История развития школы и педагогической мысли в Казахстане

 

Содержание

Введение

Глава 1. История развития школы и педагогической мысли в Казахстане до присоединения к России

1.1 История педагогической мысли и просвещения Казахстана

1.2 Мусульманские мектебы и медресе

Глава 2. Зарождение гуминистических основ педагогической мысли в Казахстане IХ-ХIV вв.

2.1 Педагогическое наследие Абу Наср Аль-Фараби, Ходже Ахмед Яссави

2.2 Педагогические идеи мыслителей казахской степи: Коркут, Юсуф Баласагуни, Махмуд Кашгари, Ахмед Югнаки (Жуйнеки)

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Обретение государственного суверенитета республикой Казахстан, процессы демократизации, которые разворачиваются в нашем обществе, ставят задачи по осмыслению истории и самого общества, и его новых социальных институтов. В нынешних условиях решается задача возвращения забытых и запрещенных в свое время явлении в духовной жизни народа актуальной проблемой современности становится возрождение культурно-исторического наследия прошлого, одним из компонентов которого является народная педагогика с ее богатейшими традициями и опытом воспитания подрастающего поколения.

Педагогические взгляды Абу Наср Аль-Фараби, Коркут, Юсуф Баласагуни, Махмуд Кашгари, Ахмед Югнаки (Жуйнеки), Ходже Ахмед Яссави сыграли положительную роль в истории развития образования, во многом они и поныне не утрачивают своего значения. Их учение представляет собой целостную и оригинальную педагогическую систему в которой нашли отражение многие педагогические проблемы, были введены в употребление важнейшие научные понятия - общепедагогические, дидактические и методические: наглядность в преподавании, опыт и наблюдение. Особое внимание казахские просветители уделяли специфике различных компонентов воспитания: нравственного, физического и трудового именно на базе народных традиций.

Исследователями изучены многие проблемы и вопросы, связанные с историей народного образования в Казахстане. Историко-педагогические труды Т. Тажибаева, А. Ситдыкова, А. Сембаева посвящены разработке вопросов, связанных с историей развития народного образования и школьного дела в Казахстане. Весьма значимыми являются разработки в области культуры В.В. Вострова, Х.А. Кауановой "Материальная культура казахского народа"; К.Т. Джумагулова "И. Алтынсарин и развитие культуры казахского народа", в области народной педагогики: А.Э. Измайлова "Народная педагогика народов Средней Азии и Казахстана", К.Ж. Кожахметовой "Казахская этнопедагогика".

Сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования, каким образом история развития школы и педагогической мысли в Казахстане до присоединения к России воплотились в творчестве казахских просветителей способствовали развитию образования и воспитания. Изучение данной проблемы и является целью нашего исследования.

Цель курсовой работы предопределила следующие задачи:

. Изучить социально-исторические и социокультурные предпосылки возникновения и развития педагогической мысли, просвещения и школьного образования в Казахстане до присоединения к России.

. Проследить исторический путь развития и содружества русского и казахского народов в области народного просвещения и его прогрессивное значение.

. Проанализировать просветительскую деятельность Абу Наср Аль-Фараби, Коркут, Юсуф Баласагуни, Махмуд Кашгари, Ахмед Югнаки (Жуйнеки), Ходже Ахмед Яссави, посвященную актуальным проблемам, стоящим в то время в центре внимания общественности Казахстана.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются философские, социальные, психологические и педагогические идеи о прогрессивном культурном наследии прошлого, руководящие материалы правительства Республики Казахстан, положения и выводы, сформулированные в новой редакции Закона Республики Казахстан "Об образовании".

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава 1. История развития школы и педагогической мысли в Казахстане до присоединения к России

1.1 История педагогической мысли и просвещения Казахстана

История развития педагогической культуры казахского народа уходит в глубь веков. Основываясь на общих закономерностях развития истории Казахстана, условно выделяется три основных периода становления педагогической мысли, соответствующие основным этапам общественного прогресса народов этого региона.

Первый период - ее истоки, первоначальные этапы зарождения, ведущие отсчет с VI по XV вв. (древнетюркские письменные памятники, наследие аль-Фараби, творения поэтов-мыслителей эпохи распада Золотой Орды). Сюда же входит и казахская народная педагогика.

Второй период - развитие педагогической мысли - связан с моментом образования казахского ханства - государства раннефеодального типа (первая половина XV в.).

Третий период - развитие педагогической мысли Казахстана после свершения Октябрьского переворота в России и до наших дней, периода приобретения суверенитета и независимости Республики Казахстан. (10; с.227)

На протяжении длительной истории жители степных просторов накопили богатый опыт воспитания подрастающих поколений, создали обычаи и традиции, в которых соединяются творческий опыт народных масс, правила, нормы и принципы поведения человека. В соответствии со своеобразными особенностями социально-экономических, культурно-исторических, природно-климатических условий у казахов-кочевников сложились свои требования к обучению и воспитанию детей и молодежи. В частности, был выработан определенный морально-психологический эталон личности, суть которого заключалась в известном афоризме, который дословно переводится так: "Настоящий джигит имеет восемь граней качества и способен хранить тайну", т.е. человек должен обладать следующими качествами: умением вести кочевое скотоводство, трудолюбием, стойкостью в беде, смелостью в бою, знанием генеалогии своего рода, поэтическим дарованием, находчивостью и остроумием, владеть техникой верховой езды.

Народная педагогика обширного региона представляет собой синтез педагогической мысли, опыта и традиций разных этнических компонентов, из которых формировалось нынешнее поколение кочевников. Вместе с тем необходимо отметить, что генетическая общность, сходные условия общественно-политической и социальной жизни, совместная жизнь на одной территории или в близком соседстве, взаимные связи в различных областях, совместная борьба против угнетателей и иноземных завоевателей порождали в материальной и духовной культуре разных наций и народностей, населяющих современную территорию республик Центральной Азии и Казахстана, много сходных, общих черт поведения и образа жизни.

На территории Казахстана, особенно в оседлых его районах, еще в период раннего средневековья (VII-VIII вв.) стали функционировать многочисленные мектебы (начальные мусульманские школы) и медресе - (религиозные учебные заведения средне-высшего типа. Крупные медресе имелись в г. Отраре, Исфид-жабе, Таразе, Сайраме, Туркестане и др.).

Мектебы находились в аулах, почти в каждом населенном пункте. Учителями были приходские муллы, которые содержались в основном на средства населения. Учащиеся занимались осенью и зимой (4-6 месяцев в году), курс обучения - 4 года, детей обучали с 7 лет. Обучение в мектебе было платное в натуральной форме, экзамены не проводились, свидетельства об окончании не выдавались. Процесс обучения состоял в. заучивании арабских букв и слов, а потом чтении и зубрежке текстов Корана на арабском языке. В городских медресе готовили служителей ислама - мулл для преподавания в мектебах, казиев (судей), богословов, толкователей шариата и других высших духовных лиц. Медресе являлись не только очагами мусульманского учения, но и культурными центрами, здесь нередко получали образование знаменитые поэты, просветители-демократы. В них кроме богословских дисциплин преподавались законоведение, история, логика, этика, риторика, география, философия, математика, астрономия, медицина и другие циклы светских наук. При медресе работали крупные библиотеки. Срок обучения зависел от успехов каждого шакирда (слушателя) и потому мог иногда продолжаться до 15-20 лет. Выпускникам выдавались официальные документы.

В IX-X вв. с системой психолого-педагогических воззрений выступает великий ученый-энциклопедист, уроженец казахской степи Абу Наср аль-Фараби (870-950).

Педагогические взгляды Фараби, насыщенные гуманистическими идеями, многоаспектны, они разбросаны в многочисленных трактатах ("Афоризмы государственного деятеля", "Указание пути к счастью", "Гражданская политика", "Риторика", "Об искусстве поэзии", "Большая книга о музыке" и т.д.). Большое место в них отводилось дидактике и методике обучения, говорилось о доступности, прочности, системности, наглядности обучения, об активности и целеустремленности обучающегося. Анализировались некоторые педагогические понятия (навыки, привычки, способности, характер и др.), приемы и методы воспитания (убеждение, самовнушение, принуждение и др.). Особо подчеркивалось, что система политических и гражданских наук, этика и педагогика выступают ведущими отраслями знания, полезными всем без исключения. "Обучение - это наделение теоретическими добродетелями народов, - писал аль-Фараби. Воспитание - это способ наделения городов эстетическими добродетелями и искусствами, основанными на знаниях. Обучение осуществляется путем устной речи, передачей знаний, научением, а воспитание - путем практической работы и опытом". (17; 43)

Аль-Фараби не только творчески развивал учение Аристотеля о душе, но впервые в арабоязычном мире изложил стройную систему учения о душе и разработал оригинальную терминологию по психологии. До сих пор для современной науки представляют большой интерес его мысли, высказанные по различным аспектам возрастной, педагогической, социальной, медицинской, музыкальной психологии.

Учение Фараби повлияло на последующее развитие философской и психолого-педагогической мысли народов Средней Азии и Казахстана. Его влияние было многосторонним и длительным: в период X-XV вв. в Средней Азии и Казахстане появилось немало ценных учебных пособий по математике, логике, этике для учащихся мектебов и медресе. Например, книга Тафтазани "Мантык" ("Логика") долгое время была основным учебным пособием по логике для учащихся медресе.

Комментаторами и продолжателями Тафтазани были видные мыслители Средней Азии - Давани (XV в.) и Юсуф Карабаги (XV-в.). Их книги хорошо знал и высоко ценил казахский поэт-мыслитель Абай Куйганбаев.

В XI-XII вв. широкое распространение получают этико-педагогические трактаты, написанные местными авторами (Ю. Баласагунский, М. Кашгарский, А. Югнаки, А. Ясави и др.). Так, книга Юсуфа Баласагунского "Кудатгу билиг" ("Благодатное знание") - первый дошедший до нас памятник светской литературы тюркоязычных народов Средней Азии и Казахстана. Многие страницы этого трактата посвящены роли знаний в жизни человека, размышлениям о счастье, о хороших и дурных поступках, о пользе и вреде слова, о качествах, необходимых правителям и разного рода начальникам, об искусстве общения с представителями различных слоев общества и т.д. Большое место отводит автор поэмы вопросам семьи и брака; воспитанию подрастающего поколения, взаимоотношениям родителей и детей. </h4>

В другом памятнике древиетюркской письменности - "Диван лугат ат-тюрк" Словарь языка тюрков" или "Собрание турецких наречий", созданном выдающимся ученым казахской степи Махмудом Ибн Хусейном Кашгарским (XI в.), мы находим интересные идеи, насыщенные этнопедагогическим и морально-психологическим содержанием.

Если в этико-педагогических воззрениях Юсуфа Баласагунского, бывшего под сильным влиянием религиозно-мистического учения суфизма, отразились интересы феодальной аристократии династии Караханидов, что нашло свое отражение в оправдании морально-этических норм представителей господствующих классов, то в произведении другого мыслителя, тоже выходца из казахской степи - Ахмеда Югнаки (XII в.)"Хибатал хакаик" ("Дары истины") подчеркивалось, что овладение знаниями имеет огромное значение прежде всего для нравственного усовершенствования людей от мала до велика. В поэме даются советы и правила, как надо беречь язык, говорится о щедрости и скупости, гордости и смирении, жадности и алчности, дается высокая оценка литературе и науке, в ней содержится очень много притч, пословиц и поговорок назидательно-дидактического характера.

В начале ХШ в. в Среднюю Азию и Казахстан вторглись войска Чингисхана. Вскоре эти территории были включены в состав огромной империи монголов, известной в русской летописи под названием Золотой Орды. Монгольское нашествие, по меньшей мере, на несколько столетий задержало экономическое и культурное развитие Казахстана, во многом затормозив образование его государственности. И после монгольского нашествия, вплоть до присоединения Казахстана к России (1731), степь была ареной ожесточенных военных столкновений. Чужеземные захватчики уничтожили десятки городов и поселений, подорвали экономическую основу культурной жизни народов региона. Родина Фа-раби - город Отрар, когда-то процветавший культурный центр средневекового Казахстана, со своей обсерваторией, библиотекой, медресе и караван-сараем, принимавшим богатых купцов из дальних стран, первым в степи оказал сопротивление и пал после шестимесячной героической борьбы. В Отраре сгорела самая значительная, после знаменитой Александрийской, библиотека.

Однако следует подчеркнуть, что и на этом этапе развития, в невероятно трудный критический период, казахский народ выдвинул из своей среды немало выдающихся акынов-жырау, поэтов, мыслителей, ученых, которые внесли весомый вклад в развитие его духовной культуры вообще, педагогической - в частности. Так, в период монгольского завоевания и распада Золотой Орды (XIII-XIV вв.) было создано значительное количество произведений на тюркско-кипчакском языке ("Тюркско-арабский словарь", "Кодекс куманикус", "Мухаббат-наме", "Гули-станби-т-турки" и др.), содержащих в себе немало полезных педагогических наставлений.

В трактате Р. Хорсзми "Мухаббат-каме" встречаются такие, например, афоризмы: "Нет ничего лучше терпения", "Верность в конце концов обнаружит себя", "Сердца людей тянутся к чистоте", "Не строй воздушные замки, это напрасно, глоток воды и кусок хлеба достаточны для тебя" и др. Сайф Сараи в "Гулистане" подчеркивает (9; с.95):

"Лучше, если человек оставит после себя доброе имя, чем оставит золота полный ларец", "Соперник и в таланте увидит порок", "Завистник испытывает огорчение, а щедрые люди постоянно проявляют великодушие".XVII века в истории казахского народа были периодом особым, весьма важным в этнополитическом и социальном отношении: в 1454 году в долине реки Чу (на территории нынешней Жамбылской области) образуется первое казахское ханство - государство раннефеодального типа. С этого периода постепенно стала складываться самобытная казахская культура в отличие от культур узбекской, киргизской, туркменской и других народов тюркского происхождения.

Общеизвестно: каждый народ, живя сам по себе, способен к значительным достижениям в области духовной культуры (поэзия, искусство, философия и др.), поскольку обладает собственным органичным и оригинальным мироощущением. Этот процесс не смог не отложить своеобразный отпечаток и на развитие педагогической культуры кочевников.

В XV-XVII вв. на общественную арену выходят мыслители-жырау, благодаря дару поэтического слова оказавшие определенное влияние на народные массы и завоевавшие большой авторитет. Поэтические толгау (философские стихи) казахских жырау имели не только воспитательно-прикладное, но и идейно-эстетическое значение. Жырау участвовали в походах, являлись советниками хаков, предводителями войск, воспевали сражения, оплакивали смерть батыров, были старейшинами родов и племен. Из этой плеяды мыслителей XV-XVII вв. своей педагогической направленностью особо выделялись Асан Кайгы-жырау (Асан Скорбящий), Шалкииз-жырау, Жиембет-жырау.

Педагогическая мысль Казахстана в XVIII в., период джунгарского нашествия, представлена творчеством Актамбсрды-жырау (1675-1768), Бухар-жырау (1693-1787), Шал-акына (1748-1814) и других. Шал-акын, делясь своими размышлениями о различных этапах человеческой жизни, говорит о трех типах юношей, дает характеристику каждому из них.

В отличие от славянских народов (русских, украинцев, белорусов и др.) в странах Востока, в том числе и у народов Средней Азии и Казахстана, поэзия вбирала в себя почти все отрасли гуманитарных наук (история, философия, этика, эстетика, психология, педагогика и т. Об этом писал еще В.Г. Белинский, который отмечал, что поэзия и философия часто до того смешиваются друг с другом, что иное философское сочинение, прежде всего, вы назовете поэтическим, а поэтическое - философским.

Процесс присоединения казахских степей к России, начатый в 30-е гг. XVIII вв. длился более ста пятидесяти лет. Во второй половине XIX в. Казахстан был полностью присоединен к России. Этот акт, несмотря на реакционно-колонизаторскую политику царизма, имел и отдельные прогрессивные стороны, особенно в развитии духовной жизни края. В казахскую степь стали просачиваться элементы русской и европейской культуры и просвещения. Так, при Змеиногорском свинцово-цинковом руднике (Восточный Казахстан) была открыта школа для детей горно-заводских рабочих, а в 1786 г. в г. Омске была основана "азиатская школа" для подготовки переводчиков, куда принимали казахов. Первая официальная школа для казахских детей была открыта при мечети у Менового двора г. Оренбурга в 1789 г.

Детям казахской феодально-родовой знати (султанов, бисв и старшин) был разрешен доступ в Неплюевский (1825) и Омский кадетские корпуса (1846). Были открыты первые светские казахские школы: в Ханской ставке Букеевской Орды (1841), при Оренбургской пограничной комиссии (1850) и др.

В первой половине XIX в., в канун завершения присоединения Казахстана к России, в степном крае происходят большие перемены в социально-экономической жизни: упраздняется ханская власть, вводится новое административное устройство, власть передается старшим султанам и волостным правителям.

Источником отражения картины жизни казахского общества той эпохи является творческое наследие Дулата Бабатай-улы (1802-1847). Поэт реалистично изображает жизнь различных слоев кочевого народа, показывает и недовольство, вызванное колонизаторской политикой русского царизма.

Вторая половина XIX в. является переломным этапом в общественном прогрессе казахского народа, подготовившим важнейшие политические события в его жизни. Со второй половины XIX в. Казахстан стал местом ссылки для политически неблагонадежных людей. В числе ссыльных были Т.Г. Шевченко, Ф.М. Достоевский, В.Н. Майков, С.Ф. Дуров, Е.П. Михаэлис и другие демократически настроенные представители русской и украинской интеллигенции, которые оказали значительное влияние на формирование мировоззрения Чокана Валиханова, Ибрая Алтынсарина, Абая Кунанбаева. Под благотворным влиянием русской революционно-демократической мысли (А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и др.) в Казахстане возникает просветительское движение. С появлением на общественной арене предводителей этого движения. Общественная мысль степного края вступает в новую полосу развития.

Валиханов призывал к возрождению "национального духа", считая; что последний присущ народу и зависит как от природной среды, так и от общественного устройства. Проявление особенностей народного характера ученый понимал в многоплановом аспекте. В ряде своих произведений он тщательно анализировал особенности быта, традиций, обычаев, культуры, религии, географической среды.

Кроме того, он осуждал бесправие женщин, неравные браки, стоял за равенство супругов в семье и т.д.

Педагог-просветитель Ибрай Алтынсарин (1841-1889) - первым среди казахов обратил внимание на методические и дидактические аспекты усвоения русского языка казахскими детьми. В вопросах обучения и воспитания юных казахов Алтынсарин использовал идеи прогрессивной русской педагогики 60-х гг., в особенности идеи К.Д. Ушинского.

В начале XX в., в период проникновения в степной край новой волны социально-демократических идей, педагогическая мысль региона начинает развиваться более интенсивно. На общественную арену выходит новое поколение просветителей, которое достойно развивает материалистические взгляды своих предшественников, внося новые идеи и воззрения в область обучения и воспитания. Так, казахский просветитель Султанмахмут Торайгыров " (1893-1920) в произведениях "Социализм", "Заблудившаяся жизнь", "Как обстоит дело с образованием и обучением казахов?" выступает с оригинальными идеями по вопросам дидактики, возрастной периодизации детей, говорит о роли родного языка как главного фактора и средства воспитания подрастающего поколения, о роли самообразования, о значении изучения русского языка для казахов и т.д. Критикуя методы обучения в старой конфессиональной школе, он высказывает ряд мыслей о светском образовании.

педагогическая мысль казахстан школа

По тем или иным вопросам казахской педагогики в тс годы выступают писатели и поэты С. Кубеев (1878-1956), С. Донеитаев (1894-1938), Б. Утетилеуов, М. Сералии, А. Диваев, М.Ж. Копеев, Ш. Кудайбердиев, учителя Г. Балгимбаев, М. Кашимов и другие.

К 1913 г. в Казахстане имелось всего 157 русско-казахских школ; в большинстве из них количество учащихся не превышало 50 человек. В эти школы попадали в основном дети состоятельных родителей. Положение значительно изменилось с приходом советской власти. Так, в тридцатые и сороковые годы в основном здесь была ликвидирована неграмотность, вместо дореволюционной старой аульной школы.

Учреждение республиканского института школ и научно-методического совета до некоторой степени способствовало оживлению педагогической науки в Казахстане. С середины 30-х гг. вокруг кафедры педагогики КазПИ им. Абая и НИИ школ Казнаркомпроса объединяются группы казахских и русских ученых. В 20-40-х гг. созданием оригинальных учебников для казахских школ занималась группа писателей и ученых-методистов. Переработка "Букваря" была поручена авторскому коллективу (М. Жумабаев, III. Альжанов, Г. Мусрепов, А. Ситдыков).

А.И. Воскресенский и другие работали над созданием методики преподавания казахского и русского языков для национальных школ. В послевоенные годы интенсивно развернулись научные исследования по раскрытию структуры учебно-воспитательного процесса казахских школ.

Оживлению педагогических исследований в республике способствовали мероприятия, проведенные в конце 40-х гг. Так, с 1948 г. Казахскому педагогическому институту им. Абая Высшей аттестационной комиссией при Министерстве высшего образования СССР было дано право принимать к защите диссертации по педагогическим наукам. Этот вуз республики длительное время являлся единственным научным центром, где формировались ученые силы республик Средней Азии и Казахстана в области педагогики и психологии. В 60-70-е гг. крупные историко-педагогические, дидактические, методические проблемы развития разрабатывались в исследованиях Т. Тажибаева (1962).Л. Сембаева (1963), С. Кирабаева (1964), А. Конратбаева (1964), К. Бсржанова (1965), Ш. Карибаева (1966), Т. Акчулакова (1967),.Г. Уманова (1970), А. Сейтешева (1974), А.К. Кунантаевой (1980), К.Б. Жарикбаева (1982) и других.

Психолого-педагогическая мысль Казахстана в последнее время обогатилась произведениями видных казахских деятелей, труды которых в годы авторитаризма и тоталитаризма на протяжении 70 лет были преданы забвению. На начало 1993/94 учебного года в республике насчитывалось 8311 общеобразовательных школ, в которых обучается более 3 млн. учащихся. Из года в год растет количество школ с различными профилями обучения (лицей, гимназия, колледж и др.). В системе просвещения трудится около 300 тыс. учителей (в 1913 г. в Казахстане их было около 3 тыс.). Более 20 областных, городских и центральных институтов усовершенствования учителей.

1.2 Мусульманские мектебы и медресе

Развитие науки, культуры, просвещения на Ближнем и Среднем Востоке, в Средней Азии, на юге Казахстана, начиная с V в., проходило под определяющим влиянием ислама. В этих регионах в течение тысячелетия (V-XV вв.), ведущая роль в образовании местных народов принадлежала мусульманским мектебам и медресе.

Эти школы появились в Персии и на Ближнем Востоке во второй половине VII века. Их задачами были: распространение ислама, борьба с ересью, свободомыслием (иначе богохульством). Ведь суннизм и шиизм появились уже во второй половине VII века. Позднее появляются и другие религиозные течения в исламе.

Как правило учителями в мектебах были муллы, теологи. Работать преподавателями другим лицам запрещалось. Языком религии и обучения был арабский.

Особый расцвет арабоязычной культуры (Восточный ренесанс V-X вв.) знаменуется возрождением греко-римского культурного, философского, научного наследия, бурным развитием науки, культуры, литературы, быстрым ростом числа мектебов, появлением высшей и средней мусульманской школы - медресе. Эти школы на Востоке, в том числе в Средней Азии, возникли и функционировали за 300 лет до создания первых университетов в Европе. Характерно, что в мусульманских мектебах и медресе периода Восточного ренесанса изучались не только богословские предметы и науки, но и светские - философия, астрономия, астрология, математика, поэзия, музыка, право, медицина и др. Это обеспечивало широкое богословское и научное образование шакирдов (учащихся медресе).

В это время жили и творили известные ученые Востока: аль Фергани - астроном (умер в 829 г.); иранец Абдуллах ибн аль Мукаффа - переводчик индийских книг (724-760); Сабит ибн Курра - звездопоклонник, переводил древнегреческие книги по математике и астрономии (886-901); Мухламад ибн Муса Хорезми - математик, географ (783-850); аль Фараби - философ, ученый (873-950); Закария ар Рази - врач, алхимик (865-925); Абу Али ибн Сина - великий врач (980-1037); Абу Фейхан Бируни - ученый, поэт, философ (973-1050) и др. Их вклад в мировую науку и культуру неоценим.

Если объективно подойти к вопросу, то мектебов и медресе как учебных заведений, у казахов в прошлом немного. Правда в крупных городах южных областей Казахстана (Тараз, Шымкент, Туркестан и др.) функционировали мектебы и медресе. Однако считать их казахскими можно было с большой натяжкой, потому, что в этих городах жило много узбеков, таджиков и др., которые и составляли основную массу учащихся. Отсутствие мектебов и медресе у казахов объясняется тем, что, во-первых, казахи вели кочевой и полукочевой образ жизни; во-вторых, казахи жили отдаленно от таких городов Средней Азии как Бухара, Самарканд, Хива, Фергана и др., от которых шли в свое время многие виды материальной и духовной культуры (литература, школы и т.д.).

С другой стороны, это объясняется тем, что ислам с которым было тесно связано появление мектебов и медресе, пришел к казахам сравнительно поздно. Вообще ислам до монгольского нашествия не был религией большинства тюрок.

К этому можно добавить, что казахи по своим религиозным убеждениям в то время были равнодушны к исламу. В общественном сознании казахов господствовал не ислам, а шаманство - культ предков связанный с магией. Об этом говорил персидский историк XVI века Фазнуллах Рузбехани. В труде "Михман - намэ - и - Бухара" ("Книга бухарского гостя") он пишет: "Известно, что среди казахов все еще держаться признаки неверия, например сохранилось идолоподобное изображение, которому они поклоняются, что не совместимо с мусульманством.".

Аналогичные высказывания имеются у Ч. Валиханова, который в статье "Следы шаманства у киргиз" писал: "Все писатели о киргизах говорят и почти во всех географических руководствах пишется, что киргизы-магометане, но держаться шаманских обрядов, или они обряды мусульманские смешивают с шаманским суеверием. Это справедливо. Все шаманские обряды, понятия, легенды столь тесно соединенные с бытом кочевым, сохранились у киргиз в совершенной целости.".Ч. Валиханов указывал, что ислам интенсивно стал распространяться среди казахов лишь в 30-40 годы XIX в.

В силу таких обстоятельств (раздробленность и разобщенность, кочевой и полукочевой образ жизни), мектебы и медресе имелись в центрах оседлости (Туркестан, Семипалатинск, Тараз, Верный и др.). Общепринятый стационарный тип мектебов и медресе, какие были у соседних народов, казахам иметь было затруднительно. Кто хотел получить образование ехал в Самарканд, Бухару и другие города Средней Азии. Однако это могли позволить себе лишь обеспеченные слои населения. Другим каналом мусульманского образования были временные мектебы на летовках, при значительном числе аулов. Учителями там были муллы или ученики среднеазиатских и поволжских медресе.

Количество мектебов и медресе в разных регионах было различно. В одних областях их было много, в других - мало. Особенно много их было в Сыр-Дарьинской области, так как тогда в эту область входили Аулие-Атинский, Шымкентский, Перовский, Казалинский, Ташкентский уезды, город Ташкент. Однако, чисто казахских мектебов и медресе было и там немного.

Необходимо сказать об организационно-педагогической структуре мектебов и медресе, т.е. о помещениях, контингенте учащихся, об организации учебного дела, учебниках и учебных пособиях. Помещениями под казахские мектебы служили летом - кибитки (юрты), а зимой - землянки. Кибитки обычно выделялись состоятельными лицами в порядке частного пожертвования, а землянки делались в складчину всем аулом.

Что касается казахских медресе, то они обычно находились в городах, где имелись постоянные жители и приходские мечети. Однако, наличие приходских мечетей не являлось необходимым условием для существования казахских медресе. Они существовали и там, где не было никаких мечетей.

Помещения под медресе обычно строились отдельными "благотворителями", а иногда вскладчину "всеми прихожанами". По своей внешности казахские медресе не отличались от обычных казахских жилищ. Строились они из необожженного кирпича или дерна с плоскими крышами и маленькими окнами. Такие медресе, существующие в примитивной форме, были в пос. Сложихино (Фурмановского района Западно-Казахстанской обл.), в пос. Уил (Уильского района Актюбинской области), на урочище Батпаккара (Амангельдинского района Кустанайской обл.), на урочище Аласемек (Терен-Узякского р-на Кзыл-Ординской обл.), в пос. Баян-Аул (Павлодарской обл. Баян-Аульского района), на урочище Кен-Тюбек (Есильского района Акмолинской обл.), на урочище Самсы (Джамбулского р-на Алма-Атинской обл.), на урочище Койтас (Уланского района Семипалатинской обл.) и др.

Речь идет о типичных казахских медресе, находящихся в сельской местности. Медресе находящиеся в городах где кроме казахов жили узбеки, татары и др., имели лучшие помещения, построенные по типу городских школ. Такие медресе были в Семипалатинске, Петропавловске, Уральске, Кокчетаве, Туркестане, Шымкенте, Верном и др. В южных городах они были похожи на среднеазиатские, а в северных и западных городах - на татарские.

Все казахские медресе существовали в основном за счет пожертвований. Такими пожертвованиями были "закят" (ежегодная подать, взимаемая с имущества и скота состоятельных лиц из расчета одной сороковой части), "фитр" (подаяние даваемое от каждого члена семьи во время великого поста "рамазан" или "ураза"). Часть пожертвований шла в пользу мулл (учителей), часть в пользу шакирдов (учеников), часть на хозяйственные нужды медресе (отопление, освещение и др.) и учебные пособия, тетради, чернила, карандаши и т.п.

Внутренняя обстановка мектебов и медресе была чрезвычайно проста. В них не было обыкновенной школьной мебели (столов, парт, досок и т.п.), ученики сидели, поджав под себя ноги, на полу, устланном кошмами и циновками. В этом отношении особенно выделялись мектебы.

Содержание образования в мусульманских мектебах и медресе было сугубо религиозным и осуществлялось по религиозным книгам. Обучение в мектебах начиналось с зазубривания арабского алфавита, состоящего из 28 букв. Затем шло заучивание 8 вымышленных слов: абджад, хавваз, хутти, каламан, сагфас, карашат, саххаз, зазана. Эти слова не имеют смыслового значения, но в них включены все буквы арабского алфавита. Заучивание этих слов представляет собой мнемоническое средство для изучения арабского алфавита и числового значения букв. В качестве учебных пособий в этот период использовались "Шариат - ул - иман" или "Иман - шарт", содержащие в себе, кроме 28 букв алфавита различные молитвы, совершаемые при религиозных обрядах, некоторые догматические положения ислама, знание которых необходимо каждому мусульманину. Все эти положения были на арабском языке и ученик должен был знать их наизусть, хотя они не были ему понятны. При обучении пользовались буквослогательным методом.

Мектебы у казахов работали нерегулярно - летом и зимой. Летом - во время остановки аулов на "джайлау", зимой - на "кыстау". Учебный год был очень коротким. С учащимися занимались не более 4-5 месяцев. Причем не все ученики могли регулярно посещать занятия. В казахских мектебах учились преимущественно мальчики от 7-8 до 16-17 лет.

Что же касается казахских медресе, то там обучались лица, получившие известное образование в мектебах и желающих углубить свои знания. Обычно они приезжали из отдаленных местностей и устраивались в общежитиях медресе: там они жили, там и учились. Они изучали там арабскую филологию и мусульманское религиозное право, а также ряд предметов, естественно-математического цикла. Но главным было изучение мусульманского богословия. Медресе не имели определенного расписания уроков, определенных программ. У учащихся была только одна цель: получить религиозное образование и стать муллой.

Новометодные мектебы и медресе. В конце XIX века в среде буржуазных слоев мусульманских народов Крыма, Поволжья, Казахстана и

Средней Азии появляется реформистское течение джадидистов (И. Гаспринский, Д. Кильдеев и др.), выступавших с критикой старометодных мектебов и медресе, в которых господствовали чисто религиозное содержание образования, схоластические методы обучения. В "Записке о преобразовании высших и низших мусульманских школ (мектебов и медресе) в России" (автор не известен), поданной в Министерство народного просвещения в 1900 году, предлагалось:

"1. Унифицировать магометанские школы через введение единых учебных планов и программ, которых нет вообще.

. Из чисто религиозной мусульманскую школу сделать общеобразовательной, включив в ее учебный план такие общеобразовательные предметы, как арифметику, географию, естествознание, историю русскую и всеобщую в разрезе современных требований.

. Ограниченных, неграмотных фанатичных мулл заменить учителями с соответствующим образованием.

. Ввести взамен древнего буквослагательного способа, бытующего в мектебах и медресе, новый результативный - звуковой.

. Для оканчивающих мектебы и медресе устраивать испытания, выдавать окончившим соответствующие свидетельства и дать право на льготное отбывание воинской повинности.

. Наблюдение за мусульманскими школами вверить не правительственным инспекторам, не мусульманскому духовенству, а выборным почетным гражданам из мусульман, с подчинением их попечителю округа" (Гос. архив Томской обл., ф.126, оп.2, д.2131, лл.3-7).

Рекомендовалось снабдить школы необходимым учебным оборудованием и учебниками, а учителей обеспечить постоянной заработной платой. Требования джадидистов - отстранить мусульманское духовенство от руководства мектебами и медресе, заменить мулл учителями, усилить общеобразовательный аспект образования при некотором сокращении религиозного - ограничивали монополию влияния кадимистов на население, ослабляли авторитет мусульманской церкви в целом. Это вызвало их бескомпромиссную борьбу против предлагаемых новшеств.

Царизм, разжигая междоусобную борьбу джадидистов и кадимистов, чаще всего становился на сторону реакционного мусульманского духовенства. Военный губернатор Семиречья П. Фольбаум, приказав ввести во всех мектебах и медресе русский язык, запретил открытие новометодных мектебов, преобразование старометодных школ в новометодные.

Первые новометодные школы в Средней Азии и Казахстане начали открываться в конце XIX века. Расширение сети этих учебных заведений наблюдается после пребывания И. Гаспринского в 1893 г. в Самарканде и Бухаре. В докладной записке генерал-губернатору Н.О. Розенбаху он предлагал преобразовать все старометодные мектебы в новометодные. Администрация края не поддержала инициативы И. Гаспринского, опасаясь усиления пантюркистских и сепаратистских течений в среде мусульманского населения. Тем не менее в 1897-1916 гг. в Самаркандской области было открыто 5 новометодных мектебов, в Сыр-Дарьинской - 40, в Ферганской - 30, в Семиреченской - 18, в Закаспийской - 2. В 1917 году в Туркестанском крае насчитывалось 94 новометодных мектеба и медресе.

В этих школах обучали на родном и арабском языках. В содержание образования на ряду с религиозными предметами - вероучением, историей ислама, священной историей и др., включались родной и арабский языки, история, география, арифметика, в некоторых и естественная история. Это повышало их образовательный потенциал.

В качестве примера расскажем о деятельности новометодного мектеба братьев Мамановых в ауле Карагач, Аксуского района, Семиреченской области. Здание школы построено в 1903-1904 гг. сыновьями Мамана. Проект строительства школы, учебная программа, правила внутреннего распорядка были составлены по примеру известного уфимского медресе Галия. Преподавали в нем казахи и татары окончившие специальные учебные заведения. Уроки проводились на казахском языке. Русский язык начинали преподавать в качестве отдельного предмета только с четвертого класса. При школе был открыт вечерний курс по овладению русским языком. Школу "Мамания" в свое время закончили Бейсенбай Кодесов, известные деятели советских учебно-просветительских учреждений. Билял Сулеев, Мейирман Ермектасов, Аубакир Жайшибеков, а также классик казахской литературы поэт И. Джансугуров. Нынешняя средняя школа имени И. Алтынсарина (в Аксуском районе) создана на основе школы Мамания". (8, с.437).

Один из сыновей Мамана - Есенкул преследовал цель сделать школу такой же знаменитой, как и медресе Галия в Уфе. Для этого он ежегодно давал объявления в газете "Казах" и журнале "Айкап", приглашая в свою школу хороших преподавателей. Немало учителей из разных городов откликнулись на призыв. Впоследствии лучшие выпускники школы "Мамания" были направлены на учебу в Уфу, Оренбург, Троицк и другие города. Тем самым началась работа по подготовке местных учительских кадров. В школе обучали арифметике, географии, зоологии, истории, родному, русскому и арабскому языкам и литературе, вероучению и истории ислама, истории татар и др. Преподаванию русского языка препятствовали местные муллы - хаджи. Чтобы подать пример другим Есенкул отправляет своих детей в Сарканд учиться в русской школе.

Внук Мамана Кудайберген Турысбеков, получивший русское образование, 3 мая 1911 года пишет письмо - заявление на имя инспектора училищ Северного района Семиреченской области, в котором просит "прислать учителя по русскому языку для преподавания в новометодной мусульманской школе". И при этом просит "прислать не русского, а киргиза или мусульманина, дабы не искушать невежественную часть населения".

Появление новометодных мектебов и медресе вызвало потребность в новой учебной литературе. Создаются буквари, книги для чтения, учебники арифметики, истории, географии, естествознания и др. Обучение родному языку в Казахстане осуществлялось по букварям: З. Ергалиева "Казахский букварь" (Казань 1910), М. Нурбаева "Казахский букварь" (Уфа 1910), К. Сыгралина "Букварь" (Казань 1913), а также по книге И. Алтынсарина "Мактубат" ("Письма" С. - Петербург, 1889). Примечательно, что авторами этих книг были учителя.

По общероссийской переписи школ 1911 г. в Казахстане было зарегистрировано 432 мектеба и медресе. Всего же по данным статистики в Средней Азии в 1913 г. насчитывалось 7650 мектебов и медресе, в которых обучалось 120 тысяч учащихся. Русско-национальных школ функционировало 167 (6543 учащихся).

Глава 2. Зарождение гуминистических основ педагогической мысли в Казахстане IХ-ХIV вв.

2.1 Педагогическое наследие Абу Наср Аль-Фараби, Ходже Ахмед Яссави

Одним из великих мыслителей, философов Средневековья является Абу Наср аль Фараби (870-950 гг.) Развивая учения Платона и Аристотеля о целях и средствах достижения истинного человеческого счастья, Абу Наср аль-Фараби в своих научно-педагогических трудах отводил значительное место вопросам воспитания и образования личности. Он считает, что люди с равными природными способностями различаются воспитанием, достоинство каждого определяется его воспитанностью. Первостепенную роль Аль-Фараби отводит нравственному воспитанию, которое в значительной степени гарантирует достижение человеком наивысшего совершенства и счастья. Вопросы морально-нравственного воспитания проходят красной нитью в таких его социально-этических и педагогических сочинениях, как "Указание пути к счастью", "О достижении счастья", "Гражданская политика", "Взгляды жителей добродетельного города" и др. По Аль-Фараби педагогика - это искусство управления волей и желанием воспитуемого человека в определенном направлении, соответствующими средствами и методами, а правитель - педагог, наставник, учитель. Великий ученый придавал большое значение духовному воспитанию, которое включает в себя интеллектуальное и теоретическое воспитание личности. При этом особенно важным является овладение полноценными научными знаниями. Аль-Фараби утверждал, что "человек, прежде чем стать образованным и опытным, порицает и находит несостоятельным многие вещи, считая их абсурдными, а просветившись о них, и приобретая опыт, он изменит своё мнение о них, и те вещи, которые он считал абсурдными, станут для него необходимыми". Аль-Фараби рассматривает проблемы воспитания и обучения в тесной взаимосвязи, но различая при этом их отличительные и специфические стороны. "Обучение - это наделение теоретическими добродетелями, - искусством, основанном на знании. Обучение осуществляется только словом, тогда как при воспитании народам и горожанам прививают привычку совершать действия, исходящие из средства, основанных на знании, побуждая их к этим действиям, возбуждая в них желание совершать их, делая так, чтобы эти средства и связанные с ними действия завладели душами людей, и чтобы они как бы воспылали к ним страстью. Возбуждение же желания совершать что-то осуществляется иногда посредством слова, иногда посредством действия". </h4>

Таким образом, по трактовке Фараби, обучение - это усвоение учения основ философии, теоретического знания. Воспитание - это деятельность учителя, наставника, преследующая цель выработать у молодого человека определенные нравственные нормы поведения и практические навыки овладения ремеслом (искусством). В воспитательном процессе, по его мнению, следует применять педагогические методы - стимулирование, поощрение, принуждение в зависимости от конкретных действий воспитуемого. Ученый подчеркивает роль окружающей среды в воспитании личности, его воли и желания. Актуальными остаются высказывания Аль-Фараби об аналогии между способами физического и нравственного воспитания, а также о соблюдении в педагогической деятельности умеренности, т.е. "золотой середины". Проблемы педагогических способностей, этики учителя также нашли отражение в научных высказываниях великого ученого. Так в одном из своих трудов он пишет: "Люди также могут ровняться в силе и быстроте выявления одних вещей, но при этом один из них - способом наставлять и обучать другого тому, что он сам выявил, тогда как другой этой способностью не обладает".

Аль-Фараби в своих научно-философских трудах ставит и небезуспешно пытается решить ряд актуальных проблем дидактики. Его в первую очередь интересует определение предмета, содержание и порядок изучения основ наук. Это привело к вопросам классификации, систематизации и дидактического обеспечения всех основных наук того времени и использования их для духовного и интеллектуального совершенства людей, особенно молодого поколения. Аль-Фараби особое внимание уделяет тщательному отбору самих воспитательных и образовательных сведений из богатого арсенала науки и философии.

Среди трудов великого мыслителя особо выделяется "Большая книга музыки", которая является важнейшей частью энциклопедического труда "Второго Учителя". Это синтетическое произведение, охватывающее, кроме самой музыки, проблемы теории познания, педагогики, эстетики, психологии, математики, этнографии, инструменталистики, акустики. Великому мыслителю удалось в разноголосице явлений суетной жизни угадать и прочувствовать гармонию жизни - "музыку времени". Прогрессивные социально-педагогические, философские идеи Аль-Фараби оказали сильное влияние на развитие педагогической мысли Востока и Европы и продолжают оставаться актуальными в настоящее время.

2.2 Педагогические идеи мыслителей казахской степи: Коркут, Юсуф Баласагуни, Махмуд Кашгари, Ахмед Югнаки (Жуйнеки)

Истоки педагогической мысли казахского народа уходят в древность, в народные предания и легенды. Начало духовной жизни и культуры народов складывалось веками, воспроизводя и закрепляя в традициях мировосприятие человека, его мышление, образ жизни, поведение. Со временем изменялись представления, религиозные чувства, постепенно происходил процесс выделения личного сознания из полисного. Идеальные герои наделялись полубожественным-полуземным происхождением, воодушевляя людей на подвиги, даруя силы физические и интеллектуальные, формируя ценностное отношение человека к миру и самому себе (представление об истине, добре, красоте, справедливости и т.д.).

Наиболее известным среди казахов является народное предание о Коркуте. По мнению великого ученого казахского народа Ч. Валиханова, Коркыт не только первый баксы (шаман), но к тому же и первый сказитель. В одном казахском предании говорится: "… в незапамятные времена, когда люди еще не умели петь, песня пролетала над землёй. Тем народом, над которыми она низко пролетала, досталась больше песенных мотивов и мелодий. Над казахской степью песня почти стелилась, и поэтому казахи - лучшие певцы в мире". И зачинателем этого искусства был Коркут.

"Книга моего деда Коркута" на языке племен "огузов" представляет единственный письменный памятник средневекового эпоса тюркоязычных народов.

Как мудрецу и учителю народа, Коркуту приписываются изречения народной мудрости - пословицы. Пословицы охватывают различные стороны народного быта и мировоззрения и объединяются между собой по принципу параллелизма. Стар и млад, счастливый и несчастный обращались к Коркуту, находя у него ответы и избавление от жизненных невзгод, мир и покой в душе и в сердце.

И сегодня изречения Коркута воспринимаются как пословицы и поговорки, сконцентрировавшие в себе народную мудрость: "Вода, закипев, не выйдет из берегов", "Кровный враг не будет другом", "Из старой ваты нить не совьешь" и многие другие.

Коркут обладает даром предвидения будущего. Как отмечает академик В.В. Бартольд, по мнению Коркута наступит время, до которого он (т.е. Коркут - И.А.) не желал бы дожить, когда родители не будут жалеть детей, дети не будут почитать родителей, когда сын будет говорить в присутствии отца, дочь будет отдавать приказания в присутствии матери. В сказаниях Коркута выражены наиболее древние мировоззренческие ориентиры казахов, их понимание мироздания, особенности сознания, в основе которого было жизнелюбие, близость к природному началу. Будучи мудрецом и учителем народа, Коркут в огузском эпосе также является певцом-сказителем, рассказывающем о подвигах огузских богатырей. Он выступает во многих песнях огузского цикла в качестве советника или помощника хана и его богатырей. Например, он благославляет меч, которым опоясывается Бекиль, выезжающий по повелению хана охранять границы огузов.

Создатель первого смычкового инструмента - кобыза, одаренный музыкант, поэт-импровизатор, мудрый советник ханов, полководцев-батыров, шаман-провидец, был защитником простого народа, противопоставившим жизненным невзгодам, злу и насилию свое искусство. Коркут вложил душу в созданные им мелодии, которые пленили и завораживали потомков. По выражению М.О. Ауэзова "…мелодии Коркута, и созданный им кобыз, пошли странствовать по земле, а имя Коркута осталось бессмертным в струнах кобыза и в сердцах людей".

Важным источником изучения древнетюркской культуры, просвещения, литературы, является "Словарь тюркских наречий", составленный в 1072-1077 гг. на арабском языке тюрком по происхождению, филологом Махмудом Кашгари. Полное имя автора Махмуд ибн Хусейн ибн Мухаммед. Место его рождения - Кашгар (Восточный Туркестан). Книга составлена в алфавитном порядке, содержит много пословиц, поговорок, стихов и отрывков из прозы. "Я облегчил трудное, разъяснил неясное и трудился годами… Я рассыпал в нем примеры из читаемых ими /тюрками/ стихов для того, чтобы ознакомить /читателя/ с их опытом и знаниями, а также пословицы, которые они употребляют в качестве мудрых изречений в дни счастья и несчастья, с тем, чтобы сказитель передавал их передатчику, а он - другим", - так писал Кашгари про свой труд. Словарь Махмуда Кашгари донёс до наших дней фрагменты героического эпоса, судя по которым можно ясно представить себе религиозные расхождения древних тюрков, что было связано с частичным принятием ислама. Герои Махмуда Кашгари мужественны и бесстрашны, щедры и гостеприимны. Его мудрые изречения о добре, гордости, справедливости имеют большое воспитательное значение. Книга Кашгари представляет собой тюркскую энциклопедию в полном смысле этого слова. В нем собран, обобщен обширный историко-культурный материал - лингвистический, исторический, этнографический, запечатлевший этические ценности и нормы поведения, специфическое мировосприятие, выработанное тюркскими народами на рубеже Х-Х1 вв.

Выдающийся литературный источник средневековья "Кудатгу билиг" Юсуфа Баласугунского, представителя "мусульманского Ренессанса", в настоящее время становится объектом социально-педагогического осмысления. Название поэмы переводится с тюркского как "Наука быть счастливым". Основные положения произведения - о силе Разума, пользе Знания, значении Науки в развитии человеческого общества.

В выборе жанра своей поэмы Юсуф Баласугуни придерживается традиционного и довольно широко применяемого в средневековье дидактического стиля повествования. Сочинения такого направления были характерны для древних народов Египта, Индии; использовались в арабской и персидской литературе.

В основе нравственных позиций и взглядов Юсуфа Баласугуни находится разум и на этой основе поэт утверждает, что " в жизни нет проблемы непосильной для разума. Только с помощью хорошо и умно сказанного слова, человек заслужит к себе уважение". Главным условием нормального существования человеческого общества автор считает "верховенство закона". Справедливость и закон несут в себе образы главных героев поэмы. Правитель Кунтуды олицетворяет именно ту законность, которая должна восторжествовать в человеческом сознании. И как следствие этого, на землю ступает Счастье, слившееся с образом визиря Айтолды.

Педагогическая тематика "Кутатгу билиг" является ключевой в каждой сюжетной сцене разговора, беседы, диалога. Идея всечеловечности, гуманизма пронизывает поэму. "Ум-это божественный дар. Но личное совершенство человека безусловно," - считает поэт. "Знание - дорога к счастью, " - такова ключевая позиция Юсуфа Баласугуни. Он выделяет шесть качеств, которые лишают человека жизненного счастья. Это пустословие, сквернословие, отказ от сказанного, пристрастие к вину, пересуды, безнравственные поступки. Вся мировоззренческая позиция Баласугуни сосредоточена на четырех принципах: справедливость, счастье, ум, воздержанность. По мнению поэта, для того, чтобы каждый был образованным, просвещенным, нужно учиться. В основе богатства, материального достатка лежит труд, профессия, честность. Немаловажное значение он придает природе, социальной среде. Особую актуальность приобретают мысли о воспитании детей в своей семье, в окружении родительской любви и ласки. Поэт больше всего ценит молодость, которая не должна, по его мнению, пройти беззаботно и бесцельно. Формулу счастья он посвящает этому возрастному периоду. В произведении представлена общественная жизнь Караханидского государства, показаны нравы двора и феодально-клерикальной знати, затрагивается вопрос социального устройства города и деревни. Примечательна связь поэмы с народным творчеством, в ней большое место занимают пословицы и поговорки.

Высекая мудрым "звуком" каждую свою идею, Баласугуни выступает в роли великого художника слова. Сила его слов в его философии, гуманности и педагогичности: "Всеведущий создал язык твой толковым, храни свою голову, властвующую над словом!" - восклицает он.

Заключение

В последнее время вопросы национальной педагогики чаще стали учитываться при решении практических задач, связанных не только с традициями, обычаями казахского народа, его культурой, языковыми проблемами, нравственно-духовными ценностями. Это связано, помимо других обстоятельств с принятием Декларации о суверенитете республики, провозглашением ее независимости. Идеи суверенитета республики стали пронизывать почти все формы экономической, политической и идеологической жизни современного общества. Народная педагогика ставит задачу показать особенности менталитета, своеобразие языка, идущие из глубины веков народные методы обучения и воспитания. Недаром говорят: "Если хочешь узнать чужой народ, изучи его обычаи и традиции". Это позволяет сделать вывод, что изучение идей народной педагогики в развитии образования и в творчестве казахских просветителей на современном этапе актуально.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы научно-педагогического исследования: общие для всех наук исторический и логический методы исследования, а также специфические методы, характерные для педагогики и образования: теоретический анализ историко-педагогической, мемуарной и документальной литературы; сравнительно-исторический анализ источников, систематизация и классификация теоретических взглядов различных педагогов, направлений и течений народной педагогики; историко-структурный подход, выявляющий системообразующие компоненты изучаемых направлений и течений.

В курсовое работе освещаются проблемы становления образовательной системы и развития педагогической мысли в Казахстане, характеризуется просветительская и педагогическая деятельность представителей тюркской гуманистической педагогики, раскрываются вопросы развития системы образования в первой половине ХХ века.

Список использованной литературы

1.Альджанов О. Беседы о воспитании киргизских детей // Киргизская степная газета. 1898. № 13;

2.Библер B. C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. №4.

.Библер B. C. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992.

.Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1979.

.Бромлей Ю.В., Подольный Р.Г. Человечество - это народы. - М., 1992.

.Букин И. Физическое и умственное воспитание у киргизов // Туркестанские ведомости. 1883, № 13;

.Гуткин О.В. Проблема соотношения понятий диалога культур и диалога в культуре. Человек, диалог, понимание. Саратов, 1996.

.Жапанов К. Как обучают киргизы своих детей? // Киргизская степная газета.1895, № 8;

.Жарикбаев К. Из истории развития педагогической мысли в дореволюционном Казахстане. 1978.

.Жарикбаев К.Б., Калиев С.К. Антология педагогической мысли Казахстана /Сост. - Алматы: Рауан, 1995. - С.523

.Калиев С.К. Народная педагогика в казахском фольклоре. 1987.

.Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. М., 2002.

.Кукушин B. C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов н/Дону, 2000.

.Кунанбаева К. К вершинам знаний. 1968.

.Курманбаев Л. Кого киргизы считают хорошим человеком // Киргизская степная газета.1894, № 26;

.Кушеков И. Теория обучения. 1976.

.Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. 1960.

.Мадии И. Развитие педагогической мысли Казахстана в советский период 1976.

.Мендикулов М.М. Памятники полуострова Мангышлак и Западного Устюрта. Алма-Ата, 1956;

.Мубинова З.Ф. Педагогика этничности и толерантности: теория, практика, проблемы. Уфа, 2000.

.Саламатов Н. Воспитание и обучение детей у киргизов // Русская школа, 1913, № 1;

.Сембаев А. История развития советской школы в Казахстан (1962);

.Сейталиев К. Теория воспитания (1986);

.Ситдыков А. Педагогические идеи и просветительная деятельность II Алтынеарина. 1968.

.Тажибаев Т. Развитие педагогической мысли в Казахстане во 2-й половине XIX в. 1962.

.Типгков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. М., 1997.

.Уманов Г. Педагогические проблемы развития профессионально-технического образования в Казахстане. 1968.

.Храпченков Г. Научно-педагогические вопросы народного образования в Казахстане. 1976.

.Шалабаев С. Мангышлак. Алма-Ата, 1973.

.Казахская советская энциклопедия. Т.7. // Памятники Мангышлака // Алма-Ата, 1976. С.453-455.

Содержание Введение Глава 1. История развития школы и педагогической мысли в Казахстане до присоединения к России 1.1 История педагогической мысли

Больше работ по теме: