Изучение процессов формирования геометрических понятий у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Формирование геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

.1 Конструирование как вид практической деятельности, его значение для детей с нормальным и аномальным развитием

.2 Возможности использования конструктивной деятельности в обучении детей с легкой степенью умственной отсталости геометрии

Глава 2. Изучение геометрического материала в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений

.1 Понятие упражнения в психолого-педагогической и методической литературе

.2 Совершенствование процесса формирования геометрических знаний в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность работы. В настоящее время значительное внимание уделяется вопросам совершенствования организационных, психолого-педагогических и методических подходов к повышению качества обучения подрастающего поколения, а также вопросам социальной адаптации, реабилитации и интеграции лиц с различными отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии.

Успех социальной адаптации и интеграции детей с проблемами в развитии напрямую зависит от глубины и качества знаний, умений и навыков, получаемых ими в школе. Чем выше уровень сформированных знаний, в том числе математических (геометрических), тем легче ребенку приспособиться к условиям современного общества, найти в нем свою "нишу", почувствовать собственную значимость.

Дети с различными отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии, в зависимости от структуры дефекта, получают образование в различных типах учебных учреждений при общеобразовательной школе. Система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, при всей ее специфичности, является неотъемлемой составной частью единой системы образования: она рассматривается не как абсолютно самостоятельная сфера учебно-воспитательной деятельности, а как зависящая от основных психолого-педагогических, социальных и нравственных проблем, решаемых современной школой, с учетом принципов дифференциации, индивидуализации, гуманизации образования учащихся.

Независимо от различий в интеллектуальном и физическом развитии все дети, в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, должны получить полный объем знаний, предусмотренных программой учебного учреждения, причем учебно-воспитательный процесс должен максимально содействовать раскрытию способностей и возможностей детей, соответствовать их индивидуальным интересам и склонностям.

В исследованиях В.П. Гриханова, Ю.Т. Матасова, М.Н. Перовой, Е.Ф. Сегалевич, П.Г. Тишина и других, посвященных вопросу формирования геометрических знаний у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии, обосновано большое значение геометрического материала как средства всестороннего развития личности учеников. Изучение элементов геометрии учащимися специальной школы создает благоприятные предпосылки для формирования пространственных представлений, понятий о формах, размерах, взаимном расположении геометрических фигур в пространстве. Но усвоение геометрического материала вызывает у школьников большие трудности.

Трудности, встречающиеся при усвоении геометрических знаний учениками, обусловлены не только особенностями их познавательной деятельности, но и, как показало проведенное нами исследование, недостатками в методике обучения элементам геометрии в специальной школе.

Следовательно, возникает проблема совершенствования содержания и методов изучения элементов геометрии в специальной школе.

Теоретические основы обучения математике нормально развивающихся школьников разработаны в трудах следующих математиков и педагогов: A.К. Артемова, Я.И. Груденова, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Е.И. Лященко, B.И. Мишина, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Н.А. Терешина, Р.А. Утеевой, П.М. Эрдниева.

В работах А.К. Артемова, Я.И. Груденова, М.И. Зайкина, Т.А. Ивановой, Ю.М. Колягина, Г.И. Саранцева, Н.А. Терешина и других особое внимание уделяется вопросам совершенствования способов введения новых понятий, содержания и методики работы с ними, а также определения способов выявления уровня их усвоения школьниками.

Усвоение понятий, по мнению ученых, предполагает усвоение действий, соответствующих им, в частности, действий распознавания и выведения следствий. Соответствующие упражнения в аспекте содержания обучения выступают в качестве носителя этих действий.

В исследованиях Я.И. Груденова, М.Р. Леонтьевой, Г.И. Саранцева, C.Б. Суворовой и др. отмечается, что упражнения являются важным средством формирования у учащихся математических знаний, способов деятельности, одной из основных форм учебной работы школьников в процессе изучения математики. Определены основные функции упражнений в обучении математике.

Используя лишь традиционные методы и средства обучения, крайне затруднительно и не всегда возможно осуществить эффективное формирование у учеников с проблемами в интеллектуальном развитии геометрических понятий.

Возникает проблема поиска новых методов и средств решения этой задачи.

Цель работы - анализировать процессы формирования геометрических понятий у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии.

Объект работы - является процесс изучения геометрического материала в специальной школе.

Предмет работы - содержание, методы, средства, формы обучения учащихся специальной школы геометрическим понятиям.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: школьник коррекционный умственный геометрический

. Рассмотреть особенности формирования геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

. Проанализировать процесс изучения геометрического материала в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической, методической литературы; анализ программ, учебников, учебных пособий по математике для общеобразовательной и специальной школы.

Формирование геометрических знаний у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии имеет для них большое практическое значение. У учеников происходит накопление определенного запаса геометрических представлений, формируется целостная система знаний о геометрических объектах, а также развивается познавательная деятельность, все виды мышления.

Глава 1. Формирование геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

.1 Конструирование как вид практической деятельности, его значение для детей с нормальным и аномальным развитием

Процесс овладения любым видом деятельности имеет огромное значение для умственного и физического развития ребенка и усвоения им социального опыта. Одним из подобных видов деятельности является конструирование из различных материалов. Овладение этим видом деятельности осуществляется под влиянием целенаправленного обучения.

Исследователями Л.А. Венгером, А.Н. Давидчуком, А.Р. Лурией и другими было дано следующее определение: конструирование - деятельность моделирующего характера, специфической особенностью которой является направленность на воссоздание окружающего пространства в наиболее существенных чертах и отношениях.

По данным исследователей, конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития и зависит от уровня восприятия, мышления, речевого развития ребенка. Важнейшей предпосылкой формирования конструктивной деятельности является развитие пространственного воображения - процесса оперирования пространственными образами. Вместе с тем само овладение этим видом деятельности позволяет развивать пространственное мышление в целом.

Исследования Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Давидчука, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова и других позволили выделить в конструктивной деятельности два основных этапа: 1) процесс создания замысла; 2) процесс выполнения замысла.

Процесс создания замысла - обдумывание предстоящей деятельности, процесс мысленного представления последовательности действий и их конечного результата. Дети с помощью педагога осуществляют выбор способов достижения этой цели - воссоздания пространственных характеристик образца.

На втором этапе осуществляется взаимодействие мыслительных и практических действий. Наиболее важная роль при этом отводится практическим действиям поискового характера.

В ходе конструирования формируются и уточняются представления детей о пространстве (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддьяков и др.). Ребенок знакомится с изменчивостью и относительностью пространственных характеристик. Усвоение представлений о форме и пространстве в ходе конструирования создает базу для усвоения соответствующего математического материала. Воссоздавая в процессе конструирования пространственные характеристики объекта, дети учатся анализировать его строение: особенности взаимного расположения деталей, их форму. В процессе моделирования образца формируются умения отбирать детали по определенным характеристикам (форме, размеру, цвету, материалу), комбинировать их для получения заданной формы, контролировать результат собственных практических действий. Развитие конструктивной деятельности обогащает речь детей: увеличивает словарный запас, совершенствует ее грамматическую строну. Проговаривая под руководством педагога последовательность моделирующих действий, анализируя объекты, дети усваивают соответствующие глаголы (обозначения действий), существительные (названия объектов моделирования, их частей, геометрических форм, деталей), прилагательные (пространственные характеристики объекта). Планирование последовательности действий, отчет о выполненной работе позволяет формировать у детей умение грамматически правильно строить предложения, развивает связную речь.

Таким образом, сам характер конструктивной деятельности обусловливает ее значительное развивающее влияние на ребенка. Ее осуществление стимулирует образное и элементы наглядно-схематического мышления, формирует целостные представления о предметах, совершенствует качество восприятия окружающего мира.

Процесс конструирования связывается в ходе обучения с решением доступных детям конструктивных задач. Конструктивная деятельность используется в процессе обучения младших школьников как одно из средств интеллектуализации обучения, как возможность для практического использования пространственных и геометрических представлений.

В.Г. Ткаченко, рассматривая вопросы использования конструктивной деятельности в начальных классах, определяет ее как практическую деятельность, направленную на создание единого целого (модели предмета) из отдельных деталей или создание на бумаге чертежа - развертки.

При осуществлении конструктивной деятельности на уроках по различным предметам (трудовое обучение, математика, черчение и др.) учащиеся усваивают ряд интеллектуально-трудовых умений: ориентировку в изготовлении модели по образцу; планирование процесса моделирования и контроль его хода; формирование двигательных навыков выполнения рабочих операций (изготовление деталей в соответствии с представлениями об их форме с помощью различных инструментов и из разнообразных материалов).

Выполнение заданий конструктивного характера рассматривается как разновидность проблемных задач, с точки зрения проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, Э.А. Фарапонова, В.А. Шинкаренко, В.П. Бобылкина и др.).

Н.Н. Поддьяковым определены два варианта постановки конструктивных задач в процессе обучения: 1) моделирование объектов по образцу; 2) конструирование в соответствии с поставленными условиями.

В качестве еще одного варианта постановки конструктивных задач используется внесение изменений в готовую конструкцию.

Исследователи определяют следующую последовательность в процессе организации конструктивной деятельности в процессе обучения: от конструирования по образцу, разделенному на отдельные элементы, к конструированию по нерасчлененному образцу (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, В.А. Шинкаренко и др.); переход от моделирования реальных объектов к работе по условно - графическим изображениям (В.П. Бобылкина, А.Д. Корнейчук, Э.А. Фарапонова, И.П. Фрейтаг, И.Е. Якиманская и др.).

По мнению исследователей Е.А. Гурьянова, Т.В. Кудрявцева, Л.А. Парамоновой и других, овладение конструктивной деятельностью способствует формированию умения переноса знаний в практическую деятельность и наоборот.

Согласно данным исследований в области коррекционной педагогики (О.П. Гаврилушкина), развитие конструктивной деятельности у детей с нарушением интеллекта имеет свою специфику. Органическое поражение ЦНС в сочетании с недостаточными для развития такого ребенка условиями не позволяют без целенаправленного обучения развиться этому виду деятельности в дошкольном возрасте.

Как отмечалось выше, воссоздание образа предмета требует предварительного восприятия таких его существенных свойств, как форма, пропорции частей, их пространственное расположение. У детей с нарушением интеллекта, без целенаправленного обучения недостаточно сформированным оказывается умение выявлять пространственные характеристики объектов путем практических действий.

Исходя из особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, а также коррекционно-развивающих возможностей конструктивной деятельности, основными направлениями ее использования можно считать следующие:

сенсорное воспитание детей, направленное на ознакомление с пространственными характеристиками окружающих объектов, основными геометрическими формами;

формирование действий для восприятия пространственных характеристик.

Ознакомление с пространственными характеристиками и геометрическими формами осуществляется, в первую очередь, с помощью дидактических упражнений (сопоставлений, выбора по образцу, группировки, классификации). Задания конструктивного характера, предлагаемые учащимся на уроках математики с целью формирования геометрических представлений, как правило, включают эти интеллектуально-практические действия.

Овладение сенсорными действиями, направленными на восприятие формы, осуществляется в процессе целенаправленного восприятия модели под руководством учителя: с помощью вопросов внимание детей направляется на детали образца в нужной последовательности; учащиеся обводят контуры деталей пальцами, ощупывают их; сравнивают на ощупь или наложением и приложением части образца с изготовленными деталями по форме.

По данным исследователей В.П. Бобылкиной, В.А. Шинкаренко, В.Ю. Карвялиса и других, конструктивная деятельность оказывает значительное коррекционно-развивающее влияние на детей с нарушением интеллекта и способствует лучшему усвоению материала предмета в процессе обучения. В частности, развитие сенсорной сферы, усвоение в процессе конструктивной деятельности эталонов формы, обогащение речи соответствующими вербальными обозначениями и пространственной терминологией обеспечивает более успешное усвоение содержания трудового обучения, арифметического, геометрического и естествоведческого материала.

Конструктивная деятельность, по мнению К.М. Турчинской, формирует у учащихся умение устанавливать причинно-следственные зависимости при осмыслении ими практического значения каждого выполняемого действия и взаимосвязи их последовательности с конечным результатом.

Положительное влияние моделирующей деятельности на развитие пространственного воображения школьников с нарушением интеллекта доказано Е. Бедором.

В процессе обучения в специальной (коррекционной) школе используются те же виды конструктивной деятельности, которые выделены А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяковым и другими авторами для нормально развивающихся детей: а) конструирование по расчлененному образцу; б) конструирование по нерасчлененному образцу; в) конструирование по условиям; г) конструирование по рисунку. Но при этом в исследованиях в области специальной педагогики учитывается специфика психофизического развития детей. Так, исследователями В.П. Бобылкиной, В.А. Шинкаренко, В.Т. Хохриной доказано, что успешная продуктивная конструктивная деятельность по нерасчлененному образцу и рисунку с детьми данной категории возможна, начиная со второго класса. Это обусловлено тем, что в начале школьного обучения у большинства детей не сформированы пространственные образы и нет целостных, четких представлений о форме объектов окружающего мира.

Обучение детей с нарушением интеллекта имеет практическую направленность. Важнейшей и наиболее сложной задачей является формирование способности использовать усвоенные знания, умения и навыки в решении конкретных жизненно-практических задач. Конструирование представляет большие возможности для формирования умения переноса знаний в варьируемые условия практической деятельности. Анализируя образцы и моделируя объекты, дети учатся произвольно оперировать представлениями о формах и пространственных характеристиках, свойствах объектов окружающего мира. Нацеленность на продуктивный результат (модель с определенными свойствами) учит школьников с нарушением интеллекта актуализировать и отбирать те знания и практические умения, которые необходимы им для достижения практической цели в соответствии с конкретными условиями. Необходимо отметить положительную роль конструктивной деятельности в формировании положительной учебной мотивации.

Наглядная демонстрация практической значимости изучаемого материала для получения продуктивного результата создает предпосылки для заинтересованного, осознанного усвоения знаний, умений и навыков.

.2 Возможности использования конструктивной деятельности в обучении детей с легкой степенью умственной отсталости геометрии

Геометрический материал обладает высоким уровнем абстрактности. Представление о каждой геометрической фигуре складывается на основе многократного восприятия формы объектов окружающей действительности как их существенного признака. Обобщение под руководством взрослого данных целенаправленных наблюдений, закрепление за каждым сенсорным образом соответствующего словесного обозначения составляет основу формирования геометрических представлений.

В исследованиях А.М. Пышкало, которые легли в основу разработки практических вопросов обучения геометрии нормально развивающихся младших школьников, конструирование с использованием различных материалов (бумаги, проволоки, пластилина и т.д.) рассматривается как один из основных и обязательных видов практической деятельности на уроках математики.

Бедность сенсорного опыта детей с нарушением интеллекта, несформированность у них исследовательской деятельности ведет к недостаточности базы ощущений для формирования на их основе полноценных геометрических представлений.

Рассмотренные выше возможности обогащения чувственного опыта детей, формирования у них целенаправленной деятельности восприятия, совершенствования лексической и грамматической сторон речи в процессе конструирования делает этот вид деятельности одним из необходимейших в процессе обучения элементам геометрии детей с нарушением интеллекта.

Его значительные коррекционно-развивающие и образовательные возможности подтверждаются учеными методистами Н.Ф. Кузьминой - Сыромятниковой, М.Н. Перовой, Е.Ф. Сегалевич и другими.

Практическое изучение особенностей усвоения геометрического материала детьми названной категории, анализ литературных данных, предложения ученых - методистов по применению заданий конструктивного характера в процессе обучения элементам геометрии младших школьников с нарушением интеллекта позволяют сформулировать ряд рекомендаций по их использованию:

. Задания конструктивного характера должны включаться в большинство уроков математики на этапе изучения геометрического материала после того как происходит знакомство с новой геометрической фигурой с целью уточнения и закрепления ее чувственного образа; на последующих уроках по данной теме конструирование из рассматриваемых форм планируется в целях формирования целостного, обобщенного образа фигуры, ее отличия от ранее изученных формам, усвоения учащимися умения произвольно оперировать данным представлением в практической деятельности; на последующих этапах изучения, при повторении и обобщении, конструирование используется для актуализации и дифференциации представлений, повышения прочности усвоения, предупреждения их уподобления вследствие забывания.

. Планирование использования и определение содержания заданий конструктивного характера должны осуществляться в последовательности, которая обусловливается возрастом детей, характером изучаемого материала, особенностями психофизического развития детей с нарушением интеллекта и усвоения ими геометрических знаний и умений, этапом изучения темы.

. Выполнение заданий конструктивного характера на уроках математики должно начинаться с уточнения образов тех форм, которые предстоит моделировать, формирования действий исследовательского характера (ощупывания, обведения, рассматривания модели, приложения и наложения деталей на образец и т.д.); актуализации или формирования соответствующих практических приемов деятельности (лепки, сгибания бумаги или проволоки, резания по прямым и кривым линиям); уточнения свойств используемых материалов (сгибается, режется, мнется и т.д.).

. В первом классе работа должна проводиться по расчлененному образцу, где четко определены границы деталей; первоначально необходимо использовать детали разного цвета, что помогает учащимся выделять геометрические фигуры в составе комбинированного образца; по мере дальнейшего изучения темы (в 4-ой четверти 1-го класса), уточнения и закрепления образа формы можно переходить к образцам, составленным из фигур одного цвета.

. Объемные образцы, используемые для моделирования из объемных геометрических фигур в 1 классе (лепка), должны иметь малое количество деталей (2-3), границы которых должны быть четко выделены (можно использовать разноцветные детали на первоначальном этапе); учащиеся должны владеть приемами получения таких форм (предварительная подготовка может проводиться в ходе уроков ручного труда).

6. Начиная со второго класса, возможно использование нерасчлененных плоскостных и объемных образцов для моделирования.

7. Уточнение и закрепление образа геометрической фигуры должно на последнем этапе включать конструктивные задания на моделирование реальных объектов, состоящих из частей, имеющих форму, близкую к геометрической, не перегруженных лишними элементами.

. В процессе выполнения конструктивных заданий необходимо использовать знания о свойствах материалов и практические приемы деятельности, усваиваемые детьми на уроках ручного труда.

. Работа по моделированию должна начинаться с обговаривания последовательности предстоящей деятельности. В процессе планирования учащиеся должны использовать в речи названия изучаемых форм. После выполнения работы необходим отчет о деятельности с соблюдением того же условия.

. Первоначально работа может выполняться из данных учителем деталей. Учащиеся отбирают их по образцу и комбинируют в соответствии с пространственными характеристиками модели. В третьем - четвертом классе работа может выполняться из деталей, изготовленных детьми самостоятельно (вырезание, лепка, вычерчивание и т.д.).

Этап изучения элементов геометрии на уроке математики, где предполагается выполнение заданий конструктивного характера, может строиться по следующей схеме:

) актуализация знаний (уточнение образов геометрических фигур, повторение свойств используемых материалов, практических приемов получения геометрических форм перегибанием, лепкой, вырезанием);

) анализ образца по вопросам учителя (количество деталей, самая большая часть, ее форма и цвет, меньшие части, их форма и цвет, пространственное расположение частей); предпочтительно наличие образца у каждого ребенка, так, чтобы в процессе анализа он мог взять его в руки, ощупать, обвести пальцами, рассмотреть со всех сторон; на этом этапе необходимо продумать виды помощи для наиболее слабых учащихся, например, в качестве опоры при анализе формы деталей можно предложить геометрические фигуры - образцы для сравнения;

) обговаривание последовательности моделирования (в первом классе планирование ближайшей операции) по вопросам учителя (отбор деталей по образцу определяется тем, какая деталь будет изготавливаться первой, какую форму она имеет, каким практическим приемом и какими инструментами нужно воспользоваться, чтобы ее изготовить и т.д.);

) практическое выполнение задания с комментированием учителем или учащимися каждой выполняемой операции с называнием формы деталей и их пространственного расположения; в процессе выполнения под руководством учителя школьники контролируют промежуточный результат действий после каждой операции путем приложения или наложения выбранной или изготовленной детали на образец;

) отчет учащихся о проделанной работе с характеристикой формы и пространственных свойств модели, раскрытием последовательности их выполнения.

Как было отмечено, учащимся на первоначальном этапе знакомства с фигурами предлагается выбрать детали для изготовления модели среди нескольких данных разного цвета или размера по образцу формы или ее названию.

Начиная со второго класса, может быть использован нерасчлененный образец для моделирования. Работа по такому образцу требует специальной подготовки. В качестве подготовительных упражнений можно предложить дорисовывание (или дочерчивание) геометрических фигур, из которых он составлен.

Далее предложены варианты заданий конструктивного характера, которые могут быть включены в уроки математики на этапе изучения геометрического материала в 1-3 классах специальной (коррекционной) школы.

Предлагаемые задания относятся к теме "Геометрические фигуры" раздел "Многоугольники и круг", где содержание определяется программой по математике для 1-4 классов (1999 г.).

Задания, предназначенные для 1 класса, направлены на формирование целостных, дифференцированных, обобщенных представлений о геометрических фигурах, формирование умения переносить геометрические образы в различные условия практической деятельности и опираться на них при выполнении практических действий.

Конструктивные задания для второго класса нацелены на закрепление и уточнение представлений о фигурах, их элементах и свойствах.

Предлагаемые задания, связанные с моделированием по нерасчлененным образам, направлены не только на закрепление и уточнение образов геометрических фигур. Их выполнение способствует формированию умения выделять геометрические фигуры в сложных по строению объектах окружающей действительности.

Выполнение заданий рассчитано на 15-20 минут (т.е. на все время, отведенное на уроке на изучение геометрического материала). Длительность выполнения заданий может быть сокращена за счет проведения подготовительной работы на уроке ручного труда (усвоение и актуализация приемов работы с материалами, заготовка деталей для конструирования и т.д.).

Задания на конструирование могут быть предложены учащимся в следующей последовательности:

) упражнения, направленные на уточнение и закрепление образа новой геометрической фигуры, на усвоение практических приемов ее моделирования с использованием различных материалов. Эти упражнения могут быть предложены уже на первом уроке по теме после того, как учащиеся поработали с раздаточным материалом: ощупали модели фигур, обвели пальцами контур, зарисовали по шаблону;

) упражнения, направленные на формирование целостного образа геометрической фигуры по образцу ("Разрезные фигуры", "Моделирование фигур из проволоки" и др.);

) моделирование фигур из разных материалов по представлению;

) моделирование фигур из различных материалов путем преобразования других фигур (лепка, вырезание, сгибание);

) моделирование и преобразование фигур на плоскости листа (достраивание по точкам - 1 класс) с использованием чертежных инструментов (2 класс);

) выделение знакомых геометрических фигур в контурных изображениях (расчлененных - 1 класс, нерасчлененных- 2 класс);

) моделирование по контурному изображению (образцу) знакомых объектов;

) моделирование из геометрических фигур по образцу - реальному предмету.

) моделирование из геометрических фигур по представлению об объекте.

Выполнение заданий предполагается с учетом индивидуального и дифференцированного подхода. Для более слабых учащихся могут быть предложены детали - образцы геометрических форм в готовом виде. Могут быть даны модели геометрических фигур в качестве опоры - для сравнения с формами, которые дети получают как промежуточный результат действий.

Учителем может быть оказана индивидуальная помощь в отборе деталей, определении их формы, изготовлении деталей.

Глава 2. Изучение геометрического материала в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений

.1 Понятие упражнения в психолого-педагогической и методической литературе

В последние десятилетия основная цель математического образования трактуется как развитие личности ученика средствами математики. При этом ученик выступает в качестве субъекта процесса познания, является активным участником поисковой, учебной деятельности.

Методика обучения математике строит модель учебной деятельности, опираясь на психологические, дидактические концепции деятельности и учитывая специфику творческой математической деятельности. Чтобы деятельность привела к формированию личности, ее нужно организовать и разумно ей управлять. Деятельностный подход предопределяет такую модель, которая "имитирует" творческую математическую деятельность, что позволяет приобщить учащихся к этой деятельности, овладеть соответствующим опытом на уровне их индивидуальных способностей.

Важнейшим видом учебной деятельности, в процессе которой школьниками усваивается математическая теория, развиваются их творческие способности и самостоятельность мышления, является выполнение математических упражнений.

В психолого-педагогической и методической литературе существуют различные взгляды на содержание понятия упражнения.

При объяснении современного процесса обучения некоторые исследователи (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) на первый план выдвигают усвоение способов деятельности, которые являются элементом содержания обучения. Способы деятельности реализуются в содержании обучения через специальные объекты - их носители. Причем взаимодействие с этими объектами должно обеспечить усвоение способов деятельности, то есть усвоение способов деятельности должно быть прямым продуктом (результатом) этого взаимодействия. Указанный объект должен выступать как носитель действий и как средство их усвоения. При этом условии можно говорить об опыте творческой деятельности как элементе содержания обучения и его усвоении.

Современная психология (В.П. Зинченко и др.) рассматривает знания как деятельность, оцененную с точки зрения ее результата. В такой концепции знаний их усвоение предполагает, прежде всего, овладение действиями, адекватными знаниям.

Таким образом, с точки зрения содержания обучения упражнения являются носителями действий. Именно через овладение системы действий происходит овладение математическими знаниями. В процессе выполнения упражнений школьники усваивают способы деятельности, которые являются элементом содержания обучения. Активная деятельность учащихся способствует усвоению существенных свойств формируемых математических понятий, установлению связей между ними, применению их в различных практических ситуациях, что ведет к осознанному и эффективному овладению изучаемым материалом.

Учение как деятельность ученика в процессе обучения представляет собой один из видов познания объективного мира. Познание окружающего мира - процесс очень сложный.

Как показали исследования (В.И. Загвязинский, Т.И. Шамова, С.А. Шапоринский и др.), в процессе обучения осуществляется взаимопроникновение созерцания, мышления и практики.

Для обучения характерно разнообразие уровней и видов практики, однако в целом характерно преобладание практики в единстве с применением научных знаний. Поэтому в процессе обучения упражнения должны выступать как средство связи теории с практикой. Выполнение различных видов упражнений, направленных на получение, усвоение и применение изучаемого материала в разнообразных практических ситуациях, способствует пониманию и овладению школьниками строго научной математической теорией. Причем практика может и предшествовать познанию, и сопутствовать ему, и заключать его. Отсюда следует, что упражнения должны не только заключать изучение понятий, но и предшествовать, и сопутствовать ему, т.е. выступать в качестве средства усвоения знаний.

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности ученика в познавательной деятельности, степени его самостоятельности в этом процессе, что, в свою очередь, определяется познавательными интересами школьников (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.).

Исследования показали, что познавательный интерес зависит не столько от возрастных возможностей учащихся, сколько от обобщений умений.

Так, Ю.К. Бабанский установил, что успешность учения имеет высокий коэффициент корреляции с такими компонентами интеллектуального развития, как умение выделять существенное, сравнивать, обобщать. Результаты этих исследований показывают необходимость внедрения в обучение таких упражнений, в процессе выполнения которых формировались бы обобщенные умения. Однако доказано, что обобщенные умения под влиянием мотива, интереса развиваются более благоприятно.

Следовательно, упражнения должны выступать в процессе обучения способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников.

В исследованиях (П.И. Пидкасистый, А.В. Усова) структуры самостоятельной познавательной деятельности подчеркивается необходимость повышения роли самостоятельных работ в учебном процессе и их разнообразия (работы по образцу, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие).

В обучении основным способом реализации указанных типов самостоятельных работ являются упражнения. Причем для того, чтобы выполнить это назначение, упражнения, по мнению Г.И. Саранцева, должны выступать в процессе обучения как способ организации и управления учебно-познавательной деятельностью школьников (репродукция, эвристика, исследование).

Осмыслению сущности упражнений способствуют исследования проблемы методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).

.2 Совершенствование процесса формирования геометрических знаний в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений

В изучении геометрического материала в специальной (коррекционной) школе особое место занимают вопросы формирования геометрических представлений и понятий.

Формирование понятий на начальной стадии связано с созданием и последующим расширением представлений о тех объектах, выделяя существенные признаки которых и абстрагируясь от несущественных, в сознании школьников возникает само понятие как логическая единица знаний. Поэтому накопление, уточнение геометрических представлений учащихся является одним из первых и ответственных этапов формирования понятий. Важно научить учащихся "видеть" изучаемые фигуры в окружающих предметах, отвлекаться от некоторых их свойств и особенностей, выделять общие черты, присущие исследуемой группе объектов. Большие возможности в этом плане имеют соответственно подобранные упражнения. При выполнении таких упражнений внимание учащихся обращается на окружающие предметы, их формы, размеры. Это помогает не только формированию наглядных представлений о геометрических фигурах, но и установлению связи между ними и их реальными образами. Одновременно с этим выделяются существенные признаки понятия, раскрывается и усваивается его содержание.

Учитывая такие особенности деятельности школьников с нарушением интеллекта, как незрелость мотивов и целей деятельности, отсутствие интереса к предмету деятельности (Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.), формирование геометрических понятий у них следует начинать с мотивации введения понятия.

Через систему специальных упражнений можно создать ситуацию, которая способствует осознанию учащимися потребности в геометрических знаниях. Формирование потребности стимулирует повышение познавательной и учебной активности, что положительно сказывается на действенности обучения. Одним из важнейших условий формирования интереса к изучению рассматриваемых понятий является привлечение жизненного опыта школьников с нарушением интеллекта и опора на него.

Актуализация такого опыта позволяет систематизировать разрозненные представления, имеющиеся у учеников, для формирования устойчивых геометрических понятий. Формирование интереса к изучаемому материалу чрезвычайно важно, так как интерес позволяет частично компенсировать недостатки интеллектуальной деятельности (И.М. Бгажнокова и др.).

Мотивация введения многих геометрических понятий осуществляется посредством рассмотрения моделей фигур (треугольника, квадрата, окружности, куба, цилиндра и др.), предметов окружающей обстановки (классной комнаты, учебных принадлежностей, железнодорожных рельсов и т.п.), тем самым происходит использование наглядно-чувственной основы, обеспечивающей широкое и разностороннее ознакомление учащихся с конкретным геометрическим материалом. Такое непосредственное восприятие, осуществляемое в определенной ситуации, создает предпосылки для успешного обогащения чувственного опыта школьников с нарушением интеллекта разнообразными по форме, положению в пространстве образами геометрических фигур. Количественное и качественное обогащение чувственного опыта учеников обеспечивает благоприятные условия для формирования обобщенных представлений и понятий.

Мотивации введения понятий способствуют упражнения различного характера, создание проблемных ситуаций. Приведем примеры.

. Изучению равнобедренного треугольника можно предпослать следующее упражнение: "Постройте квадрат. Проведите отрезок внутри квадрата таким образом, чтобы получилось два треугольника. Что можно сказать о сторонах получившихся треугольников?". Выполнив данное упражнение, обращаем внимание на то, что в каждом из полученных треугольников две стороны равны, что дает возможность ввести понятие равнобедренного треугольника.

. Введению понятия о смежных углах может предшествовать упражнение: "Постройте окружность с центром О и проведите в ней диаметр АВ. Начертите радиус ОС таким образом, чтобы АВ ? ОС. Что можно сказать об образовавшихся углах?". Решив приведенную задачу, выясняем, что у получившихся углов одна общая сторона, две других образуют прямую линию, сумма градусных мер составляет 180°, что дает возможность ввести понятие смежных углов.

Выполнение подобных упражнений способствует не только мотивации введения понятия, но и позволяет повторить и систематизировать ранее изученные. Причем происходит это не в традиционной "вопросно-ответной" форме, а в ходе практической деятельности учащихся, что ведет к осознанному усвоению материала. Кроме того, при решении задач ученики выполняют различные построения, создают чертеж, вычленяют элементы чертежа, комбинируют и переосмысливают их в плане различных фигур, осуществляется переход от конкретных действий к оперированию образами, что способствует развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления школьников с нарушением интеллекта.

Важным этапом изучения геометрических понятий является выявление существенных свойств понятия, составляющих его определение. При этом нужно учитывать, что учащимся с нарушением интеллекта присуща такая особенность, как неумение из многочисленных признаков предмета выбрать значимые, существенные (М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Н.М. Стадненко Ж.И. Шиф и др.). Следовательно, необходимо указать ученикам на существенные свойства изучаемого понятия, акцентировать на них внимание. Это достигается при условии, когда система существенных признаков понятия становится объектом разнообразных действий учащихся через систему упражнений. Сюда входят упражнения практического характера, на построение объектов, удовлетворяющих указанным свойствам, с использованием моделей геометрических фигур, на применение ранее изученных понятий.

Выполняя активные действия при выделении существенных свойств понятий, ученики оказываются вовлеченными в объяснение нового материала, они становятся равноправными участниками педагогического процесса, а не просто пассивными слушателями. Это особенно важно при обучении школьников с нарушением интеллекта, так как именно активная деятельность при получении знаний, заинтересованность в них, использование ранее изученных понятий применительно к новым способствует хорошему и прочному запоминанию и систематизации геометрического материала. А как показало проведенное нами исследование, именно неустойчивость геометрических знаний, их быстрое забывание, бессистемность знаний присущи многим учащимся с нарушением интеллекта.

На следующем этапе формирования понятия, выделенные существенные свойства синтезируются, формулируется определение понятия. Отличительной особенностью школьников с нарушением интеллекта является трудность в формулировании определений, правил, выводов (М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.). Поэтому важно, чтобы ученикам был понятен смысл каждого слова, используемого в определении понятия, так как непонимание смысла отдельных слов затрудняет усвоение определения, мешает полноценному запоминанию. Усвоению определения понятия способствуют упражнения на распознавание объектов, принадлежащих понятию, на выведение следствий из определения понятия.

При формировании геометрических понятий у учащихся с нарушением интеллекта удобно для упражнений на распознавание объектов, принадлежащих изучаемому понятию, использовать готовые чертежи или рисунки. При этом у учеников формируются такие действия, как вычленение на рисунках объектов, принадлежащих понятию, рассмотрение объектов с точки зрения других понятий. Использование упражнений по готовым чертежам способствует формированию у школьников с нарушением интеллекта полноценных образов геометрических объектов, так как ученики видят различное пространственное расположение геометрических фигур, распознают их в сложной конфигурации. Тем самым происходит развитие наглядной компоненты мышления, совершенствуется восприятие: учащиеся начинают замечать специфические особенности объекта, выделять главное, неизменное, устанавливать связи между объектами.

Наряду с упражнениями на распознавание объектов по готовым чертежам и рисункам, следует использовать упражнения на распознавание объекта по вербальной форме задания.

Для того чтобы отнести рассматриваемые в упражнениях объекты к тому или иному понятию, нужно соотнести указанные в задаче свойства объекта с определением понятия, и если все условия определения выполняются, то объект принадлежит понятию. При такой организации деятельности учащихся происходит активная работа с определением понятия.

Действием, необходимым для усвоения определения понятия, кроме действия распознавания, является действие выведения следствия. Для формирования этого действия рекомендуются упражнения на отыскание свойств, которыми обладает объект, принадлежащий понятию.

Выполняя упражнения на распознавание, отыскание следствий учащиеся активно работают с признаками понятия, что способствует прочному запоминанию определения понятия.

В ходе выполнения упражнений на распознавание и выведение следствий от школьников требуется аргументировать свой ответ, отстоять то или иное положение, доказать свою правоту. Это, в свою очередь, ведет к развитию умения рассуждать, делать выводы и простейшие умозаключения.

Происходит овладение учениками с нарушением интеллекта приемами логического мышления (на доступном уровне). Умение логически мыслить, обосновывая и доказывая те или иные положения, способствует общему развитию учащихся, эффективному общению с окружающими, помогает в самостоятельной трудовой деятельности.

Показателем сформированности понятий является умение применять понятие на практике. Необходимо, чтобы, встретившись с конкретным геометрическим объектом, школьники смогли увидеть в нем те существенные признаки, которые помогли бы отнести его к определенному понятию, столкнувшись с конкретной задачей, смогли увидеть в ней те данные, по которым ее можно решить определенным усвоенным способом.

Для учеников с нарушением интеллекта представляет большую трудность применение понятий, усвоенных в процессе обучения. У них наблюдается тенденция переносить в готовом, неизменном виде отдельные элементы прошлого опыта на решаемую в данный момент задачу. Не осознавая специфических особенностей задачи, они выполняют ее в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в сходной ситуации, не подвергая его изменению и перестройке (Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.).

В связи с этим у учащихся специальной школы необходимо формировать умение применять геометрические понятия в конкретных ситуациях. Достичь этого возможно в процессе выполнения специальных упражнений на осознание места данного понятия в системе понятий, на установление связей, зависимостей между отдельными понятиям, на построение схем, устанавливающих связи между понятиями, на разноплановую систематизацию материала по различным основаниям.

Выполнение упражнений на установление связей, отношений между понятиями, их существенными свойствами предполагает использование приема сравнения. При этом следует учитывать, что школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при сравнении объектов. Это вызвано тем, что представления данной категории детей нечетки, недостаточно дифференцированы, они плохо разграничивают признаки, которые мало отличаются друг от друга. Поэтому при формировании геометрических понятий у учащихся специальной школы необходимо учить их сравнивать различные объекты. Например, при сравнении прямоугольника и параллелограмма нужно: 1) установить существенные свойства прямоугольника (противоположные стороны равны и параллельны, все углы прямые); 2) установить существенные свойства параллелограмма (противоположные стороны равны и параллельны); 3) установить сходство между существенными свойствами прямоугольника и параллелограмма (противоположные стороны равны и параллельны); 4) установить различие между существенными свойствами прямоугольника и параллелограмма (все углы прямые, углы не прямые) и т.п.

Выполнение заданий на сравнение способствует усвоению существенных свойств понятий и овладению общим приемом дифференциации геометрических объектов. Необходимо сформировать у учащихся с нарушением интеллекта умение устанавливать связи между понятиями не только в рамках одной дисциплины, но и между различными учебными предметами. Так, например, на уроках геометрии мы знакомим школьников с понятием отрезка, с его конкретно-чувственной базой, что позволяет в дальнейшем, на уроках истории, добиться эффективного усвоения такой абстракции, как "отрезок исторического времени". При этом важно показать ученикам, что основное свойство отрезка - иметь длину - не изменилось, но в данном случае длина измеряется веками, годами и т.п.

Важным условием эффективности формирования геометрических понятий у школьников с нарушением интеллекта является обеспечение мыслительной активности на всех этапах усвоения знаний, начиная с чувственного восприятия и заканчивая процессом обобщения.

Активизация мыслительной деятельности при формировании понятий может быть достигнута посредством упражнений с различными наглядными пособиями. К их числу относятся упражнения по готовым чертежам, с использованием плакатов, моделей геометрических фигур (как плоскостных, так и объемных), изготовленных из различных материалов, с шарнирными моделями.

При такой организации обучения геометрические понятия образуются в мышлении школьников с помощью чувств; наблюдения и действия над "конкретным" преобразуют чувственные восприятия в формы, не зависящие от конкретного, переводя их в форму абстрактных обобщений.

Следовательно, опора на конкретные наглядные пособия создает благоприятные условия для формирования геометрических абстракций у учеников с нарушением интеллекта, то есть происходит развитие всех видов мышления: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а от наглядно- образного к словесно-логическому.

Помимо упражнений с наглядными пособиями активизации мыслительной деятельности учащихся способствуют упражнения занимательного характера. Школьники с нарушением интеллекта особенно откликаются на занимательное, необычное, новое, дающее выход эмоциям.

Упражнения занимательного характера используются как во время урока геометрии, создавая положительный фон деятельности, располагающий к изучению материала, так и во внеурочное время (проведение геометрических КВН, вечеров геометрии и т.п.), вызывая у учеников интерес к урокам геометрии, показывая их значимость и необходимость.

Обучение в специальной школе в большей степени, чем в массовой, предполагает индивидуализацию. При формировании геометрических знаний необходимо учитывать недостатки каждого ученика и максимально реализовывать его возможности. Лишь в этом случае возможно эффективное усвоение понятий и развитие познавательной деятельности школьников. Именно использование упражнений в обучающем процессе позволяет подойти индивидуально к каждому ученику. Важно подобрать упражнения таким образом, чтобы они были доступны учащимся, учитывали уровень их геометрических знаний. Нужно использовать упражнения различной степени трудности, начиная с более легких, постепенно переходя к усложнению материала. При этом наиболее сложные упражнения необязательно предлагать всем ученикам, а только тем, кому они посильны.

Доступность упражнений позволяет повысить интерес у школьников, сделать процесс обучения действенным, ориентированным на каждого ученика в классе. В ходе выполнения практических упражнений учащиеся с нарушением интеллекта учатся работать самостоятельно, привносить в деятельность элементы творчества, критически относиться к результату деятельности. Содержание геометрического материала становится для школьников доступным, интересным, они начинают понимать его практическую значимость. У учеников появляется стремление добывать новые знания, активно участвовать в обсуждении темы урока.

Использование упражнений максимально содействует процессу реализации потенциальных возможностей учащихся специальной школы, становлению их личности. Происходит развитие пространственного восприятия школьников, всех видов мышления, речи, памяти.

Заключение

Приоритетным направлением в формировании геометрических знаний у учащихся специальной школы должно стать развитие наглядно-образной компоненты мышления и пространственного восприятия.

Обучение геометрии в специальной школе должно предусматривать целенаправленную реализацию деятельностного подхода, так как деятельность, включенная в учебный процесс, влияет на формирование активности школьников, на развитие их способностей и самостоятельных действий, ученик в процессе обучения должен выступать как деятель, движимый определенными мотивами, потребностями и интересами.

Реализация деятельностного подхода в обучении геометрии школьников с проблемами в интеллектуальном развитии должна осуществляться посредством использования определенных упражнений, направленных на формирование действий, адекватных содержанию обучения.

При формировании геометрических знаний необходимо соблюдение принципа дифференциации, цель которого, дать каждому ученику возможность заниматься в соответствии со своими силами и интересами.

Обучение геометрии в специальной школе должно строиться с учетом принципа гуманизации, предполагающего ориентацию учебного процесса на личность ученика, его способности, создание школьникам с проблемами в интеллектуальном развитии условий для их всестороннего развития.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 86 с.

. Антропов А.Г. Математика во вспомогательной школе. - СПб., 1992. - 73 с.

. Бантова М.А. Методика преподавания математики в начальных классах / Под ред. М.А. Бантовой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

. Бобылкина В.П. Обучение элементам конструирования и расчета на уроках трудового обучения и математики в 1-3 классе.. - М.: Просвещение, 1978. -193 с.

. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 346 с.

. Волкова С.И., Пчелкина О.Л. Математика и конструирование в 1 классе. - М.: Просвещение, 1993. - 24 с.

. Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. - М.: Просвещение, 1968. - 365 с.

. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. - М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

. Гальперин П.Я., Талызина Н.Д. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. 1957. №1. - С. 6-9

. Гурьянов Е.В. Конструктивная деятельность на уроках ручного труда // Обучение ручному труду в начальной школе / Под ред. Е.В. Гурьянова. - М.: Учпедгиз, 1959. - С. 5-13

. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М.: Педагогика, 1976. - 342 с.

. Долгобородова Н.П. Формирование элементарных представлений и понятий у учащихся младших классов вспомогательной школы в педагогическом процессе. - М., 1949. - 250 с.

. Карвялис В.Ю. Мышление умственно отсталых детей в процессе конструктивной деятельности: Тез. докл. V научн. сессии по дефектологии. - М., 1967. - С.64- 66.

. Поддъяков Н.Н. Конструирование из строительного материала. // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Педагогика, 1983. - С. 68-72

. Пышкало А.М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. - М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

. Шинкаренко В.А. К вопросу развития конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы в ручном труде. // Пути активизации познавательной деятельности аномальных детей. - Минск, 1981. - С. 129-135.

Оглавление Введение Глава 1. Формирование геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости .1 Конструирова

Больше работ по теме: