Изучение имен прилагательных в начальной школе на основе использования приема моделирования

 

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет"

Факультет педагогики

Кафедра русского языка и методики

Специальность "Педагогика и методика начального образования"









Дипломная работа

Изучение имен прилагательных в начальной школе на основе использования приема моделирования




Шао Ольга Александровна,

Курс V

Научный руководитель:

Охотина Т.И.,

ст. преподаватель





Иркутск


Оглавление

имя прилагательное школьник моделирование

Введение

Глава 1. Теоретические основы методики изучения имен прилагательных младшими школьниками с использованием приема моделирования

.1 Учение об имени прилагательном как части речи - основа методики работы над ним в начальной школе

.2 Закономерности формирования понятий и умственных действий у младших школьников с использованием приема моделирования для понимания особенностей организации работы над именем прилагательным

.3 Анализ методических подходов к формированию понятия "имя прилагательное" с точки зрения использования приема моделирования

Выводы по главе 1

Глава 2. Организация экспериментально-исследовательской деятельности по вопросу изучения имен прилагательных в начальной школе на основе использования приема моделирования

.1 Изучение уровня сформированности понятия "имя прилагательное" в экспериментальной группе

.2 Разработка и апробация программы обучающего эксперимента, направленной на повышение уровня сформированности понятия "имя прилагательное"

.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение


Чтобы понимать речь на любом языке, нужно, прежде всего, знать, что называет каждое слово, то есть знать его лексическое значение. Слово как лексическая единица представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность. Слово как грамматическая единица - это система всех его форм с грамматическими значениями. Морфология описывает грамматические формы отдельных слов.

Изучение морфологии мотивируется не только задачами правописания. Понимание грамматической системы языка развивает логическое мышление, формирует культуру речи. Наблюдая окружающий мир, человек фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме. При изучении частей речи многие учащиеся испытывают ряд трудностей, которые возникают из-за абстрактности характера знаний, необходимости постоянно удерживать во внимании две стороны одного и того же явления: семантику и звуко-буквенную, морфемную форму.

Анализ организации процесса усвоения показывает, что в начальной школе учителя недооценивают этап материализованного действия при организации процесса усвоения. В результате, знания бывают неосознанными или малоосознанными и с трудом применяемыми в новых условиях.

Чем лучше человек владеет грамматическими средствами языка, тем точнее оформляет свои мысли. Это положение подчеркивает жизненную важность знаний и умений младшего школьника в области морфологии. Работа над частями речи в школе, кроме того, позволяет развивать мышление ребенка, так как морфологические понятия имеют высокий уровень абстракции. Следует также добавить, что без грамматических знаний невозможно полноценно обучать ребенка правописанию.

Одной из сложных для изучения младшими школьниками тем является тема "Имя прилагательное". Не все дети ясно осознают семантику этой части речи, зависимый характер ее грамматических категорий.

Согласно деятельностной теории учения, основу процесса усвоения составляет не восприятие, а действие - внешнее, практическое, или внутреннее, умственное. В теории поэтапного формирования умственного действия (ТПФУД) психологическим началом формирования любого принципиально нового действия считается внешнее предметное действие, умственная форма которого формируется в результате преобразования исходной формы действия, то есть усваиваемое действие должно (на определенном этапе) выполняться как практическое с реальными предметами или с помощью каких-либо моделей. Понимание общего способа действия у детей не формируется или формируется недостаточно, так как учителя начальных классов не всегда соблюдают в работе этапы усвоения. Поэтому использование приема моделирования позволяет создать условия для более эффективного и результативного усвоения понятий.

Современные подходы к использованию наглядности при изучении русского языка рекомендуют один их эффективных развивающих приемов работы - прием моделирования.

Мы намерены в своем исследовании изучить ее возможности для совершенствования методики работы над именем прилагательным в начальной школе. Исходя из этого, мы сформулировали тему исследования: "Изучение имен прилагательных в начальной школе на основе использования моделирования".

Основной целью данной дипломной работы является исследование условий использования приема моделирования в процессе формирования понятия "имя прилагательное".

В соответствии с целью исследования намечены следующие задачи:

) изучить и проанализировать теоретическую литературу, раскрывающую проблемы формирования понятия "имя прилагательное" у младших школьников на основе использования приема моделирования;

) изучить уровень сформированности понятия "имя прилагательное" у детей экспериментальной группы;

) разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленную на повышение уровня сформированности понятия "имя прилагательное";

) проанализировать результаты формирующего эксперимента.

Объект исследования - процесс формирования грамматических понятий у младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования грамматического понятия "имя прилагательное" у младших школьников с использованием приема моделирования.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать следующую гипотезу - формирование грамматического понятия "имя прилагательное" будет наиболее результативным, если использовать для этого прием моделирования в соответствии с этапами формирования умственного действия.

Методологической основой нашего дипломного исследования стали морфологические теории лингвистов: Розенталь Д. Э., Виноградов В. В.; психологические теории о формировании понятий и умственных действий младшего школьника: Рубинштейн С. Л., Выготский Л. С., Талызина Н. Ф. Теоретические основы использования приема моделирования представлены в трудах Салминой Н. Г.

В исследовании применялись следующие методы: 1) теоретические (лингвистический анализ и анализ психолого-педагогической литературы); 2) эмпирические (анализ продуктов деятельности детей, наблюдение, устный и письменный опрос, эксперимент).

База исследования: 3 класс МОУ НОШ №18 г. Ангарска.


Глава 1. Теоретические основы методики изучения имен прилагательных младшими школьниками с использованием приема моделирования


.1 Учение об имени прилагательном как части речи - основа методики работы над ним в начальной школе


Изучение частей речи в начальной школе занимает существенное место среди других разделов языкознания: и по продолжительности работы (дети с первого класса знакомятся со словами, которые отвечают на вопросы "кто?" или "что?"; "какой?"; "какие?" и др.), и по значению познания грамматических категорий слова. Поэтому учителю необходимо знать лингвистическую природу изучаемого явления, то есть основательно изучить морфологию - "это раздел грамматики, изучающий слово в системе форм словоизменения" [8, 34]; "собрание правил об изменении слов, то есть учение о грамматической природе слова и его формах" [29, 25]. Следовательно, предметом морфологии является учение о частях речи и их грамматических категориях (рода, числа, падежа, времени, вида, наклонения и др.).

Современная классификация частей речи в русском языке в основе своей является традиционной и опирается на учение о восьми частях речи в античных грамматиках. Первой грамматикой русского языка была "Российская грамматика" М.В. Ломоносова (1755 г.). В ней впервые всесторонне была рассмотрена лексическая и грамматическая природа слова.

Основные положения М.В. Ломоносова вошли в русскую грамматическую традицию и были раскрыты, дополнены в трудах А.Х. Востокова, A.И. Буслаева, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова, А.М. Шахматова, В.А. Богородицкого, Л.В. Щербы и В.В. Виноградова.

Получила широкое распространение структурно-семантическая классификация частей речи, предложенная В.В. Виноградовым: 1) части речи; 2) частицы речи; 3) модальные слова; 4) междометия.

К частям речи В.В. Виноградов относит имена, выделяя в них существительное, прилагательное и числительное, местоимения, а также глагол, наречия, категорию состояния. К частицам речи отнесены предлоги, союзы собственно частицы и связки. Особо рассмотрены модальные слова и междометия.

Большая часть современных учебников и учебных пособий по русскому языку строится на основе учения В.В. Виноградова о частях речи. Он утвердил в современном языкознании принцип классификации слов по частям речи на основе учета совокупности следующих признаков: 1) общекатегориального значения слов; 2) комплекса грамматических категорий и систем парадигм, которыми слова обладают; 3) синтаксической функции.

Части речи являются категориями наиболее общего характера. Именам существительным присуще общее значение предметности, прилагательным - качества, глаголу - действия. Все эти значения (предметность, качество, действие) относятся к числу общих лексико-грамматических значений, тогда как собственно лексические значения слов различны, причем одна и та же основа может стать источником образования разных по грамматическим признакам слов, то есть разных частей речи. Например, от основы, имеющей общее значение предметности "- камен-" можно образовать и имя существительное "камень", и имя прилагательное "каменный", и глагол "каменеть". Лексическое значение основ даже в пределах одной части речи могут быть разными и заметно отличаться от грамматических значений.

Морфологические признаки разных частей речи различны. Например, имена существительные обладают категориями рода, падежа и числа. Именам прилагательным также присущи грамматические категории рода, числа и падежа. Но если род, число и падеж существительного - категории грамматически независимые, то у прилагательных они всецело зависят от существительного, к которому относится прилагательное.

Части речи различаются по характеру морфологических изменений: существительные изменяются по падежам и числам (склоняются), но не по родам, прилагательные изменяются не только по падежам и числам, но и по родам, глаголы - по лицам, числам, временам и наклонениям, а наречия и категории состояния отличаются неизменяемостью.

В зависимости от того, в роли каких членов предложения употребляется та или иная часть речи, а также от того, с какими словами она сочетается в предложении, определяются различные синтаксические функции частей речи. Например, имена существительные, обладающие основным значением предметности, в предложении выступают чаще всего в роли подлежащего и дополнения. Прилагательные, имеющие значение качества, выполняют функции определения. Глаголы, обладая основным значением действия или состояния, выступают преимущественно в роли сказуемого.

Рассмотрим в нашей работе более подробно имя прилагательное, так как с этой частью речи мы намерены связать наше исследование.

Имя прилагательное (по определению Максимова Л.Ю.) - это часть речи, объединяющая слова со значением признака предмета. Поэтому в речи прилагательное употребляется в сочетании с существительным, выполняя в предложении либо роль определения, либо именной части составного именного сказуемого. Как и существительное, прилагательное имеет категории рода, числа и падежа, но эти категории у него зависимые, то есть их формы зависят от соответствующих форм имени существительного, с которым согласуется прилагательное.

В школьной практике семантика этой части речи определяется через термин "признак предмета" и в качестве дополнительного признака предлагаются вопросы: "какой?", "какая?", "какое?", "какие?".

В зависимости от способа выражения признака непосредственноили через отношение одних предметов к другим предметам, все прилагательные делятся на лексико-грамматические разряды: качественные, относительные и притяжательные.

Качественные прилагательные обозначают качественный признак как таковой, без указания на его отношение к другим предметам. Это их основное семантическое отличие от других разрядов прилагательного: красивые слова, благородное сердце, четкая мысль. Поэтому только каческтвенные прилагательные могут иметь наряду с произвольной и непроизвольную основу.

Относительные прилагательные обозначают признак через отношение к другим предметам или действиям, от названий которых образуется данное прилагательное; например, глиняный - из глины, платяной (шкаф) - для платья, сверлильный (станок) - для сверления, то есть относительные прилагательные всегда мотивируются словами других частей речи.

Притяжательные прилагательные обозначают принадлежность другому лицу или животному, от названия которого образовано данное прилагательное: медвежья лапа - лапа медведя, сестрин дневник - дневник сестры, барсучий нос - нос барсука. Притяжательные прилагательные, как и относительные, всегда бывают производными.

У имен прилагательных, в отличие от существительных, категория рода различает словоформы, а не лексемы. Прилагательные типа беж не обладают категорией рода. Рассуждая строго формально, этого обстоятельства достаточно для того, чтобы признать категорию рода у прилагательных неморфологической. Однако относительная малочисленность группы типа беж позволяет не порывать с традицией и считать род категорией, обязательной для подавляющего большинства прилагательных. Для всех прилагательных, кроме типа беж, род выступает и как категория регулярная - существование формы в одном из родов предопределяет существование форм других родов.

Из предложенного выше понимания рода имен существительных следует, что род прилагательных является категорией синтаксической, он предопределен родом соответствующего существительного, указывает на связь между существительным и прилагательным. Род прилагательного приобретает номинативную ценность тогда, когда прилагательное соединяется с существительным общего рода типа неряха, грязнуля, соня. В этом случае мужской род имени прилагательного указывает на мужской пол обозначенного существительным лица, женский род прилагательного указывает соответственно на женский пол. Будучи обусловленной категорией рода существительных, категория рода имен прилагательных принимает четыре значения: мужской, женский, средний и парный. Последний совпадает по форме с множественным числом.

Категория числа у имен прилагательных также считается морфологической. Она обязательна и регулярна у всех прилагательных, кроме типа беж. Эта категория в основном синтаксическая, благодаря ей, как и благодаря категории рода, осуществляется связь между соответствующим существительным и прилагательным. Однако при неизменяемых существительных мужского, женского и среднего рода форма числа прилагательного указывает на единичность или неединичность предмета, обозначенного существительными: старая леди и старые леди, молодой кенгуру и молодые кенгуру, новое пальто и новые пальто. При существительных парного рода - изменяемых и неизменяемых - прилагательные такой способностью не обладают по причине омонимии форм прилагательных парного рода единственного числа: новые бигуди, брюки, ворота оставляют вопрос о числе бигуди, брюк и ворот неясным.

Категория одушевленности-неодушевленности проявляется у прилагательных, кроме типа беж, в форме винительного падежа единственного числа мужского рода или в форме винительного падежа множественного числа и парного рода. Выбор формы прилагательного обусловлен значением категории одушевленности или неодушевленности соответствующего существительного. Неодушевленные существительные требуют формы прилагательного, равной именительному: вижу новый дом, красивые заборы, железные крыши, красивые окна. Одушевленные существительные требуют формы прилагательного, равной родительному: вижу старого сторожа, красивых плотников, молодых доярок и ужасных насекомых. Очевидно, что категория одушевленности-неодушевленности у прилагательных выступает как синтаксическая, то есть лишенная собственной номинативной ценности, а обусловленная связью с соответствующими существительными. В ограниченной сфере своего применения категория эта выступает у прилагательных как обязательная и как регулярная. Ограниченность сферы применения существенно отличает эту морфологическую категорию прилагательных от категории рода, числа и падежа.

Падеж у всех прилагательных, кроме типа беж, тоже является категорией обязательной. Он, так же как род, число и одушевленность, не имеет, как правило, собственной номинативной ценности, а лишь указывает на связь с соответствующим существительным, то есть выражает синтаксический элемент значения. Однако, соединяясь с неизменяемыми существительными, прилагательные могут формально выражать принадлежность к тому или другому падежу: студент МГУ и студент университета. В последнем случае родительный падеж выражен флексией прилагательного -а, в случае студент МГУ родительный падеж не имеет формального выражения. В словосочетании студент всемирно известного МГУ флексия прилагательного -ого, указывает на форму родительного падежа, который, кроме этого прилагательного, формально более никак не выражен.

Склонение прилагательных представляет собою, в отличие от существительных, изменение не только по числам и падежам, но и по родам в единственном числе. В русском языке различаются два типа склонения прилагательных: продуктивный и непродуктивный. По продуктивному типу склоняются полные качественные и относительные прилагательные. Второй тип непродуктивный. По нему склоняются притяжательные прилагательные с суффиксами -ов(-ев), -ин(-ын) и j.

В зависимости от конечного согласного основы в склонении основного (продуктивного) типа прилагательных выделяется три разновидности: твердая, мягкая и смешанная. Различия в склонении этих прилагательных незначительны.

Различают три степени сравнения прилагательных: положительную, сравнительную и превосходную. Эта возможность образования степеней сравнения связана с тем, что признак, обозначаемый качественным прилагательным, может проявляться в большей или меньшей степени.

Прилагательное в положительной степени просто называет этот признак без указания на степень его проявления, не сравнивая данный предмет с другими по степени этого качества. Форма положительной степени совпадает с полной формой прилагательных.

Сравнительная степень обозначает признак, который проявляется в данном предмете в большей или меньшей степени, чем в другом предмете: Ночи стали теплее. Сравнительная степень образуется от положительной двумя способами: синтетически и аналитически. Синтетическая, или простая, форма образуется от основы положительной степени сравнения с помощью суффиксов -ее(-ей) и -е(-ше): умнее, чище. Такие формы сравнительной степени не изменяются ни по родам, ни по падежам, ни по числам, за исключением прилагательных с суффиксом -ш и окончанием -ий: меньший. Аналитическая, или сложная, форма образуется с помощью формообразующих частиц более или менее и положительной формы прилагательных: более дружеский, менее деловой.

Превосходная степень обозначает признак, содержащийся в данном предмете в наибольшей мере по сравнению со всеми остальными однородными предметами: Сибиряки считаются самыми здоровыми людьми. Превосходная степень, как и сравнительная, может быть синтетической и аналитической. Синтетическая форма превосходной степени образуется с помощью суффиксов -ейш или -айш: сильный - сильнейший, глубокий - глубочайший. Аналитические формы превосходной степени образуются путем сочетания формообразующей частицы самый с формами положительной степени, а также в сочетании с формами сравнительной степени на -ший: самый красивый, самый лучший.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что имя прилагательное - это часть речи, объединяющая слова со значением признака предмета. Зависимость признака предмета в реальной действительности (предмет является носителем признака) проявляется в грамматической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Поэтому в речи прилагательные употребляются только в сочетании с существительными, выполняя в предложении роль определения, либо именной части составного именного сказуемого. Согласование имени прилагательного и имени существительного выражается через изменение окончания имени прилагательного.

Методические выводы:

) языковой материал: в центре внимания словосочетания (которые можно взять из предложения и отдельно);

) действия: изменение имени прилагательного в зависимости от имени существительного и наблюдение этого изменения.


1.2 Закономерности формирования понятий и умственных действий у младших школьников с использованием приема моделирования для понимания особенностей организации работы над именем прилагательным


Объектом нашего исследования является процесс формирования грамматических понятий у младших школьников. В этой связи создается необходимость изучить вопрос, относящийся к психологической сущности процесса формирования понятий у младших школьников; к особенностям формирования грамматических понятий. Кроме того, в этом параграфе мы намерены изучить прием моделирования в свете теории поэтапного формирования умственного действия и рассмотреть его возможности при формировании понятия "имя прилагательное". Обратимся к психологическому определению понятий. По Рубинштейну С.Л., это "опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений" [34, 268].

Понятия являются одной из главных составляющих в содержании любого учебного предмета, в том числе - и предметов начальной школы. Понятия выступают перед учениками как элементы социального опыта. В них зафиксированы достижения предыдущих поколений. Учащиеся должны этот социальный опыт сделать своим индивидуальным опытом, элементами своего умственного развития. Понятие, усвоенное человеком, становится образом, но образом особым: абстрактным и обобщенным. В самом деле, человек может мыслить треугольниками, не представляя при этом никакого конкретного объекта, относящегося к этому понятию. Понятие конкретно представить в принципе невозможно: любое представление - это образ какого-то конкретного объекта, в этом образе обязательно будут содержаться несущественные признаки [43, 190].

Л.С. Выготский впервые ввел в психологию деление понятий на научные и ненаучные - "житейские", при этом он имел в виду не содержание усваиваемых понятий, а путь их усвоения.

Ребенок застает сложившуюся в обществе систему понятий. Усвоение этой системы всегда происходит с помощью взрослых. До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию понятий у детей. Они обычно ограничиваются лишь указанием на то, верно или неверно ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие этого ребенок усваивает понятия путем "проб и ошибок". При этом в одних случаях ориентировка фактически происходит по несущественным признакам, но в силу сочетания их в предметах с существенными в определенных пределах оказывается верной. В других - ориентировка происходит на существенные признаки, но они остаются неосознанными. Именно в этой неосознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику так называемых житейских понятий. Такое усвоение понятий не отражает всех сторон специфически человеческого способа приобретения новых знаний.

Совсем другое дело, считал Л.С. Выготский, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенаправленной, организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начинается с осознания существенных признаков понятия, что достигается введением определения.

Именно в этой осознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику научных понятий.

Этот путь, по его мнению, дает возможность ребенку в дальнейшем произвольно и сознательно действовать с понятием.

Становление понятий - это процесс формирования не только особого образа мира, но и определенной системы действий. Действия, операции и составляют собственно психологический механизм понятий. Действия выступают как ведущее звено, как средство формирования понятий. Без них понятие не может быть ни усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач. В силу этого особенности сформированных понятий не могут быть поняты без обращения к действиям, продуктом которых они являются [43, 193].

Вышеизложенное подчеркивает необходимость рассматривать закономерности формирования умственных действий.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, решаемых данным действием, обеспечивается развертыванием этого действия при замедленном его выполнении на начальном этапе формирования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом. П.Я. Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задания с полным набором необходимых условий, с недостатком некоторых их них, с наличием избыточных, лишних условий и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненужных условий.

П.Я. Гальпериным было установлено, что умственное действие есть сложный, многоэтапный процесс. Если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действия и провести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы процесса интериоризации действия, то у учащихся формируется неполноценное, ошибочное действие.

П.Я. Гальперин указывал, что задача учителя "заключается не просто в том, чтобы сформировать (у ребенка) действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами, … создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами".

В результате исследования процесса такого формирования умственных действий были определены следующие этапы, через которые необходимо провести ребенка, для того, чтобы у него было сформировано полноценное действие.этап предварительного ознакомления с целью действия, создания необходимой мотивации у обучаемого. Если говорить конкретно об изучении частей речи, то на данном этапе необходимо показать детям актуальность изучения морфологии, то есть привести учащегося к выводу о том, что изучение частей речи необходимо для развития их речи, обогащения словарного запаса и др.этап составления схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочной основой действия называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие. Эта система указаний и ориентиров может быть разного характера и в различном виде дана ученику или составлена, но это пока лишь представление о предстоящем действии, о способе его выполнения; но еще не само действие. На данном этапе силами учителя и учащихся составляется модель-схема, определяющая конкретные признаки слова как часть речи.этап выполнения действия в материальном или в материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т.д. (тогда оно называется материализованным). Первая задача обучения всякому новому действию заключается в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.

Дальнейшие исследования показали, что если формирование действия начинается с материальной формы, то оно эффективно усваивается. Поэтому необходимо организовать осознание схемы выполненного действия с помощью построения модели этого действия. Таким образом, учащиеся выполняют действие, например, подведения под понятие и выведения следствия из факта принадлежности к понятию "имя прилагательное" с опорой на модель. Дети проговаривают свои действия вслух, то есть работают по алгоритму с опорой на модель-схему. Чтобы "оторвать" усваиваемое действие от тех предметов или их моделей, с помощью которых это действие выполняется, уже на этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух о совершаемых ситуациях и их особенностях.

Второй и третий этапы формирования умственного действия говорят нам о значимости использования одной из форм материализации - моделировании. Более подробно прием моделирования изучим дальше.этап формирования действия как внешне речевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные средства. Учащиеся на данном этапе должны работать по алгоритму, но без опоры на модель. На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами все операции, выполняемые ими в соответствии с ориентировочной основой действия. При этом действие сначала осваивается в развернутом виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключительной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.этап формирования действия во внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не сопровождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень быстро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму.этап выполнения действия в умственном плане. На занятиях детям предлагается больше письменной, самостоятельной работы и меньше устной, коллективной.

Следует отметить, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия. Единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним, и умения, и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.

В русле теории поэтапного формирования умственных действий проведено уже много частных исследований, которые показали большую эффективность использования этой теории для обучения самым различным действиям и понятиям во многих учебных предметах в школе. Конечно, при этом необходимо вносить определенные коррективы, но в целом основная идея данной теории сохраняется полностью.

При анализе теории поэтапного формирования умственных действий и учебной деятельности убедились, что моделирование является важным учебным действием. Моделирование как особое понятие психология заимствовала из теории познания. Именно там впервые было сформулировано определение понятий "модель" и "моделирование".

Одной из форм знаково-символической предметности выступают модели, которые являются основным средством познания. По определению Фридман Л.М., "модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе". Согласно определению Штофф В.А., "модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение ее дает нам новую информацию об этом объекте" [51, 124]. Из этих определений модели следует две ее характеристики: 1) модель - заместитель объекта изучения; 2) модель и изучаемый объект находятся в определенных отношениях соответствия (и в этом смысле модель отображает объект). Из этих характеристик первая является основной, так как модель создается тогда, когда изучение оригинала невозможно или затруднено. Однако обе характеристики взаимно связаны, потому что замещение одного объекта другим может происходить лишь благодаря соответствию их в каком-либо отношении.

Модели придается огромная роль в научном познании. Выделяют ряд функций, которые она выполняет в качестве средства познания: отражательная (модель является носителем информации) и абстрагирующая (выступает средством экспериментального исследования).

Построение и использование модели в научном познании составляют особый метод - моделирование.

Моделирование - метод научного познания, при котором изучается не интересующий объект, а заместитель, находящийся с объектом в отношениях соответствия. Моделирование предполагает ряд этапов: 1) выбор модели или ее построение; 2) изучение модели, работа с моделью; 3) перенос знаний, полученных при работе с моделью, на оригинал.

По мнению Н.Г. Салминой, следует различать понятия "материализация" и "моделирование". Материализация - более широкое понятие, чем моделирование. Материализация означает фиксацию идеального внешними средствами, создание внешних опор при выполнении действия. Материально-материализованные средства могут использоваться для всех структурных компонентов как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа над ним. Модель всегда выступает в качестве объекта действия, то есть модель представляет частный случай материализации [40, 78].

Особое место среди моделей занимают учебные модели. В философской литературе проблема определения используемых в обучении схем и знаковых формул как моделей, является дискуссионной, так как учебные модели не выходят за пределы существующей информации и тем самым не выполняют основной функции модели - получение новой информации об объекте. Мы считаем возможным рассмотреть схемы, знаковые формулы, используемые в обучении, как особый вид моделей, которые сходны с научными по своим основным характеристикам. Эта модель должна находиться в определенных отношениях соответствия изучаемому реальному объекту, иначе ее использование не дает точной информации о реальных объектах. Работая с моделью, учащиеся получают новые знания, которыми они не владели раньше, хотя объективно эти знания не новые.

Кроме целевого назначения, модели различаются по характеру средств, их которых они построены: а) материальные (вещественные, реальные); б) идеальные. Материальные модели строятся из каких-либо вещественных материалов или живых существ. Их особенностью является то, что они существуют реально, объективно. В свою очередь материальные модели делятся на статические (неподвижные) и динамические (действующие, подвижные). Идеальные модели делятся на три вида: 1) образные (иконические); 2) знаковые (знаково-символические); 3) мысленные (воображаемые). К образным моделям относят разного рода рисунки, карты, схемы, передающие в образной форме структуру или другие особенности моделируемых объектов. Знаково-символические модели представляют собой запись каких-то особенностей, закономерностей оригинала с помощью знаков какого-либо искусственного языка (например, математического). Мысленные модели - это воображаемые представления о каких-либо явлениях, процессах, предметах. Такая модель есть представление о свойствах моделируемого объекта.

В настоящее время в науке широко используются различные модели. Метод моделирования стал одним из основных методов научного исследования. Этот метод в отличие от других является всеобщим, используемым во всех науках, на всех этапах научного исследования. Он обладает огромной эвристической силой, позволяет свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, то есть сделать какое угодно явление реальной действительности доступным для каждого.

Салмина Н.Г. проанализировала составляющие деятельности моделирования. Рассмотрим результаты ее анализа.

. Предварительный анализ включает ряд приемов. Это, прежде всего, проведение семантического анализа текста. Он предполагает работу над отдельными словами, терминами, перефразирование, переформулирование текста. В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода. На данном этапе осуществляется анализ языкового материала, выделение в нем существенных признаков, способов лингвистических действий с именем прилагательным, определение объекта моделирования.

. Перевод реальности или текста, описывающего реальность, на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами. Роль графических моделей при усвоении знаний достаточно хорошо исследована в литературе. Отмечается, что сам по себе перевод текста на графический язык делает обозримым связи и отношения, для осуществления перевода необходимо выделение существенных признаков каждой системы языка; сама деятельность перевода должна состоять в вычленении этих признаков с последующим нахождением соответствий. Осуществляется перевод выделенного предметного содержания по имени прилагательному в материализованную форму (составление моделей на основе использования знаково-символических средств).

. Работа с моделью. Здесь может быть работа по достраиванию моделей, по сравнению нескольких моделей, по выбору моделей.

. Соотнесение результатов, полученных на модели с реальностью. Осуществление материализованной формы действия. Конкретизация общих признаков и способов действия, зафиксированных в модели имени прилагательного примерами из языка.

Анализируя литературу по изучаемому вопросу, мы выделили некоторые условия, при которых моделирование способствует лучшему усвоению учебного содержания: 1) знаки, которые лежат в основе модели, должны быть понятны учащимся; 2) автономность знака, то есть его использование для конкретного обозначения того или иного объекта; 3) незашумленность схемы или модели (без лишней информации); 4) модель должна иметь обобщающий характер.

Рассмотрим цели, для достижения которых в обучении может использоваться моделирование:

а) для фиксации и наглядного представления изучаемых абстрактных понятий. Осознание учащимися сущности изучаемых абстрактных понятий весьма облегчается, когда эти понятия представлены в виде графических или знаковых моделей, в которых отражены основные особенности этих понятий. Такие модели служат очень хорошим средством для организации познавательной деятельности учащихся;

б) для фиксации и наглядного представления ориентировочной основы действия, которая может быть представлена в виде модели-схемы пошаговой программы операций;

в) для фиксации и наглядного представления общих способов действий по решению широкого класса задач;

г) модель как средство наглядности. Наглядность моделей объясняется тем, что модели чувственно воспринимаемы (их можно видеть, а многие из них можно осязать, наблюдать в движении), а субъект, конструирующий модель некоторого объекта, предварительно создает у себя наглядный образ (мысленное представление о моделируемом объекте), и этот образ он потом воплощает в некоторой материальной модели. Модель дает возможность создать не просто наглядный образ какого-то объекта, а образ наиболее существенных свойств этого объекта, при этом все остальные свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются и поэтому не мешают восприятию нужных, существенных свойств;

д) моделирование может эффективно использоваться для обобщения изученного учебного материала.

Подводя итог вышесказанному, мы можем сделать вывод, что в основе формирования понятий лежит формирование адекватных умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий раскрывает закономерности в организации процесса усвоения умственных действий младших школьников.

При формировании грамматического понятия "имя прилагательное" необходимо формировать умственные действия, адекватные этому понятию. Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет понять поэтапность формирования этих действий и значимость материализованной формы этих действий.

П.Я. Гальперин утверждал, что "только материализованная форма действия может быть источником полноценного умственного действия" [20, 354]. Прием моделирования - одна из форм материализации, которая позволяет абстрагироваться ученику от несущественного и изучать в "чистом" виде выделенные свойства объектов, структуру умственных действий.


1.3 Анализ методических подходов к формированию понятия "имя прилагательное" с точки зрения использования приема моделирования


Широко прием моделирования используется в развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - В.В. Репкина.

При изучении частей речи В.В. Репкин предлагает использовать грамматические модели различных частей речи, которые отражают их основные категории.



При изучении имени прилагательного используется модель взаимозависимости категорий имени прилагательного от категорий имени существительного.

Если грамматический признак подчеркнут, то это зависимый, непостоянный признак; если не подчеркнут, то это независимый признак; если же признак обведен в кружок, то это постоянный грамматический признак.

В.В. Репкин в своем учебнике "Русский язык" для III класса (1 часть) использует модель - рассказ Людмилы Петрушевской "Пуськи бятые". На основе анализа данных "квазислов", "квазипредложений" можно изучить в чистом виде различные грамматические явления в не связи с семантикой слова и предложения.

Анализ учебников и программ с точки зрения использования приема моделирования позволил сделать выводы: 1) в традиционной системе обучения не используются модели при изучении имени прилагательного; 2) в системе Эльконина-Давыдова модели отражают грамматические категории имен прилагательных и их зависимость от категорий от имени существительного.

В процессе анализа учебного содержания при формировании понятия "имя прилагательное" мы выявили возможности использования приема моделирования. Определили содержание и знаково-символические средства, которые будут основой для составления учебных моделей.

Система работы над темой "имя прилагательное" предполагает постепенное усложнение и расширение материала, как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. Методика изучения имен прилагательных обусловлена прежде всего их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имен существительных.

Рассмотрим последовательность работы над изучением грамматических категорий имени прилагательного, которую предлагает Т.Г. Рамзаева.

Первый этап (II класс). Первоначально ознакомление с прилагательным начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д. Следовательно, для формирования понятия нужно раскрыть это многостороннее значение прилагательных. Учитель показывает предмет или изображение предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький…

Второй этап (III класс) в основном направлен на решение трех задач: 1) формирование понятия "имя прилагательное"; 2) развитие умения употреблять прилагательные в речи; 3) формирование навыка правописания родовых окончаний имени прилагательного. Все три задачи решаются во взаимосвязи. Формирование понятия "имя прилагательное" находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией "признак предмета". С этой целью проводится классификация слов, обозначающих цвет, вкус, запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и обобщение особенностей таких слов. Здесь же изучается род и число имен прилагательных.

Формирование понятия "имя прилагательное" непосредственно связано с развитием речи. Особенно важно использовать для наблюдений прилагательные, обозначающие разнообразные качества людей (чуткий, отзывчивый, любознательный, аккуратный, добрый, трудолюбивый и пр.).

Третий этап (IV класс). Задачи работы на данном этапе: 1) усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имен прилагательных в предложении от имен существительных; 2) развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи; 3) формирование навыка правописания падежных окончаний имени прилагательного в единственном и во множественном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для учащихся IV класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает центральное место [13, 274].

Согласно данной последовательности изучения темы "имя прилагательное" Т.Г. Рамзаевой были разработаны приемы и виды работ, применяемые при изучении грамматических категорий имени прилагательного.

Род и число имен прилагательных. Как отмечается в лингвистической основе, категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательного с существительным. Следовательно, прежде всего учащиеся должны усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например:



Для наблюдения прилагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным.



Нужно дописать окончания имен прилагательных и объяснить, почему разные окончания, от чего это зависит. Учащиеся, определяя род имен существительных и имен прилагательных, делают выводы.

. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.

. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ое (-ее). Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями необходимо обратить внимание учащихся и на следующий факт: после твердых согласных пишутся окончания -ый, -ая, -ое, -ые, после мягких -ий, -яя, -ее, -ие.

Учитывая, что окончание имени прилагательного среднего рода (-ее) и окончание прилагательного множественного числа (-ие) близки по произношению (что нередко бывает причиной ошибочного написания), необходимо специально поупражнять учащихся в их распознавании. Вначале в этих целях используются словосочетания, например: какое? (ср.р.) зимнее утро, какие? зимние цветы, а позднее и предложение.

По аналогичной причине возникает необходимость в проведении сравнения окончания прилагательного множественного числа (-ые) и окончания прилагательного женского рода единственного числа (-ая), например: красная лента - красные ленты. Учащиеся условным знаком (Ч) отмечают имя существительное, к которому относится имя прилагательное, определяют род, число, выделяют окончание.

Склонение имен прилагательных. Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: 1) умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (умение выделять словосочетания); 2) знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное; 3) знание окончаний падежей; 4) умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить его окончание с окончанием в вопросе.

На первом этапе формирования навыка работы учащимся целесообразно фиксировать ход своих рассуждений, то есть писать в скобках подробно все о прилагательных



По мере знакомства со склонением имени прилагательного составляется таблица падежных окончаний (общее для класса и каждым учеником для себя). Проанализировав логику использования моделей в традиционной системе обучения, так как дети обучаются по данной системе, и особенности использования приема моделирования в системе Эльконина-Давыдова, мы решили найти возможности использования моделей в соответствии с этапами работы.


Таблица 1.1.

Изучая и анализируя методическую литературу по интересующему нас вопросу, мы познакомились с системой упражнений по взаимосвязанному изучению имени существительного и имени прилагательного в начальных классах. Данную систему упражнений предлагает Н.Ф. Кирлица [12, 12].

Для более эффективного усвоения школьниками грамматического материала вся система упражнений разбивается на блоки, а блоки, в свою очередь, на серии с более узкой ориентацией на усвоение грамматических категорий имени существительного и имени прилагательного.

Первый блок системы - тренировочные упражнения по выделению детьми словосочетаний типа "прилагательное + существительное" из предложения и связного текста. Так как это только начало работы, то лучше подбирать тексты со словосочетаниями в именительном падеже.

Второй блок системы - тренировочные упражнения по определению рода существительного и прилагательного в словосочетании, то есть определение рода компонентов словосочетания типа "прилагательное + существительное", стоящего в косвенном падеже. Этот блок делится на три серии: 1) нахождение словосочетания указанного типа с главным словом - существительным мужского рода; 2) нахождение такого же типа словосочетания, но уже с существительным среднего рода; 3) нахождения словосочетания с главным словом - существительным женского рода.

Третий блок - определение категории числа у компонентов словосочетания типа "прилагательное + существительное". Учащиеся на уроке одновременно знакомятся с изменениями по числам существительного и прилагательного, то есть наглядно убеждаются в том, что число прилагательного так же, как и его род, зависит от существительного, к которому оно относится. Изменяется число существительного, изменяется и число прилагательного.

Четвертый блок - тренировочные упражнения по определению падежа компонентов словосочетания типа "прилагательное + существительное". Сначала дети выделяют из предложения словосочетания указанного типа, затем находят слова, от которых эти словосочетания зависят и, наконец, задают падежные вопросы и определяют падеж.

Эта работа, по словам Н.Ф. Кирлица, показала, что взаимосвязанное изучение в начальных классах дает учителю следующие преимущества: с самого начала изучение этих частей речи дети убеждаются в полной зависимости грамматических форм; учителю предоставляется возможность избежать дублирования учебного материала. Мы присоединяемся к мнению автора и считаем, что данный подход можно использовать в экспериментальной работе.

Изученные нами методические приемы, действующие в традиционной системе обучения, позволяют сказать, что при изучении имени прилагательного не используется прием моделирования.

Так как одним из методов развивающего обучения является прием моделирования, то по-нашему мнению введение данного приема в традиционную систему обучения было бы благоприятным фактором, способствующим активизации познавательной деятельности детей и облегчающим усвоение понятий и действий, так как данный прием дает внешнюю материальную опору для них.


Выводы по главе 1


Имя прилагательное - это часть речи, объединяющая слова со значением признака предмета. Зависимость признака предмета в реальной действительности проявляется в грамматической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Поэтому в речи прилагательные употребляются только в сочетании с существительными. Согласование имени прилагательного и имени существительного выражается через изменение окончания имени прилагательного. Языковой материал для наблюдения за категориями имени прилагательного - словосочетание, действие определения категории имени прилагательного осуществляется на понимании основных зависимостей.

В основе формирования понятий лежит формирование адекватных умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий раскрывает закономерности в организации процесса усвоения умственных действий младших школьников. При формировании грамматического понятия "имя прилагательное" необходимо формировать умственные действия, адекватные этому понятию. Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет понять поэтапность формирования этих действий и значимость материализованной формы этих действий. П.Я. Гальперин утверждал, что "только материализованная форма действия может быть источником полноценного умственного действия". Сущность действия моделирования - кодирование и декодирование информации, передающей существенные признаки понятия или способы умственного действия, на основе использования определенных символических знаков и их структурирование. Действие моделирование имеет свой состав, с которым необходимо специально знакомить. Прием моделирования - одна из форм материализации, которая позволяет абстрагироваться ученику от несущественного и изучать в "чистом" виде выделенные свойства объектов, структуру умственных действий.

Так как одним из методов развивающего обучения является прием моделирования, то по-нашему мнению введение данного приема в традиционную систему обучения было бы благоприятным фактором, способствующим активизации познавательной деятельности детей и облегчающим усвоение понятий и действий, так как данный прием дает внешнюю материальную опору для них. При изучении имени прилагательного можно моделировать семантические признаки прилагательного, грамматические категории и зависимость каждой категории имени прилагательного от категорий имени существительного.


Глава 2. Организация экспериментально-исследовательской деятельности по вопросу изучения имен прилагательных в начальной школе на основе использования приема моделирования


.1 Изучение уровня сформированности понятия "имя прилагательное" в экспериментальной группе


Изучив теоретические основы проблемы изучения имен прилагательных в начальной школе на основе использования приема моделирования мы посчитали необходимым провести эксперимент, в результате которого мы опровергнем или подтвердим выдвинутую нами гипотезу: "формирование грамматического понятия "имя прилагательное" будет наиболее результативным, если использовать для этого прием моделирования в соответствии с этапами формирования умственного действия".

Наше экспериментальное исследование имело три этапа: I - констатирующий эксперимент; II - формирующий эксперимент; III -контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент был проведен с целью диагностирования уровня сформированности понятия "имя прилагательное" у детей экспериментального класса.

Задачи данного этапа:

) определить критерии оценки уровня сформированности понятия "имя прилагательное" у детей экспериментального класса;

) отобрать учебное содержание для организации диагностических исследований;

) организовать диагностические исследования в экспериментальном классе;

) проанализировать результаты констатирующего этапа исследования и сделать выводы.

Задание №1

Задача: проверить умения определять имя прилагательное среди других частей речи.

Содержание: свет, легкая, ночной, краснеть, окно, чистые, темнота, свежесть, сочный, идти, мятый, светлая, душа, мыть, желтуха, яркие, вкусные, счастье, зеленые.

Практическая задача: Выберите из ряда слов имена прилагательные.

Задание №2

Задача: проверить степень сформированности знания о зависимости категорий имени прилагательного от категорий имени существительного; умение определять род, число, падеж, обозначать их с помощью окончания.

Содержание: деревянн.. дома, жарк.. лето, зелен.. яблоко, весел.. деньки, о добр.. друге.

Практическая задача: Вставьте пропущенные окончания в имена прилагательные, определите род, число и падеж и объясните, как вы это выполняли.

Задание №3

Задача: проверить умение склонять имя прилагательное во взаимосвязи с именем существительным и объяснять эту взаимосвязь.

Содержание: весенний день.

Практическая задача: Просклоняйте словосочетание по падежам.

В исследовании принимали участие учащиеся III класса МОУ НОШ №18 города Ангарска. Данный класс обучается по традиционной системе (1-3). Констатирующий эксперимент был организован и проведен 15 марта 2005 года. Задания были предложены сразу всему классу. Дети внимательно изучили задания и приступили к выполнению. В ходе работы чувствовалась неуверенность, при выполнении заданий многие испытывали затруднения.

Критерии оценки уровня сформированности понятия "имя прилагательное" определялись для оценки следующих умений у детей экспериментального класса:

. Умение распознавать имя прилагательное среди других частей речи.

. Умение определять род, число, падеж имени прилагательного и обозначать их с помощью окончания.

. Умение склонять имя прилагательное во взаимосвязи с именем существительным и объяснять эту взаимосвязь.

Данные умения оценивались с точки зрения правильности и осознанности их выполнения. Правильность выполнения оценивалась в баллах и %. Баллом оценивалось каждое действие ребенка внутри задания. Для каждого задания был определен максимальный балл, который мог набрать ребенок. Он соответствовал 100%. Максимальное количество баллов за первое задание - 9 баллов (одно правильно выбранное имя прилагательное - 1 балл), за второе задание - 20 баллов (правильное определение рода у одного прилагательного - 1балл, правильное определение числа у одного прилагательного - 1 балл, правильное определение падежа у одного прилагательного - 1 балл, правильное определение окончания у одного прилагательного - 1 балл), за третье задание - 7 баллов.



Таблица 2.1.

Анализ данных констатирующего эксперимента

Ф. И. О.Задание №1Задание №2Задание №3Средний балл (%)Уровеньправильностьправильностьосознанностьправильностьосознанностьбаллы%баллы%баллы%Иван К. Даша И. Игорь А. Лена Б. Леша М. Вова Р. Саша К. Женя Б. Даша А. Лера Р. Надя К.9 9 8 9 9 8 7 8 7 6 6100 100 88.9 100 100 88.9 77.8 88.9 77.8 66.7 66.720 20 20 18 16 15 14 12 12 10 9100 100 100 80 80 75 70 60 60 50 45О Ч/О Ч/О Ч/О Н/О Н/О Ч/О Н/О Н/О Н/О Н/О7 7 7 7 7 7 7 6 6 5 5100 100 100 100 100 100 100 85.7 85.7 71.4 71.4О/О Ч/О Ч/О Ч/О Н/О Н/О Ч/О Н/О Н/О Н/О Н/О100 100 96.3 93.3 93.3 88 82.6 78.2 74.5 62.7 61В В С С С С С Н Н Н НСредний балл86.974.5О-1 Ч/О-4 Н/О-692.2О-2 Ч/О-4 Н/О-584.5В - 18% С - 45% Н - 37%


Таблица составлена с учетом выполнения детьми всех заданий в целом. Самый высокий процент выполнения (92,2%) дало третье задание, где было необходимо просклонять словосочетание по падежам и объяснить, как учащиеся это делали. Полностью с заданием справились 7 человек. Не справившихся с заданием или не приступивших к выполнению нет. Это говорит о том, что практически все дети владеют этим действием. Однако следует отметить, что, сравнивая правильность выполнения третьего задания и осознанность в беседе, заметили, что результаты значительно расходятся. Всего два ученика (Иван К. и Даша И.) смогли объяснить свои действия. Пять учащихся (Вова Р., Саша К., Даша А., Лера Р., Надя К.) вообще не смогли объяснить логику своих действий, таким образом, выполняли задание неосознанно.

Процент правильности выполнения первого задания составил 86,9%. В этом задании детям было необходимо распознать имя прилагательное среди других частей речи. Полностью с заданием справились четыре ученика (Иван К., Даша И., Лена Б., Леша М.). Эти учащиеся выделили все имена прилагательные из предложенного ряда слов и получили за это по 9 баллов. Саша К. и Даша А. к именам прилагательным отнесли имена существительные "темнота" и "желтуха", так как это существительные, обозначающие качество и получили по 7 баллов. Трое учащихся (Игорь А., Вова Р., Женя Б.) отнесли слово "краснеть" к именам прилагательным. Это связано с тем, что глагол обладает признаком цвета. За первое задание они получили по 8 баллов. Остальные учащиеся получили по 6 баллов, так как недостаточно владеют действием распознавания имени прилагательного среди других частей речи.

У второго задания самый низкий процент правильности выполнения (74,5%) по сравнению с другими заданиями. Максимальное количество баллов мог получить учащийся, правильно определивший род, число, падеж каждого имени прилагательного вставивший нужное окончание. Трое учеников экспериментального класса (Иван К., Даша И., Игорь А.) полностью справились с заданием. Однако только Иван К. осознанно выполнял все действия. К сожалению, остальные учащиеся не в полной мере справились с заданием. По нашему мнению, это является следствием увеличения количества операций. Детям было необходимо сначала вспомнить, что род, число, падеж имени прилагательного зависит от рода, числа и падежа имени существительного, затем определить род, число, падеж имени существительного и только затем определить род, число, падеж имени прилагательного и вставить нужное окончание.

Для анализа уровней выполнения заданий учениками экспериментального класса мы условно определили критерии правильности действий детей в % отношении. При этом к высокому относили детей, которые правильно выполнили все задания - 100%, к среднему - 99%-80%, к низкому - 79%-60%.

Высокий уровень умений обнаружили двое учащихся, которые быстрее всех справились с заданиями и не допустили ни одной ошибки. Данные учащиеся составили 18% класса. Можно сказать, что у них достаточный уровень сформированности понятия "имя прилагательное".

К среднему уровню умений относятся пятеро учащихся, которые предложенные задания выполняли с заметной замедленностью и допустили минимальное количество ошибок. Эти учащиеся составили 45% класса. У них недостаточный уровень сформированности понятия "имя прилагательное".

К низкому уровню умений относятся четверо учащихся, которые выполняли задания очень медленно, постоянно сомневались в своем выборе, допустили наибольшее количество ошибок. Они составили 37% класса. Можно сказать, что у них низкий уровень сформированности понятия "имя прилагательное".

Анализ результатов диагностического показал недостаточный уровень сформированности понятия "имя прилагательное" у детей экспериментального класса (средний % правильности - 84,5%). Однако следует сказать, что в группе преобладает неосознанное выполнение действий. Следовательно, возникла необходимость составить программу обучающего эксперимента с целью повышения уровня сформированности понятия "имя прилагательное" с использованием приема моделирования.


2.2 Разработка и апробация программы обучающего эксперимента, направленной на повышение уровня сформированности понятия "имя прилагательное"


Цель формирующего этапа исследования - проверить состоятельность гипотезы: "формирование грамматического понятия имя прилагательное будет наиболее результативно, если использовать для этого прием моделирования в соответствии с этапами формирования умственного действия".

Задачи формирующего этапа исследования: 1) теоретически обосновать программу формирующего эксперимента; 2) разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленную на повышение уровня сформированности понятия "имя прилагательное"; 3) описать ход формирующего эксперимента.

В обучающем эксперименте был задействован экспериментальный класс, на базе которого мы провели 12 занятий.

Теоретический анализ проблемы формирования понятия "имя прилагательное" с использованием приема моделирования позволили сделать следующие научные выводы, которые определяют основу разработки программы формирующего эксперимента.

Имя прилагательное - это часть речи, объединяющая слова со значением признака предмета. Зависимость признака предмета в реальной действительности проявляется в грамматической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Поэтому в речи прилагательные употребляются только в сочетании с существительными. Согласование имени прилагательного и имени существительного выражается через изменение окончания имени прилагательного. Языковой материал для наблюдения за категориями имени прилагательного - словосочетание, действие определения категории имени прилагательного осуществляется на понимании основных зависимостей.

В основе формирования понятий лежит формирование адекватных умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий раскрывает закономерности в организации процесса усвоения умственных действий младших школьников. При формировании грамматического понятия "имя прилагательное" необходимо формировать умственные действия, адекватные этому понятию. Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет понять поэтапность формирования этих действий и значимость материализованной формы этих действий. П. Я. Гальперин утверждал, что "только материализованная форма действия может быть источником полноценного умственного действия". Сущность действия моделирования - кодирование и декодирование информации, передающей существенные признаки понятия или способы умственного действия, на основе использования определенных символических знаков и их структурирование. Действие моделирование имеет свой состав, с которым необходимо специально знакомить. Прием моделирования - одна из форм материализации, которая позволяет абстрагироваться ученику от несущественного и изучать в "чистом" виде выделенные свойства объектов, структуру умственных действий.

Так как одним из методов развивающего обучения является прием моделирования, то по-нашему мнению введение данного приема в традиционную систему обучения было бы благоприятным фактором, способствующим активизации познавательной деятельности детей и облегчающим усвоение понятий и действий, так как данный прием дает внешнюю материальную опору для них. При изучении имени прилагательного можно моделировать семантические признаки прилагательного, грамматические категории и зависимость каждой категории имени прилагательного от категорий имени существительного.


Таблица 2.2.

Программа формирующего эксперимента




Данную программу мы апробировали в экспериментальном классе, в состав которого входят 11 человек. Занятия проводились после основных уроков. Каждое занятие длилось 20-25 минут. Первые занятия у детей проходили с некоторыми трудностями, так как сначала составление моделей вызывало затруднения, но по истечении некоторого времени учащиеся усвоили способы составления моделей и это им очень понравилось. Дети учились создавать модели в соответствии с определенным составом деятельности моделирования, поэтапно.

Сначала под руководством экспериментатора учились проводить предварительный анализ языкового материала, наблюдение за изучаемой грамматической категорией. Затем полученную информацию учились переводить на знаково-символический язык, то есть кодировали ее с помощью графических средств. Дети учились видеть в готовых моделях способы отражения информации, читать (декодировать) их. Экспериментатор познакомил детей с условными значками. И только после этого дети начали проявлять активность в работе с полученными моделями: подбирали слова к заданным моделям, подбирали модели к заданным словам.

На первом занятии большое внимание детей привлекло задание "охарактеризовать предмет", им очень понравилось вычленять новые признаки предмета. Особенно активно работали Иван К., Женя Б., Даша И., Лера Р., Саша К.

Во время игры "Найди лишнее" (на третьем занятии) у восьми человек из класса возникли трудности при выполнении первого задания. Поэтому мы сначала выполнили второе задание "Сравни пары" и составили модель, а затем вернулись к игре, и все учащиеся справились с заданием.

На четвертом занятии учащимся очень понравилась игра "Помоги иностранцу". Все дети работали активно и почти все справились с заданием. Много ошибок допускал один учащийся - Надя К., которая показывает очень слабые знания по русскому языку. Нам стало интересно проследить за учебной деятельностью Нади К., так как все остальные ученики хорошо выполняли предложенные задания. На пятом занятии Надя успешно справилась с первым заданием, где нужно было изменить словосочетания по числам, она хорошо отвечала на вопросы, сравнивала и называла отличия. При составлении модели допустила ошибку:



Но седьмое занятие - определение рода, числа и падежа имен прилагательных, вызвало у нее затруднения.

Мы пришли к мнению о том, что дальнейшая работа на занятиях 8-12 улучшилась как при устных ответах, так и в письменных заданиях. Надя К. допускала все меньше ошибок. Благодаря умению составлять модели, Надя стала выполнять задания более логично, осмысленно.

Учитывая все вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что разработанная нами программа обучающего эксперимента, проводимого с целью повышения уровня сформированности понятия "имя прилагательное", должна быть эффективной, так как в ней мы отвели много места для обучения детей использованию приема моделирования. Сделанный нами вывод мы должны проверить в ходе контрольного эксперимента.


2.3 Анализ результатов обучающего эксперимента


Для того чтобы выяснить результативность приема моделирования, который мы широко использовали во время обучающего эксперимента, мы провели контрольный эксперимент.

Задачи контрольного этапа исследования:

. Отобрать учебное содержание для контрольного среза.

. Организовать контрольное исследование в экспериментальном классе.

. Проанализировать и сравнить результаты диагностического и контрольного этапов исследования и сделать выводы.

Задания к данному этапу аналогичны заданиям на диагностическом этапе.

Задание №1

Задача: проверить умение определять имя прилагательное среди других частей речи.

Содержание: темнота, светлые, яркий, бледнеть, поле, грязный, зелень, радость, вкусный, плыть, легкое, черные, жираф, купить, краснота, веселые, горькая, гордость, снежный.

Практическая задача: Выберите из ряда слов имена прилагательные.

Задание №2

Задача: проверить степень сформированности знания о зависимости категорий имени прилагательного от категорий имени существительного; умение определять род, число, падеж, обозначать их с помощью окончания.

Содержание: тепл.. дни, бел.. снегом, ясн.. улыбка, о ласков.. маме, весел… праздника.

Практическая задача: Вставьте пропущенные окончания в имена прилагательные, определите род, число и падеж и объясните, как вы это выполняли.

Задание №3

Задача: проверить умение склонять имя прилагательное во взаимосвязи с именем существительным и объяснять эту взаимосвязь.

Содержание: кирпичный дом.

Практическая задача: Просклоняйте словосочетание по падежам.

Следует отметить, что при обработке результатов контрольного среза, мы использовали те же критерии оценки, которые описаны в 1 параграфе данной главы.



Таблица 2.3

Сводная таблица данных диагностического и контрольного этапов исследования

Ф. И. О.Диагностический этапКонтрольный этапЗадание №1Задание №2Задание №3Сред ний балл в %УровеньЗадание №1Задание №2Задание №3Сред- ний балл в %Уро- веньпра- виль- ностьпра- виль- ностьосознанно-стьпра- виль- ностьосоз- нан- ностьпра- виль- ностьпра- виль- ностьосо-знан- но-стьпра- виль- ностьосоз нан- ностьбал лы%бал лы%баллы%бал лы%бал лы%бал лы%Иван К. Даша И. Игорь Лена Б. Леша М Вова Р. Саша К. Женя Б. Даша А. Лера Р. Надя К.9 9 8 9 9 8 7 8 7 6 6100 100 88.9 100 100 88.9 77.8 88.9 77.8 66.7 66.720 20 20 18 16 15 14 12 12 10 9100 100 100 80 80 75 70 60 60 50 45О Ч/О Ч/О Ч/О Н/О Н/О Ч/О Н/О Н/О Н/О Н/О7 7 7 7 7 7 7 6 6 5 5100 100 100 100 100 100 100 85.7 85.7 71.4 71.4О/О Ч/О Ч/О Ч/О Н/О Н/О Ч/О Н/О Н/О Н/О Н/О100 100 96.3 93.3 93.3 88 82.6 78.2 74.5 62.7 61В В С С С С С Н Н Н Н9 9 9 9 9 9 9 8 8 6 6 100 100 100 100 100 100 100 88.9 88.9 66.7 66.720 20 20 19 19 19 19 18 18 17 16100 100 100 95 95 95 95 90 90 85 80О О О О О Ч/О Ч/О О О Ч/О Ч/О7 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6100 100 100 100 100 100 100 100 100 85.7 85.7О О О О О О Ч/О О О О Ч/О100 100 100 98.3 98.3 98.3 98.3 93 93 79.1 77.5В В В С С С С С С Н НСредний балл86.974.5О-1 Ч/О-4 Н/О-692.2О - 2 Ч/О-4 Н/О-584.5В - 18 % С - 45 % Н - 37 %91.993.2О-7 Ч/О -497.4О - 9 Ч/О - 294.1В -27 % С - 55 % Н - 18 %Показатель правильности выполнения заданий на диагностическом и контрольном этапах исследования


Диаграмма 2.1.


Самый высокий процент правильности выполнения дало задание №3 (92,2%-97,4%). Это показывает, что практически все учащиеся владеют умением склонять имена прилагательные во взаимосвязи с именами существительными. Нужно отметить, что с заданием лучше справились Женя Б. и Даша А. (85,7% - на диагностическом этапе, 100% - на контрольном этапе).

Изменился процент правильности выполнения задания №2 (74,5%-93,2%). Если на диагностическом этапе дети в среднем допустили 4-10 ошибок, то на контрольном этапе - 1-4 ошибки. Это позволяет сделать вывод о том, что за короткий срок проведения эксперимента повысилась степень сформированности знания о зависимости категорий имени прилагательного от категорий имени существительного, повысился уровень умения определять род, число, падеж имен прилагательных и обозначать их с помощью окончания.

При распознавании имен прилагательных среди других частей речи процент правильности выполнения задания также изменился (86,9%-91,9%). Если на диагностическом этапе полностью справились с заданием 4 человека, то на контрольном - 7человек. Это говорит о том, что большинство детей экспериментального класса в полной мере владеют умением определять имена прилагательные среди других частей речи.

При сопоставлении результатов беседы, проведенной на контрольном этапе эксперимента (2 и 3 задание) заметили, что уровни осознанности выполнения заданий повысился (2 задание: 1 человек - 7 человек; 3 задание: 2 - 8 человек). Ребят, неосознанно отвечающих на вопросы и выполняющих задания, вообще нет. Это говорит о том, что большинство ребят усвоили данную тему.

Анализируя выполнение заданий учениками экспериментального класса на контрольном этапе исследования, мы определили, что количество учащихся, относящихся к высокому уровню умений увеличилось на 9% (это составило 27% класса); к среднему уровню умений увеличилось на 10% (55% класса). Количество учеников, относящихся к низкому уровню умений уменьшилось на 19% (это составило 18% класса). Можно сказать, что с контрольным срезом дети справились более успешно, чем на первом этапе эксперимента.

В процессе работы все дети легко шли на контакт, с удовольствием выполняли предложенное им задание и отвечали на вопросы, дети чувствовали себя уверенно.

Итак, сравнительный анализ результатов контрольного и диагностического этапов исследования позволяет сказать, что намечена положительная динамика в уровне сформированности понятия "имя прилагательное", о чем говорит, прежде всего, повышение степени сознательности выполнения действий детьми с именами прилагательными. Показатель правильности выполнения действий тоже значительно повысился (84.5%-94.1%).

Сравнение и сопоставление данных контрольного и диагностического этапов исследования позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами прием моделирования действительно является эффективным при изучении грамматического понятия "имя прилагательное". Из этого следует, что при выборе методов и приемов обучения младших школьников русскому языку необходимо использовать прием моделирования, как один из результативных.


Заключение


Изучение морфологии мотивируется не только задачами правописания. Понимание грамматической системы языка развивает логическое мышление, формирует культуру речи. В этом смысле большое значение имеют знания и умения ребенка, связанные с именем прилагательным как частью речи.

Наше исследование изучения имен прилагательных в начальной школе на основе использования приема моделирования состояло из теоретической и экспериментальной частей.

Теоретический анализ проблемы формирования понятия "имя прилагательное" с использованием приема моделирования позволили сделать следующие научные выводы.

Имя прилагательное - это часть речи, объединяющая слова со значением признака предмета. Зависимость признака предмета в реальной действительности проявляется в грамматической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Поэтому в речи прилагательные употребляются только в сочетании с существительными. Согласование имени прилагательного и имени существительного выражается через изменение окончания имени прилагательного. Языковой материал для наблюдения за категориями имени прилагательного - словосочетание, действие определения категории имени прилагательного осуществляется на понимании основных зависимостей.

В основе формирования понятий лежит формирование адекватных умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий раскрывает закономерности в организации процесса усвоения умственных действий младших школьников. При формировании грамматического понятия "имя прилагательное" необходимо формировать умственные действия, адекватные этому понятию. Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет понять поэтапность формирования этих действий и значимость материализованной формы этих действий. П.Я. Гальперин утверждал, что "только материализованная форма действия может быть источником полноценного умственного действия". Сущность действия моделирования - кодирование и декодирование информации, передающей существенные признаки понятия или способы умственного действия, на основе использования определенных символических знаков и их структурирование. Действие моделирование имеет свой состав, с которым необходимо специально знакомить. Прием моделирования - одна из форм материализации, которая позволяет абстрагироваться ученику от несущественного и изучать в "чистом" виде выделенные свойства объектов, структуру умственных действий.

Так как одним из методов развивающего обучения является прием моделирования, то по-нашему мнению введение данного приема в традиционную систему обучения было бы благоприятным фактором, способствующим активизации познавательной деятельности детей и облегчающим усвоение понятий и действий, так как данный прием дает внешнюю материальную опору для них. При изучении имени прилагательного можно моделировать семантические признаки прилагательного, грамматические категории и зависимость каждой категории имени прилагательного от категорий имени существительного.

На основе изученного теоретического материала мы разработали программу эксперимента, в ходе которого должны были подтвердить или опровергнуть выдвинутую нами гипотезу об эффективности приема моделирования при изучении грамматического понятия "имя прилагательное".

Наше экспериментальное исследование имело три этапа: диагностический, формирующий, контрольный. В процессе диагностических исследований мы изучили уровень сформированности понятия "имя прилагательное" у детей экспериментального класса и пришли к следующему выводу о том, что у детей экспериментального класса недостаточный уровень сформированности понятия "имя прилагательное" (средний % правильности - 84,5%). В группе преобладало неосознанное выполнение действий. Следовательно, возникла необходимость составить программу обучающего эксперимента с целью повышения уровня сформированности понятия "имя прилагательное" с использованием приема моделирования.

На этапе формирующего эксперимента мы теоретически обосновали, разработали и апробировали программу исследовательской работы, описывали ход формирующего эксперимента. В обучающем эксперименте принимал участие экспериментальный класс из 11 человек. С ним было проведено 12 занятий по разработанной нами программе, в которой большое внимание уделялось приему моделирования при изучении грамматического понятия "имя прилагательное" на этапе материализованного действия.

Третий этап - контрольный эксперимент, который был проведен с целью выяснения эффективности использования приема моделирования при изучении имени прилагательного младшими школьниками. Контрольное исследование показало, что показатели степени сформированности грамматического понятия имени прилагательного претерпели положительные динамики.

На этом основании можно сделать заключение о том, что гипотеза: "формирование грамматического понятия "имя прилагательное" будет наиболее результативным, если использовать для этого прием моделирования в соответствии с этапами формирования умственного действия" в своих основных положениях подтвердилась.


Список литературы


1.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.- М., 1978.

2.Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой.- М., 1973.

.Атрощенкова Т.А. Использование субъективного опыта ученика при работе над словом на уроках русского языка // Начальная школа.- 2000.- №12.

.Богданова Г.А. К урокам по теме "Имя прилагательное" // Русская словесность.- 2002.-№5.- с.45-48

.Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка.- М., 1992.

.Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку.- М., 1983.

.Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прохина и др. Под ред. М.В. Гомезо и др. - М.: Просвещение, 1984 -256с.

.Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык.- Ч.1.- М.: Просвещение, 1973.

.Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку. 3 класс (1-4), - МП "Русь-90", М., 1996.

.Иванова В.А., Потиха З.А. Занимательно о русском языке. 2 изд., дораб. - СПб.: Просвещение, 1995.

.Интенсивный курс русского языка. Начальный этап обучения: Методические рекомендации для преподавателей. / Под ред. Г.А. Китайгородской.- М.: Изд-во МГУ, 1992.

.Кирлица Н.Ф. Взаимосвязанное изучение имен существительных и прилагательных в начальной школе. // Начальная школа.- 1995.- №2.

.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пединститутов.- 2-е изд.- М., 1987.

.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка.- М., 1999.

.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться?- Минск, 1990.

.Мельчук И.А. Русский язык в модели "Смысл-Текст" - М. - Вена: Школа "Языки русской культуры"; Венский славистический альманах, 1995.

.Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учебн. заведений./ Под ред. М.Т. Баранова. - М., 1999.

.Методы обучения русскому языку: Хрестоматия./ Сост. М.Р. Львов. - М., 1996.

.Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. - М.: Просвещение, 1981.

.Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: таблицы, схемы. - Сочи, 1999. - 231 с.

.Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 2002 - кн. 1: общие основы психологии - 688 с.

.Немыкина Н.И. Местоимение. Дидактические материалы. Русский язык. - 2001. - №2.

.Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. - ЗАО "Премьера", ГИППВ, 1999.

.Николаева О.Е. О некоторых развивающих возможностях темы "Части речи" // Начальная школа. - 2000. - №2.

.Основы методики начального обучения русскому языку./Под ред. Н. С. Рождественского. - М., 1965.

.Панов М.В. Позиционная морфология русского языка. - М.: Наука, Школа "Языку русской культуры", 1999.

.Полякова А.В. Поговорим об учебниках.// Начальная школа. - 2001. - №1.

.Ракитина Н.Г. Дидактический материал к урокам математики и русского языка в 3 (4) кл. - М., 1998.

.Рамзаева Т.Г. Русский язык./Учебник для 3 класса (1-4). - М., 1995.

.Рамзаева Т.Г. Русский язык 4 кл.: Кн. для учителя. - М.: Дрофа, 2000.

.Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка во 2 классе (1-3). - М.: Просвещение, 1987.

.Рик Т.Г. Русский язык: Здравствуйте, Имя существительное! - М.: Астрель, 1999.

.Рождественский Н.С., Кустарева В. А. Методика начального обучения руссскому языку: Для фак. Подготовки учителей начальной школы пед. институтов. - М., 1965.

.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: международные отношения, 1994.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: 1946. - 462 с.

.Русский язык в начальных классах. Теория и практика: Пособие для студентов пед. учебн. заведений. / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1997.

.Русский язык / Под ред. Л.Ю. Максимова. - М.: Просвещение, 1989. - 288 с.

.Русский язык по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (1-4) // Начальная школа - 2100. - №1.

.Русский язык: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.Л. Касаткин и др.; Под ред Л.Л. Касаткина. - М.: Академия, 2001. - 768 с.

.Салмина Н.Г., Сильнова О.В. Об учебном курсе "Путешествие в страну Символика". / Начальная школа. - 1994. - №7.

.Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. - М.: МГУ, 1981.

.Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Курлыгина О.Е. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. - Ч. 3. - М., 1997.

.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 672 с.

.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

.Толстая С.Н. Морфология в структуре славянских языков. - М.: Индрик, 1998.

.Узорова О.В., Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. - ГИППВ. Аквариум, 1998.

.Ундзенкова А.В., Сагирова О.К. Русский с увлечением! - Екатеринбург, АРД ЛТД, 1999.

.Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984.

.Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов пед. институтов. - М., 1964.

.Шахматов А.А. Синтаксис русского языка - вып. 2. - 1927.

.Штофф В.А. Моделирование и познание. - Минск, 1977.- 239с.


Приложения


Приложение 1



Приложение 2



Приложение 3



Приложение 4



Приложение 5



Приложение 6



Приложение 7



Приложение 8



Приложение 9



Приложение 10




Федеральное агентство по образованию Российской Федерации ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет" Факультет педагогики

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ