Произведения М. Метерлинка вызывают неподдельный интерес у подростков: их привлекают загадочность его мировосприятия, свойственная их возрасту некоторая категоричность и пессимистичность.

Философский подход, фантастику и гротеск также близкие мировосприятию старших школьников соединил в своём творчестве выдающийся чешский писатель и драматург Карел Чапек. Из творчества этого драматурга мы рекомендуем прочитать девятиклассникам пьесу «Средство Макропулоса»,в которой нашел отражение осторожный и одновременно ироничный подход к новым изобретениям, в идеале способным дать человеку высшее счастье. Долгая жизнь в 300 лет мучительна, не приносит счастье, делает человека неспособным к эмоциям, равнодушным к надоевшей жизни. Человек перестаёт любоваться жизнью и ценить любовь, если не боится ничего потерять. Оказывается, смерть придаёт жизни красоту и нравственное начало.

Вниманию учащихся также предлагается пьеса одного из крупнейших реформаторов театра в ХХ веке Бертольда Брехта «Добрый человек из Сезуана». Драматург создал теорию эпического театра, задачей которого было, с одной стороны, возродить традиции народного театра древнегреческого типа, а с другой - внести в мир современного театра, грешащего чрезмерным субъективизмом или же развлекательными тенденциями, объективное начало. Зритель должен не сопереживать действию, а критически смотреть на него несколько отстранённым и объективным взглядом. Театральные постановки должны сорвать с действительности субъективные и мистические покровы, обнажить конкретные реалии, язвы действительности, истинные законы существования во имя революционного изменения жизни. Для этого каждое явление подаётся исключительно со своей смысловой стороны, все образы обобщаются и подаются в неожиданном ракурсе, сценические эффекты минимализируются. Примером такого театра может служить одна из наиболее популярных пьес Брехта, также предлагаемых для самостоятельного прочтения девятиклассникам - «Мамаша Кураж». Внешне пьеса представляет собой историческую хронику. На фоне событий Тридцатилетней войны (Германия, XVII век) автор изображает похождения маркитантки Анны Фирлинг, прозванной мамашей Кураж за свой бесшабашный нрав, которая отправляется на войну со своими тремя детьми в надежде на обогащение. К концу пьесы она теряет постепенно всех своих детей, но тащит с глупым упорством свою тележку дальше, не желая расстаться с реальностью войны. Материнство и надежды на своё маленькое счастье несовместимы с войной, а стремление на чужих страданиях решить свои материальные проблемы внутренне порочна. Внутренне пьеса обращена к современности, она написана в обстоятельствах разгорающегося пламени Второй мировой войны и должна служить предостережением для современников. В соответствии с теорией эпического театра каждая картина пьесы предваряется изложением содержания, вводятся зонги (комментирующие песни, подобно хору у Эсхила). Эти непростые для понимания пьесы не только заинтересуют школьников, но и позволят особым образом завершить историческое «путешествие» по зарубежной драматургии - обращение Брехта к традициям Античного театра создают условия для красивой кольцевой композиции разговора об истории зарубежного театра.

Итак, руководствуясь данными принципами отбора драматических произведений зарубежных авторов и организации процесса их изучения в 9 классах, мы разработали методику работы в каждом из классов, обеспечили ее разработками отдельных уроков, представляющих образцы организации видов учебной деятельности учащихся, примеры аналитических и творческих заданий, системой взаимосвязи урочной деятельности и внеурочных мероприятий. Целью, определившей структуру и задачи предлагаемой методики, стало формирование необходимых для анализа драмы знаний, умений и навыков, развитие способности творческого восприятия и неравнодушного отношения к драматическому произведению, его театральному или кинематографическому воплощению.

2.2Результаты опытно-экспериментальной работы

Методические материалы апробировались во время прохождения педагогической практики в СОШ № 23 г. Южно-Сахалинска.

Проводимый эксперимент состоял из следующих этапов: констатирующий срез, экспериментальное обучение, контрольные и проверочные работы в ходе экспериментального обучения, итоговый срез, статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения, анализ итогов и выводы.

Констатирующее исследование, материалы которого представлены во второй главе работы, было посвящено изучению восприятия современными подростками (9 классы) драматических произведений и их интерпретации, выявлению факторов, способствующих развитию у школьников интереса к изучению классических зарубежных драматических произведений. Результаты данного этапа исследования позволили судить о реально невысоком уровне сформированности у восьми- и девятиклассников их читательской компетентности. Анализ результатов констатирующего среза позволил выявить причины сложившейся ситуации (среди которых надо отметить связанные с возрастными и личностно-ориентированными особенностями старшеклассников, со спецификой литературного материала, а также с процессом преподавания литературы в школе; подробнее см. § 2.2 второй главы настоящего исследования), наметить научно обоснованные методические условия успешного изучения классических зарубежных драматических произведений.

Результаты «срезовых» работ выявили также основные факторы, способствующие повышению интереса учащихся 9 классов к чтению драматических произведений, что во многом определило характер данного исследования во время формирующего эксперимента. Формирование читательского восприятия, как подтвердили результаты поискового экспериментального обучения, неразрывно связано с развитием литературно-творческих способностей и возрастными особенностями подростков. Поэтому, параллельно с решением методической задачи по развитию интереса и углублению степени постижения школьниками драматических произведений, в соответствии с возрастными возможностями и особенностями учащихся были поставлены и решались задачи, связанные с развитием довольно широкого спектра литературно-творческих способностей, как и способностей к научно-исследовательской деятельности. По результатам данного этапа исследований и на основе анализа существующих программ литературного образования была определена методика проведения формирующего эксперимента, основные направления экспериментальной работы, подобран и уточнен учебный материал для основного курса, внеурочных мероприятий и дополнительного чтения учащихся. Были также определены контрольные и экспериментальные классы, приблизительно равные по уровню интеллектуального развития и успеваемости. В данный период было организовано обучение в экспериментальных классах, в ходе которого реализовались следующие принципы в организации изучения зарубежной драматургии в 9 классах, суть которых подробно была нами изложена в предыдущих параграфах:

-предлагаемый для изучения школьникам литературный материал формировал представление о традициях и исторических изменениях в драматическом искусстве;

-отобранные драматические произведения призваны служить основой для разговора о таких понятиях, как «вечный» сюжет или образ, быть сопоставимыми с точки зрения переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений;

-процесс ознакомления учащихся и изучения ими произведений зарубежной драматургии должен строиться на основе учета их психологических и возрастных особенностей, к которым мы отнесли необходимость активизации художественно-творческой деятельности учащихся и организации их самостоятельной работы.

Данный подход определил подходы к организации учебного процесса: создание системы эффективного использования урочного и внеурочного времени, предпочтительный выбор методов и приемов работы с текстом произведения, суть которой - в интерпретации драматического текста, с его осмыслением в аспекте современности и актуальности для подростков.

Поисковый эксперимент позволил определить эффективность различного вида работ, форм проведения уроков и внеурочных занятий, уточнить характер вопросов и заданий, направленных на формирование творческих умений и способностей, определяющих степень постижения школьниками литературного материала.

Для того чтобы экспериментальное обучение предоставило достоверные, научно обоснованные выводы по исследуемой проблеме, в процессе применялось анкетирование учителей литературы, учащихся, наблюдение за учебным процессом, беседы со школьниками, анализ творческих работ. С одной стороны, данная работа позволила определить, что изучение драматических произведений зарубежных авторов в 9 классах вызывает несомненный интерес как у учителей, так и у учащихся. Отмечается довольно высокая степень активности школьников во время работы с драматическими текстами, развитие творческого отношения к процессу чтения, положительный педагогический и воспитательный эффект таких уроков. С другой стороны, все участники образовательного процесса показали необходимость расширения литературного и методического материала, способствующего формированию необходимых литературно-творческих способностей. Предложенная методическая модель привлекла внимание не только ее опорой на подобный материал (расширяющий сферу традиционно используемого в рамках школьного курса), но логичным и рациональным соотнесением «урочного» и самостоятельного изучения литературного материала. Опрос и наблюдение за работой учащихся позволил отметить повышение уровня учебной мотивации у учащихся 8-9 классов, положительный эмоциональный настрой на уроках литературы, развитие интереса к искусству драматургии и театра.

Цель эксперимента состояла в том, чтобы подтвердить зависимость между предлагаемой методикой изучения зарубежной драматургии в 9 классах - и развитием у учащихся необходимых эмоционально-художественных способностей и качеств. Эта зависимость нашла разностороннее подтверждение в ходе эксперимента.

В качестве критериев освоения драматического наследия всемирной литературы школьниками 9 классов были выбраны следующие показатели:

·расширение представлений о зарубежной литературе, и, как следствие, более глубокое (в контексте всемирной) понимание русской литературы;

·углубление представления о понятиях «интерпретация», «вечный образ»;

·развитие способности к пониманию сценической интерпретации и переосмыслению классических сюжетов, а также способности к собственной интерпретации;

Определенные нами во второй главе настоящего исследования три уровня художественно-интеллектуальной подготовки учащихся: низкий, средний и высокий - легли в основу контрольной проверки эффективности предложенной в настоящем исследовании модели. Итогом опытно-экспериментального обучения стали контрольные срезы в форме письменных работ, проведенных в контрольных и экспериментальных классах. Учащимся 9-х классов было предложено выполнить ряд заданий:

·выбрать для постановки в современном театре (или для экранизации) драматическое произведение зарубежного автора и предложить ряд собственных рекомендаций по его воплощения; обосновать свой выбор и предлагаемые рекомендации;

·написать рецензию с характеристикой интерпретации литературного материала на одну из постановок театра, кино- или телевидения произведения зарубежной драматургии.

Предлагаемые ниже задания позволяют проверить целый спектр знаний, умений и навыков, полученных школьниками в процессе изучения зарубежной драматургии:знание историко-литературного периода, к которому относится творчество автора, чье произведение выбрано для анализа;знание проблематики творчества конкретного автора, своеобразия его позиции по проблеме, раскрытой в конкретном произведении;умение определять идейно-тематическое своеобразие поэтического текста;умение соотносить проблематику художественных произведений с актуальными вопросами сегодняшнего дня и с кругом проблем, личностно важных для самого старшеклассника; навыки вдумчивого чтения, анализа и интерпретации драматического произведения;навыки формулирования и обоснования собственной позиции.

В ходе проведения контрольного среза, опираясь на разработанные нами критерии освоения драматического наследия всемирной литературы и определения уровня художественно-интеллектуальной подготовки школьников, мы получили следующие результаты.

В контрольном классе самое большое затруднение вызвали задания на сопоставление литературного произведения и его сценической интерпретации (к данному виду задания обратились лишь 3% учащихся), тогда как в экспериментальном классе выбор заданий был приблизительно равным (первое задание выбрали 53 %, второе - 47% учащихся). Беседы со школьниками и материалы анализа работ позволяют судить о том, что интерес к драматическому искусству и искусству театра (кино) в контрольных классах много выше, чем в экспериментальных. Выбор школьниками драматических произведений для выполнения первого варианта задания (написать собственную версию сценического воплощения драматического произведения) показал, что ознакомлённость с зарубежной драматургией в экспериментальном классе шире, чем в контрольном, хотя следует отметить, что учащимся этих классов предлагался список для чтения (в рамках списка для дополнительного и внеклассного чтения), разработанный в ходе проведения данного исследования. Если работы учащихся экспериментальных классов были посвящены в том числе анализу пьес эпохи Античности, произведений драматургов XX столетия, то в контрольном классе работы были посвящены лишь творчеству У. Шекспира, Ж.-Б. Мольера, И. В. Гете - традиционно рассматриваемых в школьном курсе.

Анализ выполненных работ позволяет нам судить о том, что у учащихся достаточно высокий уровень знания текста выбранного ими драматического произведения. Однако сформулировать в своей работе основную идею произведения попытались более 75 % респондентов, а сделать это правильно удалось только 48 % учащихся.

Оценивая способности школьников к интерпретированию, мы основывались на определение уровня самостоятельности суждения, логики построения высказывания, его эмоциональности. Следует отметить, что возможность преломить классический сюжет, типичный характер на современном жизненном материале, попробовать себя в роли режиссера явно оказалась привлекательной для школьников. Многие работы содержали в себе попытки объяснить актуальность данного произведения для современных подростков, подробное описание сценического оформления пьесы (или анализ увиденного на сцене, в кино), список исполнителей главных ролей (или восторженные оценки работы реальных актеров и т. д. Однако внимание тому, насколько полно, ярко, интересно, неожиданно был реализован замысел драматурга, насколько соотнесен литературный материал и его сценическая интерпретация, было вбольшинстве случаев уделено внимание лишь в работах учащихся экспериментальных классов.

Работы, отнесенные нами к высокому уровню художественно-интеллектуальной подготовки, демонстрировали умение определять специфику воплощения замысла драматурга, подробный анализ отдельных характеров, описание способов их создания в процессе сценического воплощения драматического произведения. Также в таких работах отмечалось личностное отношение к выбранному произведению, привлекательность его проблематики для современной молодежи. Средний уровень анализа драматического произведения был обнаружен в работах, в которых присутствовал частичный анализ драматического произведения: обрисованы основные характеры, осуществлена попытка выделения особенностей сценической интерпретации выбранного драматического произведения, определения актуальности выбранного произведения. Работы, отнесенные к низкому уровню, содержали либо довольно формальные рекомендации для сценической интерпретации, либо в них были допущены ошибки, связанные с непониманием идейного содержания драматического произведения, его родовой специфики.

Результаты контрольного среза представлены в следующей таблице:

Результаты контрольного среза уровня художественно-интеллектуальной подготовки учащихся

Таблица 4

Уровень художественно-интеллектуальной подготовки учащихсяКонстатирующий этап исследованияКонтрольные классыВысокий13 %27%Средний32 %47 %Низкий55 %81 %Сопоставление материалов данной таблицы позволяет судить о том, что динамика художественно-интеллектуального развития школьников, прошедших экспериментальное обучение по методике изучения драматических произведений зарубежных авторов, значительно выше, нежели проходивших знакомство с этими произведениями по традиционной схеме, что подтверждает эффективность предлагаемой методики.

Обобщение и систематизация методического опыта по проблеме изучения драматического произведения в школе, опора на анализ программно-методического оснащения современного литературного образования стали базой, на которой разработана предлагаемая в данном исследовании методическая модель, построенная с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся 9 классов.

И так, в процессе проведения формирующего эксперимента участвовавшим в нем педагогам была предложена методика изучения зарубежной драматургии в 9 классах, использование материалов которой могло осуществляться в зависимости от условий, определяемых организацией учебного процесса данного учебного заведения. Учителю предлагался на выбор материал для урочной, самостоятельной деятельности учащихся и списки произведений для дополнительного чтения. Учителю были рекомендованы достаточно свободные формы работы, а также предложен материал по истории зарубежной драматургии и даны рекомендации по литературоведческим работам для подготовки к занятиям (первая глава данного исследования). При достаточно свободном отношении к предлагаемому литературному материалу неизменными и обязательными оставались сформулированные нами задачи изучения зарубежной драматургии: формирование у учащихся представления об исторических изменениях в западноевропейском драматическом искусстве;формирование представления о таких понятиях, как «вечный» сюжет или образ с точки зрения переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений;изучение произведений зарубежной драматургии на основе учета психологических и возрастных особенностей учащихся: активизация их художественно-творческой деятельности и организации их самостоятельной работы;реализация эффективного использования урочного и внеурочного времени;предпочтительный выбор методов и приемов работы с текстом произведения, направленных на интерпретацию драматического текста, его осмысление в аспекте современности и актуальности для подростков.

Результаты контрольных измерений показали эффективность предлагаемой методики: учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали более высокую динамику художественно-интеллектуального развития, которая нашла свое выражение в формировании у них теоретико-литературных умений (умение определять специфику воплощения замысла драматурга, осуществлять подробный анализ отдельных характеров, выявлять способы их создания), художественно-творческих и речемыслительных способностей (способность выразить личностное отношение к выбранному произведению, сформулировать привлекательность его проблематики современной молодежи).

Заключение

Проблема изучения в школе драматических произведений зарубежных авторов - одна из самых интересных и сложных проблем преподавания литературы. Это связано с рядом существенных факторов, прежде всего с отсутствием разработанных для школьного преподавания материалов по истории и поэтике данного вида литературы, трудностями восприятия драматических произведений, их анализа и интерпретации. Кроме того, изучению зарубежной литературы уделяется значительно меньшее внимание в курсе литературного образования, нежели литературе отечественной, полноценное понимание которой также невозможно без ее рассмотрения в контексте мировой культуры, и общемирового литературного процесса в частности.

Вместе с тем, драматическое искусство, стремящееся как можно глубже постичь неповторимую человеческую индивидуальность, проникнуть в тайны «вечных» проблем человечества, способно емко и ярко передать дух своей эпохи и одновременно служить своеобразным мостиком между историей и современностью, интересно учащимся 9 классов в силу их возрастных и психологических особенностей.

Предложенная нами методика изучения зарубежных драматических произведений в 9 классах средней школы способствует решению актуальных проблем, стоящих перед современной школой:

·приобщением учащихся к богатству всемирной литературы;

·ознакомление учащихся со смысловой многогранностью так называемых «вечных сюжетов» и «вечных образов» мировой литературной классики от античности и до ХХ столетия;

·развитие способности воспринимать, понимать и интерпретировать произведение, а также адекватно оценивать его сценическую или кинематографическую интерпретацию.

Проведенное нами исследование в теоретическом и экспериментальном аспектах позволяет сделать следующие выводы:

1.Знакомство с шедеврами западноевропейской драматургии не только интересно для современных школьников, но и является одним из обязательных условий их становления как полноценных членов человеческого общества с многовековой историей.

2.Опыт, накопленный отечественными и зарубежными исследователями данного вопроса, является литературоведческой и методологической основой изучения драматических произведений зарубежных авторов в школе.

.В отечественной методике сложилась богатая традиция обращения к драматическим произведениям, открывающим перед учителем возможности познакомить школьников с «вечными образами» зарубежной классики, раскрыть непреходящее значение этих образов для всей мировой культуры. Однако в современных программах и учебно-методических комплексах этим произведениям уделяется недостаточное внимание, что не могло не отразиться и на практике учителей-словесников.

.Результаты констатирующего исследования показали, что по психологическим и возрастным характеристикам современные подростки в целом готовы к восприятию драматических произведений и их интерпретации, о чем свидетельствует достаточно высокий интерес у подростков к формам работы, стимулирующих их аналитические способности и связанных с их реальной повседневной жизнью, заботами и проблемами.

.Основными принципами изучения драматических произведений в 9 классах мы считаем:

·формирование представления об исторических изменениях в западноевропейском драматическом искусстве с античности и вплоть до ХХ столетия;

·формирование представления о таких понятиях, как «вечный сюжет» и «вечный образ» с точки зрения переосмысления тех или иных аспектов драматического искусства или способов решения человеческих взаимоотношений;

·изучение произведений зарубежной драматургии на основе учета психологических и возрастных особенностей учащихся: активизация их художественно-творческой деятельности и организации их самостоятельной работы;

·реализация эффективного использования урочного и внеурочного времени для изучения произведений зарубежных драматургов в курсах 9 классов средней школы;

·предпочтительный выбор методов и приемов работы с текстом произведения, направленных на интерпретацию драматического текста, его осмысление в аспекте современности и актуальности для подростков.

Такой подход способствует расширению литературного кругозора учащихся; формирует более полное представление о драматургии как особом виде словесного искусства; создает условия для ознакомления с миром театрального и кинематографического искусства; повышает уровень интерпретационных умений школьников; положительно влияет на эмоциональное и интеллектуальное развитие учащихся, а также на становление их речевых способностей и навыков.

Перспективы исследования в данной области могут быть связаны с разработкойотдельно методики изучения конкретного драматического жанра, а также методики изучения драматических произведений в 5-7 классах основной школы. Наконец, перспективным нам представляется создание и апробация программ дополнительного образования по данной теме.

Список использованной литературы

1.Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. М., 1979. 200 с.

.Авдеев А.Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе. Л.-М.: Искусство, 2001. 268 с.

.Авров Д.Н. Спектакль и зритель (Как смотреть и оценивать спектакль): кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 2001. 96с.

4.Акулова Е.А. Изучение драмы в школе. Л.:Ленинградский городской ин-т усовершенствования учителей, 2002.150 с.

.Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб.: Издательство ДНК, 2001. 200 с.

.АльбетковаР.И. Место различных родов и жанров в системе литературного образования // Структура и содержание литературного образования. М., 1984. 140с.

7.Аникст А.А. Бернард Шоу (к 100-летию со дня рождения). М.: Знание, 1956. 32 с.

8.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 250с.

9.Демидова Н.А. Избранные труды / Н.А. Демидова; под ред. докт. пед. наук, доцента Р.В. Якименко; докт. пед. наук, доцента И.В. Сосновской. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. 288 с.

10.Дилите Д. Античная литература. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2003. 487 с.

11.Литература: 9 класс: учеб.-хрестоматия для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением литературы / Сост. А.Б. Есин, М.Б. Ладыгин, Н. А. Нефедова, Т. Г. Тренина. М.: Дрофа, 2005. 300с.

12.Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Программа по литературе. 5-11 классы. М.: Оникс, 2006. 245с.

13.КутузовА.Г., Киселев А.К., Романичева Е.С. Как войти в мир литературы. 9кл.: методическое пособие / Под ред. А.Г. Кутузова. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 26001.154с.

14.Луков В.А. История литературы. От истоков до наших дней. М.: Academia, 2005. 511 с.

15.Маранцман В.Г. Литература. 9 класс: учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2002. 234с.

16.Миронова Н.А. Тематическое и поурочное планирование по литературе: к учебнику Г. И. Беленького «Литература. 8-й класс»: метод.пособие / Н.А. Миронова. М.: ООО «Издательство «Экзамен», 2003. (Тематическое и поурочное планирование). 534с.

17.Михальская Н.П., Ковалева О.В. Учебник-хрестоматия. Зарубежная литература. 8-9 классы. М.: Дрофа, 2005. 188с.

18.Нефедова Н.А., Ладыгин М.Б. Литература: в 4 ч.: учеб.-хрестоматия. 9 класс. М.: изд-во «Центр гуманитарного образования», ОАО «Московский учебник», 2005. 231с.

.Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. 206 с.

20.Образцова, А. Г. Бернард Шоу и европейская культура на рубеже 19-20 веков. М.: Наука, 1974. 392 с.

21.Пинский Л.Е. Шекспир. М.: Худ. лит., 1971. 606 с.

22.Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.-Пг., 1922. 338с.

.Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Педагогика, 1999. 231 с.

24.Хализев В.Е. Драма как род литературы (поэтика, генезис, функционирование). Москва: изд-во Московского университета, 1986 256 с.

ФГБОУ ВПО САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЮЖНО-САХАЛИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ Кафедра филологического образования и МХК

Больше работ по теме: