История педагогики и философии образования

 

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Контрольная работа

по Истории педагогики и философии образования

Задание №1. Составьте конспект научно-педагогической работы Ф.А.В. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей»

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) - великий немецкий педагог, последователь Песталоцци, «учитель учителей», сформулировавший основные дидактические принципы той педагогической теории, которую можно назвать классической. В 1835 г. вышел в свет наиболее известный из трудов Ф. А.В. Дистервега - «Руководство к образованию немецких учителей». В его первой, основной, части, написанной им самим, изложены общие принципы организации учебно-воспитательного процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Вторая часть «Руководства…», подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частно-методического характера. Это произведение привлекло к себе внимание глубиной педагоической мысли, сочетанием теоретических размышлений с обобщением практики школьной работы, верой в безграничный потенциал творчества учителя. «Руководство для немецких учителей» получило широкую известность в Европе. Так, в России первая часть этой книги вышла в свет в 1873 г., вторая - в 1875 г. «Руководство к образованию немецких учителей» Дистервега - произведение, не имеющее себя равных в сжатости, точности и полноте изложения классических принципов дидактики. Та линия русской педагогической теории, которую можно назвать классической - от Ушинского до Занкова - по сути, связана с вдумчивым воплощением изложенных здесь принципов. (И, наверное, в каждой европейской стране находились свои Ушинские - примерявшие принципы рационально организованной народной школы к своей национальной среде). Можно сказать, что в этом произведении Дистервега представлено самое точное и высокое изложение теории «традиционной» школы - как она должна бы преподаваться в педагогических институтах и реализовываться в большинстве учебных заведений. С одной стороны, интересно сравнить, насколько якобы общепринятые, «традиционные» принципы дидактики, изложенные Дистервегом, совпадают с фактической реальностью «традиционной» школы в России. А с другой - именно на этой сжатой работе особенно удобно фиксировать «проблемные узлы»: положения, которые сторонники «неклассических взглядов» на педагогику пробуют опровергать с точки зрения парадоксальных законов детского мира ясную логику просветительского рационализма. Те или иные подходы и оценки «нетрадиционной» дидактики развивались уже одновременно с Дистервегом (например, в методических поисках других учеников Песталоцци, французских педагогов Жерара и Жакото), были громко заявлены Львом Толстым, развёрнуты великими деятелями эпохи рождения идей «новой школы» на рубеже двадцатого века…

Это произведение Ф. А. В. Дистервега дает целостное изложение вопросов теории и практики организации народной школы и подготовки учителя. Оно является одним из основных произведений Дистервега по данным темам. Далее представим небольшую характеристику каждому правилу в книге «Руководство к образованию немецких учителей».

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» - высший принцип обучения должен был гласить: «побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины»

1.Обучай природосообразно! Под природосообразностъю понимается раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию.

Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то, безусловно - непригодно. Поэтому для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Они будут продолжать свое существование, подавленные, всегда прорываться и лишь на служении им могут быть достигнуты успешные результаты. В человеке его природа - сила. Можно не понять, что в него вложила природа, и стараться подавить ее стремления. Но все, что получается из отдельного человека, происходит благодаря использованию заложенных в нем сил, часто даже вопреки ложному их применению, не соответствующему его природе, обучению и извращенному воспитанию. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество убить нельзя.

Следующие правила по большей части основаны на принципе природосообразности. Они или подчиняются ему или из него вытекают. Указывалось, что при помощи принципа природосообразности нельзя ничего установить, так как они чисто формального характера. Последнее совершенно правильно: он является нормативным, но в качестве такового по нраву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения.

. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека! Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени: 1. Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания; 2. Ступень памяти; 3. Ступень рассудка. К этому ныне добавляют еще четвертую - ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребенка не может быть разделена на резко разграниченные периоды. Все дети, правда, в определенный период их жизни, например, в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают обыкновенно некоторыми общими свойствами.

По истечении первых лет жизни ребенка не бывает такого времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных различий, свойственных его интеллектуальным задаткам, о которых здесь идет речь. Если мы обозначим их, в порядке их последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок и разум, то этим мы скажем, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах. И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.

Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметом, сохранять прирожденную впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении!

Приблизительно до четырнадцатого года восприимчивость и самодеятельность действуют сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это период оплодотворения памяти ценным материалом, который необходимо запомнить на всю жизнь; это время изучения основ языков. В этот же период, особенно у хорошо одаренных детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общие истины. Индивидуальные задатки, наклонности, свойства проявляются все более и более определенно, и не требуется уже особой проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления, предугадать или даже точно указать будущее жизненное призвание ребенка. После четырнадцатого года все более и более наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоеван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьется когда-либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность соков выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол, который будет влачить лишь жалкое существование.

Учение совершается теперь вполне сознательно, с ясным, отчетливым пониманием законов и правил; представления возникают в логической последовательности; сила мышления развивается; твердые принципы прочно усваиваются и применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения, убеждения образуют характер и его силу. Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит

Результатом и доказательством правильного хода развития являются следующие признаки: развитие чувства, физическая сила и ловкость как базис энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая, память, оплодотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки.

3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому индивидууму. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. Например, один подвигается комариными шагами, а другой - шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета. Близко стоит к верному принципу непрерывности принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и этот принцип. Противоположность основательности составляет поверхность, неосновательность, разбросанность и верхоглядство.

Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предпослать, с чем нужно установить связь. Здесь происходит то же самое, что и при написании книги. Если автор хочет, чтобы она была удачной, он должен совершенно ясно представить себе уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими читателями. Иначе он не попадет в цель; будет многоречив и пространен там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть обстоятельным. Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом. Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников. Одним словом, уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и умение их различать по внешним признакам - первая ступень всякого знания и учения.

Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, - ложная основательность, отсутствие правильного метода.

4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!

Первое правило вытекает из положения: обучение должно сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не учи преждевременно. Материал, который может быть воспринят и усвоен только взрослым человеком, недоступен для юношества.

Второе правило, пожалуй, еще важнее первого. Оно предохраняет от мимолетного отвращения, последствия которого в дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с каким-то презрением вспоминают о своем учении и учителях и не могут переложить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это вызвано? Возможно, нелепым и ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответствовало их детским годам, «но находится ниже уровня развития взрослого человека. Одним словом правило звучит так: «не давай ничего преждевременно! - не давай ничего слишком поздно!» (первое относится к уровню развития отдельного ученика, последнее - к культурному уровню всего человечества).

5. Обучай наглядно!

Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления на ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием. Принцип наглядности требует: исходи из чувственно воспринимаемого и переходи от него к понятиям. Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность изгнать бессодержательное учение, пустую, никчемную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его нормальному развитию.

Само собой разумеется, в условиях школы не всегда возможно непосредственно дать ученикам те наглядные представления, которые лежат в основе всех изучаемых понятий. Но, однако, в большинстве случаев это может и должно иметь место. Если мы теперь окинем взглядом современное развитие практической жизни и литературы, то убедимся, что важность чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений признается все сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех, который приведет к необычным, почти непредвиденным результатам.

Основной принцип новой школы гласит: «Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего: 1) самодеятельность как форма духовной деятельности; 2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание); 3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания и, наоборот; при большей зрелости; создание наглядных представлений на основании всего передуманного. Старая школа знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа придерживается субъективного и в обучении стремится к наглядному или конкретно-объективному методу - взаимодействию и единству субъективного и объективного методов. Пусть учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики, дополнительно продумает это. Все дальнейшее является раскрытием установленного принципа.

6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!

Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырем правилам!

.От близкого к далекому! При естественном развитии ребенок всегда переходит от колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа и т.д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не найдет бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в обучении это правило должно применяться в таком пространственном смысле. Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко.;, следовательно, раз мы идем наглядным путем, то всегда переходим от близкого к далекому.

.От простого к сложному. Это правило верно, если оно правильно понято и не изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с правилом:

.От более легкого к более трудном. Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится, по крайней мере, к внешним видимым вещам. Легче изучить очень простое растение или животное в отношении их частей и строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным. Поэтому развивающийся ум начинает с восприятия отдельных предметов, обладающих большим разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми одновременно. Только позднее он доходит до более простых представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не дойдет до самых общих и простых понятий. Здесь сложное оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму. Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся человеческий ум усваивает посредством так называемых ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое является уже более простым представлением по сравнению с представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке, растении, существе или вещи. Таким путем ум доходит до совершенно простого представления, которое содержит только один признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению, ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлении. На другом конце - в начальной точке ряда - находилось также совершенно простое представлений. Простые представления, таким образом, замыкают взаимосвязанные ряды представлений: исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную точку образует чувственно-простое - ощущение; конечную точку - абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное, и так совершается постоянный переход от одного конца к другому и наоборот.

.От известного к неизвестному! Это правило является самым важным из четырех, потому что оно господствует над всеми, т.е. в случае столкновения или конфликта между ними оно берет верх, а остальные должны ему подчиниться. В особенности это относится к первому и второму правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно, если более далекое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Например, нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью родного. Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как только посредством известного. Незнакомые растения, животные, люди, язык, понятия, миры - все сопоставляется с уже знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным. Наиболее убедительным примером является сам язык, который выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих непосредственно или через свои корни представления, добытые наглядным путем, например: всемогущество, всеведение, неизменность, непостижимость и т. д.

Правило «от известного к неизвестному» относится во всяком случае без исключения ко всякому развивающему обучению юношества, поэтому оно может служить мерилом для оценки природосообразности обучения.

7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!

Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений - аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система. Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта, потому что человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, специального, индивидуального и переход к абстрактному является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот.

8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную.

Возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)! Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развивать его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно ее одной. Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимо предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т.е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они еще не в состоянии, то можно их совершенно погубить.

Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале. Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако, означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти. Для основательного (tuchtiqen) обучения всегда необходимы, два условия: 1) знание предмета как такового; 2) умение его применять. Знание предмета означает не его пассивное восприятие, а его самодеятельное усвоение. Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование дается вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т.е. навык в его употреблении и применении.

9. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!

Все, чему учатся и что должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятным; другой только частично, о чем приходится лишь сожалеть. Поэтому мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чего оно не понимает. Наши ученики часто слишком легко и охотно зазубривают все то, чего они не в состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, но в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к истине. Учение становится обременением, а не освобождением духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает свободными». Пусть учитель продумает следующие положения:

·всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно;

·всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающегося образования, угнетает наш дух;

·заставлять учащегося повторять непонятые или непонятные положения является безответственным.

Необходимо крепко придерживаться любви к ясному, простому.

10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

Непростительно много грубых ошибок совершается в этом отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших, и средних классах (речь идет о заучивании наизусть), сколько муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы почти все уже забыто. Допустимо ли это? Нет, недопустимо. Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых, заботься о том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное и оно стало бы их неотъемлемым достоянием во всей их дальнейшей жизни! Выученное ребенком в младшем классе должно быть так свежо в его памяти в старшем классе, как будто бы он выучил это только вчера. Позаботиться об этом - обязанность школы. Не соблюдать этого недобросовестно. Думать, что, несмотря на материальную утрату, останется формальное приобретение - укрепление памяти - пустая мечта. Память основывается на материале и утрачивается вместе с ним. Учить и забывать - значит разрушать память. Тот, кто бы все забыл, потерял бы вместе с тем совершенно и память. Поэтому к выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы оно никак не могло изгладиться; следовательно, его необходимо постоянно освежать в памяти. Это относится к пословицам, песням, стихам, латинскому и французскому языку и ко всему остальному. Прочно запомнить что-либо выученное или заученное важнее, чем подучить еще что-нибудь новое, а прежнее из-за этого забыть. Можно достигнуть этого, посвящая один час в неделю дословному, устному, выразительному повторению. Тогда ученики выносят с собой из школы сокровище пословиц, песен и стихов, которому радуются до глубокой старости. Не бойся этого кропотливого труда! Он покажется тебе легким, если ты - чего всегда следует требовать - сам знаешь то, что должны выучить ученики. Но, конечно, если ты не можешь «спрашивать урок» у ученика иначе, как по книге, то являешься для них тем, что представляешь из себя на самом деле: живым противоречием, мучителем, тираном!

11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!

Аd hoc - для данного случая. Речь всюду идет об общем, а не о профессиональном образовании. Последнее является образованием для определенного положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признает, например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc. Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии (Berufsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности. Аналогичное мы наблюдаем в развитии природы (кристаллов, растений и животных, а также небесных тел): от неопределенных состояний и масс оно ведет к все более определенным формам бытия. Развитие языков следует тому же закону, какой мы обнаруживаем в отношении природосообразного образования отдельного человека и всего человечества. Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. На этих основах и из них возникают определенные формы и виды образования. Всякое знание сообразно этому должно расширяться все более и более.

12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!

Было бы логической ошибкой говорить об этом еще отдельно: ведь это заключается во всем предыдущем, заключается в принципе самодеятельности. Но что же делать, когда видишь, что слова не привели ни к чему! Не приходится ли думать, что еще не сумел достаточно ясно выразиться? Поэтому, несмотря на логическую ошибку, повторяю: недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет! Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойкого человека. Заставляй ученика работать руками, языком и головой! Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда это не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому как никто не может за него, т.е. с пользой для него, есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не может за него думать, за него учиться; никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь.

13. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!

Равенство перед законом - великая мысль. Она распространяется и на школу, потому что школа должна подготовлять к жизни. Равенство должно также проводиться по отношению ко всем ученикам в области методов обучения. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже в младшем возрасте проявляются различия, отклонения, особенности, отличительные свойства детей, которые должны быть учтены учителем. Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию. Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же. Еще в большей степени требуется принимать во внимание индивидуальность учеников, когда речь идет об учебном материале как в смысле количества отдельных, так и качества различных учебных предметов. Совершенно несправедливо требование, чтобы все ученики показывали одинаковые успехи в одном и том же предмете и должны были бы его изучать в одинаковом объеме. От ребенка со слабой памятью нельзя требовать того, что выполняет другой с хорошей памятью. Кто одарен больше теоретическими, чем практическими задатками, делает более успехов в теоретических, чем практических вещах, в чем его не следует упрекать. Нельзя требовать, одним словом, всего и от всех в одинаковой мере!

II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта

1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!

В науке материал можно рассматривать как цель, и способ изложения может избираться с чисто объективной точки зрения, но это недопустимо при обучении юношества. Материал здесь является не более как средством для образования известных индивидуумов, поэтому он должен приноравливаться к их степени зрелости и развитию. Пусть всегда господствует формальная точка зрения. Речь идет не о приобретении знаний самих по себе, еще менее об исчерпывающем систематическом знании (как у ученого), а о развитии и образовании. Будем надеяться, что это уже достаточно обстоятельно нами доказано.

. Задерживайся главным образом на изучении основ!

Это правило относится к основательности и обусловливает истинный успех. Кто не заложит надлежащей основы, осужден вечно чинить прорехи или должен опасаться разрушения всего здания. Всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам (элементам) предмета неминуемо мстят за себя. К ним постоянно приходится возвращаться; иначе невозможен настоящий успех. Ученики неуверенно бродят вокруг, теряют из-за этого доверие к предмету и к учителю, а вместе с тем всякую охоту и любовь к учению. Поэтому наиболее добросовестные и опытные учителя заставляют своих учеников так прочно усваивать основы, что это походит на педантизм. Впрочем, пусть никто не боится, что из-за длительной задержки на элементах у него пропадет много времени. Следует только понаблюдать за постройкой большого дома. Значительная часть времени уходит на закладку фундамента; после этого верхние этажи устремляются ввысь со сказочной быстротой. То же происходит и в обучении. Кажущееся излишним время, которое уходит на неизбежные основы, впоследствии наверстывает вдвойне и втройне.

3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!

Это правило относится главным образом к рациональным предметам, например к геометрии и арифметике. Если при систематическом прохождении предмета подходишь к двенадцатому положению, которое может быть выведено из предшествующего одиннадцатого, то следует его оттуда и развить. Но если двенадцатое положение вывести из первоначального основного положения, - конечно, при условии, что это возможно, - то этим достигается более полное понимание, как сущности отдельного положения, так и в особенности общей связи всех положений. Но, конечно, не всегда следует так делать и не всегда это возможно, так как и производные положения постепенно приобретают в сознании наглядность первоначальных положений. Поэтому возвращение к исходной точке от центра было бы иногда бесполезной тратой времени. Это правило непосредственно вытекает из элементарного метода, отличие которого от (так называемого) научного метода еще многими не понято. В элементарном обучении все зависит от закладки прочного фундамента. Мысль о целесообразности строительства «на самом широком основании» и здесь вполне оправдывается.

4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!

Таким распределением достигается цель, указанная в правиле № 1: ученик научается обозревать предмет. Маленькие законченные части обозначают остановки, на которых можно произвести обзор и сделать повторение, обеспечивающее методическое планомерное продвижение вперед. Если это распределение может быть совершено таким образом, что ученик на каждой ступени в состоянии угадать или со всей определенностью предвидеть следующую, из нее развивающуюся, то это превосходно. Это содействует логическому развитию ученика, закладывает основу для наглядного всестороннего рассмотрения предмета, позволяет учителю проникнуть в природу его воспитанника и определить, способен он или нет к научным занятиям. Такой прием принадлежит к генетически-комбинаторному методу (genetisch Kombinatorische Methode). Следовательно, всегда составляй заранее определенный план обучения.

5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!

Такой способ обосновывает мимоходом последующее и приковывает к нему внимание. Когда впоследствии и происходит дальнейшее изложение и полное освещение, оно доставляет ученику истинное духовное наслаждение самого высшего свойства.

6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!

При таком способе неизвестное присоединяется к уже известному. Благодаря этому пройденное становится все более и более прочным достоянием учащихся и они упражняются в понимании и трактовке более сложных предметов.

7. Связывай родственные по содержанию предметы!

Это взаимосвязанное обучение, т.е. такое обучение, при котором пройденное и усвоенное дополняло и освещало бы то, что проходится и усваивается. «Все должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать».

8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!

Предмет, т.е. ощущения, представления, понятия, мысли, составляет сущность, т.е. самое основное. На это прежде всего направь внимание! После того как предмет воспринят, к нему добавляют его обозначения: слышимые - слова и предложения, видимые - естественные и произвольные обозначения и картины, потому что они уже имеют теперь определенный смысл. Бессодержательное повторение слов, пустословие уже невозможно. Многое, правда, становится ясным только при помощи картин и изображений, например, в географии. Но все же пусть ученик попытается там, где это только возможно, сначала представить себе предмет без картины и изображения. Так, например, в популярной астрономии модели добавляются только позднее и уже под конец рисунки на плоскости. Последние служат мерилом и доказательством правильности сложившегося у ученика представления. Следовательно, не надо начинать с моделей, но знакомство с ними должно быть завершающим моментом. Это правило чрезвычайно важно, тем более что часто оно еще не выполняется, а многим даже совсем неизвестно.

9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!

С внешней стороны имеются только два метода обучения. Один заключается в том, что ученикам предмет излагается, сообщается, дается; другой - в том, что учеников заставляют предмет создавать и создают вместе с ним догматический и развивающий (эвристический) методы обучения. Первый обыкновенно пользуется излагающей (ахроматической), второй - диалогической (эротематической) формой обучения. При первой ученикам или говорят отдельные предложения, которые они повторяют (или записывают под диктовку), или им излагают более значительные части, имеющие законченный характер, которые они усваивают при помощи памяти или записывают целиком или частично. Если обучение ведется диалогическим или разговорным путем, то оно проходит в вопросах и ответах. Это вопросное обучение. Вопросы могут исходить как от учителя, так и от ученика. Где имеет место последнее, там в школе кипит умственная жизнь. Излагающий метод обучения, примененный к отдельным предложениям, пригоден для незрелых новичков, которые должны научиться говорить, а в виде целых лекций - только для зрелых, размышляющих, самодеятельных юношей, уже вышедших из детского возраста. Единственным развивающим методом обучения в начальной школе является преподавание диалогическое, вопросное. Однако опытный, искусный учитель не придерживается строго и исключительно какого-нибудь определенного метода. Однако из этого ни в коем случае не следует, что от метода обучения ничего не зависит. От метода обучения зависит все. Правильный метод обучения не просто внешняя форма, которая произвольно навязывается предмету: он проистекает из его природы, составляет его сущность. При верном методе субъективная сторона вполне совпадает с объективной. Если метод действительно соответствует природе учащегося-индивидуума, то он соответствует также сущности науки. Первым признаком хорошего метода является то, что он субъективно правилен, т. е. педагогичен. Но раз он таков, то он, наверное, и объективно правилен. Кто превращает науку в дисциплину, превращает ее также и в доктрину.

10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!

Постараемся это разъяснить. Дело касается главным образом математических предметов, именно арифметики. В арифметике, например, можно распределить числа по определенным рубрикам: сложение, вычитание и т.д. В данном случае придерживаются одной мысли, одного действия, одного приема и применяют его к всевозможным случаям. Но это метод прежнего абстрактного преподавания.

Мы поясним нашу мысль на примере так называемых наглядных упражнений и упражнений в речи в начальном классе. Можно распределить предметы или по признаку величины, цвета, формы, числа и т.д., или же в одном и том же предмете рассматривать всевозможные признаки. Там понятие образует единство, здесь - предмет. Последнее отвечает нашим требованиям, так как мы имеем дело с элементарным обучением. В растении должны быть определены все признаки, и оно должно быть сравнено со всеми ему родственными. С одним и тем же числом следует произвести все возможные арифметические действия (все четыре действия одно за другим), сравнить их с остальными, сличить друг с другом. Предмет рассматривается, таким образом, если не со всех возможных, то со всех основных сторон. Только позднее, после такого всестороннего рассмотрения отдельных признаков учебного предмета, родственные признаки подводятся под определенные единства и понятия; происходит систематизация. Это своевременно лишь тогда, когда предстоит выучить определенные правила. В обыкновенном же обучении следует осуществлять всестороннее рассмотрение предмета.

11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!

Это опять-таки относится прежде всего к преподаванию математики. Общие действия, например, вытекающие из следующих аксиом: «Равное с равным дает равное, равное из равного... и т.д.», одним словом, одинаковые действия, примененные к одинаковым величинам, приводят к одинаковым результатам. Этих действий нельзя избежать, но, если развивать новые истины только посредством их, можно, правда, достигнуть убедительности, но не представления о связи новых истин с основными понятиями, с сущностью предмета, а между тем это самое важное. Можно, например, известное положение, что в геометрической пропорции произведение крайних членов равняется произведению средних, вывести из равенства степеней посредством общего действия умножения. Но таким образом не получится должного представления о связи указанного положения с основным понятием о равенстве двух геометрических отношений, что является самым основным при развивающем обучении. Научные труды заботятся не об образовании читателей, а только о систематическом изложении знаний. Поэтому они любят применение общих действий. Вот одна из причин, почему ученые обыкновенно бывают плохими учителями.

12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.

Этот принцип направлен против тех, которые настаивают на историческом изложении учебных предметов, т.е. по мере их постепенного развития во времени. Он требует, чтобы ученик, конечно, в соответствии с методическими указаниями и своими силами, был поднят на высоту современной науки. При этом он не должен быть посвящен во все прежние, уже отвергнутые точки зрения и заблуждения минувших времен. Согласно этому, следует знакомить учащегося с современной физикой и вообще природоведением, теперешней математической географией и астрономией или психологическими и философскими воззрениями современности. Впоследствии, где это возможно, его приведут или он сам придет к изучению истории науки. Знакомство с ней является весьма интересным и ценным в образовательном отношении, но нельзя сказать, чтобы оно было безусловно необходимым для успешного применения этих знаний.

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.

Само собой разумеется, что при учреждении школы, которая предназначена не для юношества вообще (in abstracto), а для детей определенных родителей, как правило, для юношества с уже заранее определенным жизненным призванием, при учреждении школы на определенном месте земного шара в определенное время, одним словам, при определенных внешних условиях, следует принимать во внимание эти условия.

. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!

Этот принцип устанавливает распределение предметов в течение школьного обучения. Он исходит из мысли, что человеку доставляет обыкновенно много труда усвоение каждого нового предмета; так что рекомендуется направить на него с самого же начала все свои мысли, чтобы по возможности скорее преодолеть первые трудности. Одновременное занятие различными основными предметами вызывает умственное раздвоение, причиняющее большой вред нормальному развитию юношеского ума. Дело ясно само собой. Ум устроен подобно телу. Множество кушаний вредят последнему, а множество работ рассеивают и ослабляют первый. Здоровый человек наедается досыта одним блюдом, и всякий опытный или благоразумный взрослый никогда не примется сразу за изучение нескольких отраслей науки. С юношеством дело обстоит приблизительно так же. Поэтому всегда является ошибкой одновременно начинать с учеником изучение нескольких языков. Педагогическая мудрость требует, чтобы главные силы ученика упражнялись одновременно над одним предметом. Когда его трудности преодолены, приступают к новому предмету, а изучение первого продолжается хотя и с усердием, но уже как второстепенного предмета. Для начальной школы эти требования не имеют такого значения, как для средних учебных заведений; однако считаться с ними следует и здесь. Если в школе работает только один учитель или он один в классе, то выполнение изложенного правила не представляет трудностей. Там же, где введена система преподавания каждым учителем особого предмета, удовлетворительное выполнение его достигается нелегко, тем не менее с этим правилом необходимо считаться.

. Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!

Каждому человеку должно быть дано общечеловеческое образование. Эта задача возложена в особенности на начальные школы, закладывающие основу общечеловеческого образования в отношении обучения и воспитания. Никогда не следует упускать из вида бесконечную важность этой задачи. Жизненные условия предъявляют к человеку по окончании школы такие требования, что ему легко будет восполнить пробелы в той части образования, которая связана с повседневными житейскими потребностями. Этого нельзя сказать о недостаточном общем образовании. Но тем не менее следует, не причиняя ущерба общему образованию, считаться с будущим положением детей. . Правила обучения, касающиеся учителя

Здесь речь идет не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.

. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!

Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас интересует, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет еще особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем: 1) посредством разнообразия; 2) живости учителя; 3) всей личности учителя вообще.

. Обучай энергично!

Речь идет о силе характера учителя. При нерешительности, нечеткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Следовательно, было бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство, рассеянность во внимание, невежество в образование. Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодежь сама по себе достигала остроты мышления, нравственной силы, энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться путем напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идет не о пассивном или отрицательном, но о решительном, положительном действии. Только человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий, чего он хочет и какие средства ведут к выполнению его воли, - только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.

Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом его деятельности является устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи - одним словом, во всем. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти качества учителя являются истинными, единственно эффективными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера.

3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!

Здесь речь идет об учениках: надо следить за тем, чтобы они выполняли вышеуказанные требования. Это правило распространяется на все обучение, т.е. на все, что должно быть выучено, усвоено головой. Ученик должен излагать все усвоенное без всякого исключения, устно собственными словами. Следующие положения являются для нас непоколебимыми истинами:

Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить. Он усваивает правильно только то, что его заставляют изложить. У ученика должно войти в привычку все, что он слышит и учит, выражать мысленно про себя в правильных предложениях, хотя бы от него и не требовалось передачи их вслух. Они должны, конечно, научиться - внимательно слушать, и они учатся этому во многих наших школах при живом увлекательном преподавании. Но правильная речь самих учеников важнее этого; она также бесконечно важнее, чем правильное писание. И последнему они должны учиться, но мы сотни раз слышим, как человек говорит, прежде чем прочтет, что он написал. Нужна также отчетливая дикция, присущая сильным людям и обязательная в школе, где должна развиваться сила и где каждый должен слышать всякое сказанное слово. Произношение и ударение (акцент) относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему (первое связано со звуком, второе с понятием), но все-таки и то, и другое принадлежит к внешнему. К внутреннему содержанию речи относится ее ясное изложение и логическое построение. Ясность изложения заключается в устранении всего двусмысленного и неопределенного, как и всего не относящегося к делу; логическое построение речи - в такой последовательности мыслей, в какой они естественно следуют друг за другом в нашем сознании. Еще важнее, особенно в обучении, правильное построение речи. Наличие его тотчас же выдает хорошую голову, отсутствие - дурную. Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом. Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи.

. Никогда не останавливайся!

Недостаточно только помнить пословицу: «Остановка - шаг назад». К этому надо добавить, что лишь до тех пор являешься способным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство. Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя является школой самообразования в высшем смысле слова.

Задание №2. Напишите реферативную работу на тему: «Деятельность и роль педагога в России и на Западе в их историческом становлении»

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что роль педагога с каждым годом растет. Его деятельность становится важным фактором для развития будущего поколения. Так как он должен учить так, чтобы учащемуся было интересно и доступно для мышления. Необходимо брать во внимание современную жизнь, то есть примерами различных ситуаций материал станет более понятен для учеников. Поэтому рассмотрение данного вопроса всегда будет иметь большое значение.

Основной целью данной работы является изучение деятельности и роли педагога в его историческом становлении.

Цель обусловила постановку следующих задач:

.Охарактиризовать зарождение воспитания в древности и появление первых учителей;

. Ознакомиться с развитием школы, деятельности педагога на Западе в разные периоды истории;

. Рассмотреть историческое становление педагогики, школы, деятельности и роли педагога в России.

Цель и задачи предопределили логику изложения и структуру данной работы, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, списка используемой литературы. Работа отражена на 36 страницах машинописного текста.

Глава 1. Зарождение воспитания в древнейших государствах и появление первых учителей

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены и взгляды на воспитание, и его практика. Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражающих многообразную историю его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания и становления педагога, как человека действительно необходимого.

В то время еще отсутствовали специальные формы воспитания и оно не отделялось от совместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно было говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивных форм воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместный труд детей и взрослых постепенно приобрел со стороны старших обучающе-напрвленный образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту, совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающими поколениями практических умений и традиций, унаследованных от своих предков. Дальнейшие этапы становления воспитания связаны с общим процессом антропогенеза. В тот период сложилась материнская родовая организация - матриархат. Но специально организованное воспитание в то время по-прежнему отсутствовало. Воспитателями молодежи, как и раньше, выступали старейшие члены родовой общины и семья. То есть эти воспитатели как раз выступали в роли первых педагогов. Основная деятельность учителей того времени заключалась в том, чтобы включить подрастающее поколение в общий быт и подготовить их к будущей взрослой жизни. Далее наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания. В совместной деятельности со взрослыми дети и подростки наблюдали за поведением старших и, постоянно подражая им, приобретали соответствующие умения.

Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание еще не выделилось из производственных и бытовых отношений, естественного ритма жизни родового коллектива. В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая знания и практические умения, необходимые охотнику, землевладельцу, воину и т. д. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, домашнее ремесло - плетение, ткачество, гончарные работы и т. п. Предусматривалась также физическая и ритуальная подготовка как форма социально-нравственного воспитания. Стихийно сложившиеся формы подготовки детей и подростков к жизни в обществе, неотделимые от производственных и бытовых отношений, оказались в изменявшихся исторических условиях недостаточными. Поэтому постепенно начинают формироваться специальные общественные механизмы воспитания. И в соответствии с этим деятельность воспитателя начинала играть все более важную роль.

Переход от присваивающего хозяйства к производящему, совершившийся в эпоху неолита, кардинально повлиял на все области человеческой жизни, в том числе и на воспитание. В родовых общинах постепенно начали формироваться группы людей, занимавшихся специализированными видами труда. В эпоху неолита зарождается древнейший тип письма, так называемое пиктографическое (от лат. - рисованный красками и греч. - пишу). Письмо в качестве дополнительного к звуковой речи средства общения появилось в эпоху возникновения крупных общностей людей - племен, а затем и их союзов. В жизни людей с течением времени происходили существенные изменения в области воспитания, которые можно обнаружить, в частности, в эволюции инициационных обрядов. В новых инициационных учреждениях стала осуществляться подготовка будущих военачальников, жрецов, врачевателей и т. д. Они, как показывают этнографические данные, представляли собой своего рода закрытые школы. На тот момент истории, педагогами выступали жрецы - «наставники народа». Их деятельность включала в себя обучение мифологии, религии, астрономии, знаниям окружающего мира, военное дело и т. д. Но усилившееся разделение труда, выделение различных ремесел вызвало необходимость специализированного обучения, которое в свою очередь стало приобретать общественное значение. Профессиональная квалификация постепенно становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется от «непосвященных», поскольку это важно для семьи и данной социальной группы в целом. В результате семья ремесленника-мастера превращалась в центр профессионального ученичества.

Все вышесказанное создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества. В ходе практического решения всех этих задач зарождались предпосылки для возникновения специально организованного обучения и воспитания, начинался процесс выработки приемов педагогической деятельности, которая постепенно выделялась в самостоятельную область социальной практики, способствуя этнической консолидации и выступая в роли мощного фактора социального прогресса. В связи с этим возникла и необходимость появления первых квалифицированных педагогов для работы в школах и профессиональных учреждениях.

В древнейших государствах, пришедших на смену союзам племен, воспитание и обучение детей по-прежнему осуществлялось по преимуществу в семьях. И только постепенно вместе с зарождением государственных структур в целях подготовки, условно говоря, интеллектуальной элиты - чиновников, жрецов, полководцев начал складываться и особый социальный институт - школа. Возникновение школ приходилось на переходную эпоху от родовых общин к зарождению государственности. В то время главными очагами обучения и воспитания были семья, храмы и государство. Семья, однако, не была в состоянии дать детям даже минимальную образовательную подготовку - научить письму, чтению, счету. Это и стало главной задачей школ, а точнее учителей. Их деятельность и роль вновь получили развитие и подтвердили свою важность для будущего поколения. Так, например, школа письма, возникнув как ответ на необходимость обеспечить передачу опыта от поколения к поколению, позволяла, в свою очередь, обществу двигаться вперед.

Позже в городах Месопотамии существовала практика древонасаждения, прокладывались каналы с мостами через них, возводились дворцы для знати. Почти в каждом городе существовали школы, история которых отражала потребности развития хозяйства, культуры, нуждавшихся в грамотных людях - писцах. Писцы на социальной лестнице стояли достаточно высоко. Первые школы для их подготовки в Междуречье именовались «домами табличек» (по-шумерски - эдубба). Затем уже выучившись на писцов, они начинали преподавать в школах этого типа. Возглавлял эдуббу «отец», учителей именовали «братьями отца». Школы были и при семьях писцов, и храмовые, и дворцовые. Вначале учителя тех школ занимались только подготовкой необходимых для хозяйственной жизни писцов. Позднее эдуббы стали превращаться в центры культуры и просвещения. Также создавались большие библиотеки при «домах табличек».

По-прежнему огромную роль играло семейное воспитание. В школах Древнего Египта ребенку надлежало, прежде всего, слушать и слушаться. Абсолютный и безоговорочный авторитет отца и наставника был освящен в Древнем египте многовековыми традициями. Тесно связан с этим и обычай передавать профессию по наследству - от отца к сыну. В общем, в Египте сложился некий институт «семейной школы»: чиновник, воин или жрец готовил своего сына к профессии, которой тот должен был посвятить себя в будущем. Позже в таких семьях начали появляться несколько учеников со стороны. Своего рода государственные школы в Древнем Египте существовали при храмах, дворцах царей и вельмож. Учителя этих школ, прежде всего, преподавали письмо и чтение. И только некоторые включали в свою деятельность преподавание математики, географии, астрономии, медицины и языков других народов. Постепенно роль учителей росла и в школах усиливалась специализация обучения. Начали готовить врачевателей.

Воспитание в семьях иудеев хотя и носило деспотический характер, но и предполагало наставительные беседы с детьми, что предписывалось Торой. Школьное воспитание было трехступенчатым. Иудеи создавали свою систему письменности. Тора и Талмуд - свод религиозно-этнических и правовых догм иудаизма, а также толкование Торы - служили главными предметами школьного обучения. Последний третий этап обучения был связан с подготовкой к будущей профессиональной деятельности, а поскольку профессия чаще всего передавалась мальчику по наследству, отец выполнял и роль учителя.

Главными целями воспитания детей высших каст в Древней Индии были: физическое развитие - закаливание, умение управлять своим телом; умственное развитие - ясность ума и разумность поведения; духовное развитие - способность к самопознанию. Считалось, что человек рожден для исполненной счастья жизни. Суть обучения заключалась в том, чтобы перед учеником последовательно ставились задачи конкретного содержания, решения которых должно было вести к нахождению истины. Процесс обучения образно сравнивался со сражением, побеждая в котором ученик поднимался к совершенству. Позже в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень воспитания и обучения была прерогативой семьи. Порядок обучения у специалиста - учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения грамотой и обязательными для того времени знаниями он усваивал правила поведения в семье. То есть деятельность учителя была важна и для получения специальных знаний, и для изучения семейных уставов. Прообразом повышенного образования можно считать занятия, которыми посвящали себя немногие юноши из высшей касты. Они посещали известного своими познаниями учителя - гуру («чтимый», «достойный») и участвовали в собраниях и спорах ученых мужей. Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики. В связи с дальнейшим переходом на буддизм, стали складываться новые представления о содержании образования. В обучении главное внимание уделялось грамматике санскрита, литературно обработанной форме древнеиндийского языка. В этот период возник и древнейший индийский слоговой алфавит - брахми. Позже в школах при индуистских храмах помимо санскрита стали обучать чтению и письму на местных языках. Был расширен доступ к образованию детей из разных каст. В связи с этим, в школах при брахманских храмах, стали обучать в большом объеме элементам географии, математики, языкам; начали обучать врачеванию, ваянию, живописи и другим искусствам. Во всех школах Индии общий статус наставника - гуру был очень высоким. В эпоху Средневековья в Индии возникла и другая система образования - мусульманская. По исламской традиции у мусульман Индии существовало два типа учебных заведений - мектебы и медресе. В общем, о деятельности учителей школ Индии, можно сказать, что содержание их обучения становилось постепенно все более жизненным, доступным для усвоения, сохраняя при этом традиционный характер, что в известной степени сохранилось до настоящего времени. Роль гуру-учителя по-прежнему высока.

История китайской школы уходит своими корнями глубоко в древность. Наибольшее воздействие на развитие воспитания, образования и педагогической мысли в Древнем Китае оказал Конфуций (ок. 551 - 479 до н. э.). Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником, на классификации и сравнении фактов и явлений, на подражании образцам. Школьное обучение признавалось необходимым в жизни человека: «Только начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве и получишь возможность самообразовываться»; «думай о том, чтобы сначала до конца постоянно прибывать в учении». Учителю и ученику предлагалось совершенствоваться одновременно: «Учитель и ученики растут вместе». В общем, конфуцианский подход к обучению заключен в емкой формуле: согласие между учеником и учителем, легкость обучения, побуждение к самостоятельным размышлениям - вот что называется умелым руководством. К этому должны были, в своей непосредственной деятельности, стремится учителя. Поэтому в Древнем Китае большое значение придавалось самостоятельности учащихся в овладении знаниями, а также умению учителя научить своих воспитанников самостоятельно ставить вопросы и находить их решения.

В целом, можно отметить, что древние государства накопили богатый опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на последующее развитие школы и педагогической деятельности учителя. В эпоху древних цивилизаций возникли первые школы, были сделаны попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания подрастающих поколений.

Глава 2. Школа, педагогическая мысль и деятельность педагога в странах Запада в V веке - начале XX века

Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры, которая использовало его как для преподавания церковной догматики, так и для борьбы с еретиками. В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный, средний и повышенный. Основной книгой для обучения грамоте служила Псалтырь. В результате широкого распространения монашества по всей территории средоточием образования и воспитания долгое время оставались именно монастырские школы. Следует заметить, что на протяжении всего Средневековья школа способствовала социальному продвижению людей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государственного и церковного порядка. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества господствующее положение начинал занимать новый вид религиозной философии - схоластика (от лат.- школьный, ученый). Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной школы с преимущественным изучением грамматики и риторики, которые были вытеснены изучением формальной логики и нового латинского языка. В этой связи требовала пересмотра и организация обучения: почти при каждом монастыре учреждались школы средней ступени, а для завершения образования - школы высшей ступени. А с ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей занимавшихся педагогической деятельностью. Учителя и ученики постепенно объединялись в корпорации, называвшиеся университетами, которые характеризовались уже известной дифференциацией содержания образования. Они обычно состояли из нескольких факультетов - младшего, артистического, подготовительного, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших - юридического, медицинского и богословского. Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие - бюргерство, торгово-ремесленную часть населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ - магистратские, цеховые, гильдейские. Они были различны по своему назначению - школы «счета» и родного языка, латинские школы. Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Помимо распространения церковных и светских школ Средневековье сохранило и такую форму обучения, как ученичество, которое было принято в семьях торговцев и ремесленников. В такой среде деятельность учителя исполнял мастер. Он учил своих учеников ремеслу, после такого обучения, они впоследствии зарабатывали на собственную мастерскую и тоже начинали преподавать. В целом, роль педагога в эпоху Средневековья вновь заслуживала достойного внимания, так как своей деятельностью педагоги влияли на всю историю.

Эпохе Возрождения, охватывающей три с лишним столетия (Х?V-ХV?), человечество признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения. Появление внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитие мануфактуры и торговли, рост городов и зарождение нового, тогда прогрессивного класса - буржуазии - характерные черты эпохи Возрождения. Буржуазия в борьбе с феодализмом вырабатывает свою идеологию. Как говорил Энгельс, она нуждается в науке и принимает участие в том восстании науки против церкви, которое имело место в то время. В эпоху Возрождения получают большое развитие математика, астрономия, механика, география, естествознание. Это время великих изобретений и открытий в различных областях знаний: изобретение книгопечатания в Европе, открытие Америки, морского пути в Индию. Деятели эпохи Возрождения - гуманисты. Они выдвигали на первое место культ человека и настойчиво боролись против церковно-религиозного мировоззрения, закрепощавшего личность. Но выдвигаемые ими прогрессивные положения касались лишь ограниченного круга лиц - социальной верхушки общества. Они не выступали против эксплуатации крестьян, не защищали их права на образование, мало заботились о просвещении народа, считали его главным занятием физический труд. Для детей знатного происхождения гуманисты требовали полноценного физического и эстетического воспитания, овладения латинским и греческим языками, необходимыми для изучения античных памятников литературы. В программу умственного образования гуманистами включались такие естественнонаучные предметы, как математика, астрономия, механика, естествознание. Гуманисты с уважением относились к ребенку, выступали против схоластического обучения и суровой дисциплины. Они стремились развить в ребенке любознательность и интерес к знаниям.

В школах, которыми руководили педагоги-гуманисты, влияние церкви на содержание обучения было слабее, однако религия все же занимала значительное место. Педагогические взгляды гуманистов находили отражение лишь в практике отдельных школ, где учились дети знатных и состоятельных родителей. В то же время продолжали развиваться городские школы, где проходили первоначальное обучение дети ремесленников и торговцев. Появились школы для девочек (как правило, частные). В большинстве городских школ обучение осуществлялось на родном языке учащихся. Наряду с начальными школами в XVI веке существовали повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Некоторые сектантские общины, боровшиеся против католической церкви, например анабаптисты в Средней Европе, табориты в Чехии и др., организовали всеобщее начальное обучение на родном языке для детей членов своей секты.

В различных странах педагогическая мысль в эпоху Возрождения развивалась по-разному, отражая специфические особенности развития данной страны. Так, в Италии известный знаток античной философии гуманист Витторино да-Фельтре (1378-1446) организовал школу, названную им «Дом радости». В основу организации этой школы были положены принципы гуманистической педагогики. Школа была открыта в прекрасном дворце, на лоне природы. Все здание было специально переоборудовано для нужд школы по указаниям Витторино. В отличие от средневековых школ в новой школе было много света и воздуха. Особенно большое внимание уделялось физическому развитию учащихся. Основными предметами обучения были классические языки и классическая литература, воспитанники занимались математикой, астрономией, совершали экскурсии в природу. Большое значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил человека. Идеи гуманизма проникли из Италии во Францию. Одним из виднейших представителей педагогической мысли эпохи Возрождения был французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1494-1553). В знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он дал блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание и противопоставил ему гуманистическое воспитание с продуманным режимом для ребенка, многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности. Рабле был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения. Он советовал связать обучение с окружающей действительностью. Мысль о воспитании молодого поколения в процессе трудовой деятельности была впервые высказана английским мыслителем-гуманистом Томасом Мором (1478-1535). Им же была выдвинута идея о соединении теоретического образования с трудом. В «Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове «Утопия» (1516). Мор подверг острой критике несправедливый социальный строй Англии и противопоставил ему идеальный строй, сложившийся на фантастическом острове «Утопия», где частной собственности не существует. Его социализм не носит научного характера, а является лишь мечтой. Мор полагал, что достаточно освободиться от дворян, служителей культа и других бездельников, чтобы удовлетворить потребности всех членов общества. Томас Мор придавал большое значение воспитанию. Он указывал, что на острове «Утопия» всем детям, как мальчикам, так и девочкам, дается равное общественное воспитание и первоначальное обучение; все люди получают широкое образование. Преподавание ведется на родном языке. Кроме чтения и письма, в школах изучаются арифметика, геометрия, астрономия, музыка, диалектика, естествознание. Утопийцы широко пользуются наглядными пособиями. Свободное от работы время утопийцы проводят в библиотеках и музеях, с увлечением занимаясь самообразованием. Многие рядовые граждане, получившие путем самообразования глубокие познания, переводятся в число ученых. Педагогические идеи Томаса Мора имели большое значение в развитии педагогической мысли. Он провозгласил принцип всеобщего обучения, требовал одинакового образования для мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой организации самообразования, просвещения взрослых, подчеркнул огромную роль трудового воспитания, впервые высказал идею о возможности уничтожения противоположности между физическим и умственным трудом. Он требовал обучения на родном языке учащихся, наметил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит естествознание. Мор был первым провозвестником педагогических идей раннего утопического социализма. Таким образом, зарождение и развитие в недрах феодального общества капиталистического способа производства вызвало существенные изменения во взглядах на воспитание. Появились новые теории. Появились и школы, которые должны были удовлетворять потребности в образовании нового класса.

В XVII - XVIII вв. педагогика и школа на Западе развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования. В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества. Самым специфичным явлением в организации образования в ХV?? - первой половине ХV??? в. было распространение так называемых рыцарских или дворянских академий, получивших особо широкое распространение в немецких княжествах. Одним из основоположников педагогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571-1635). Он сумел вывести важнейшие общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснованнее сформировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель в своей деятельности. В 1650 г. Я. А. Коменский закончил свой учебник - «Мир чувственных вещей в картинках», который произвел подлинную революцию в учебном деле. В этом учебнике Я. А. Коменского особенно часто прослеживается его стремление реализовать свою главную идею: дети в процессе школьного обучения должны получать реальное, а притом энциклопедическое, образование, естественно, соответствующего уровню понимания и развития. Учебные книги Я. А. Коменского, как и все его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии - всеобщей мудрости, под которой он понимал звание всех вещей, реально существующих в мире. По Я. В. Коменскому - первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа - воспитание в семье под руководством матери. За ней у него следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от6 до 12 лет независимо от сословной принадлежности. Третья ступень школьного образования - гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12 - 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. Завершающую ступень школьного образования в системе Я. А. Коменского составляли академии - высшие учебные заведения для молодых людей 18 - 24 лет, проявивших особые умственные дарования. Таким образом, Я. А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству начиная с раннего детства достигать высот научного образования. Вместе с этим он разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения. Так учителям было проще выполнять свою педагогическую деятельность. Учителя устанавливали правила дисциплины, которым должны были следовать сами и их ученики. В общем, рассматривая процесс развития педагогической мысли, можно сделать достаточно обоснованный вывод, Что Я. А. Коменский является не просто педагогом, заботившимся о совершенствовании школьного дела. Он был и пока остается единственным педагогом-философом, увидевшим в воспитании подрастающего поколения предпосылку дальнейшего прогресса человечества. Этот педагог действительно играет огромную роль для становления школьного обучения.

Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую «школьную премудрость» на латинском языке. Нидерландская революция (1566-1609), Английская революция (1640-1660), война за независимость США (1777-1783), Французская революция (1789-1794) - таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII - XVIII вв. Характерным для Запада в ХV?? - ХV??? вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству. На протяжении ХV??? в. посещение начальной школы постепенно становилось гражданской обязанностью. Начальные школы влачили в те времена жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраивались в частных домах, ученики ютились в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничивалось заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными книгами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных песнопений. А учителя тех школ из-за мизерной оплаты попутно занимались чем-то другим, например исполняли обязанности пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учительская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками - сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный заработок. Такие учители сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае - считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов. Весьма консервативный характер носили и средние учебные заведения. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, греческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не включались в содержание образования. К концу ХV?? в в духе новых веяний некоторые городские самоуправления стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение классических языков, однако преимущественное место отводилось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. ХV?? - ХV??? вв. характеризуются острой нехваткой учителей.

В данном вопросе яркой фигурой стал философ-просветитель Дени Дидро (1713-1784).Считая, что школа должна давать широкие, разносторонние знания, Д.Дидро высказал свои соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозаменяемости наук. Он призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников. Особое же внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение. Представители же концепции свободного воспитания взяли за основу положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода - одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения. Это положение получило широкое распространение в конце Х?Х - начале ХХ в. Позже на всей территории Запада начали появляться и специальные заведения для подготовки учителей. Роль педагога с каждым годом становилась все более значимой и надо было восполнять острую нехватку учителей.

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания. В то время возросла необходимость в создании ряда пособий для учителей и учеников, в основу которых были бы положены принципы педагогики. А сама педагогика тогда формировалась как наука, опирающееся на выводы из школьного опыта и на философию, психологию. Наблюдая за трудом детей в своем воспитательном учреждении, швейцарский педагог И.Г. Песталоцци пришел к выводу, что сам по себе выполняемый труд педагогически нейтрален, первостепенное же значение имеет воспитательное воздействие личности самого педагога. В последующие годы жизни, руководя «институтами» в Бургдорфе и Ивердоне, И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированного на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». В свою очередь, Ф.А.В. Дистервег, как дидакт, обратил особое внимание в своих работах на решающую роль личности учителя в реализации развивающих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета и применяющего их учителя, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования. Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, Г. Спенсера. Произошло становление национальных образовательных систем.

Школа в странах Запада существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская война в США). На эволюцию школы существенное влияние оказывали события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы. Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из «горячих точек» государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне. В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демократизацию еще предстояло осуществить. В конце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые продолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке. В конце XIX - начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».

Глава 3. Воспитание, школа, педагогическая мысль и деятельность педагогов в России, начиная с древних лет до начала ХХ в.

Важнейшим событием в истории Древней Руси и Русского государства было принятие христианства в 988 г., изменившее содержание и характер воспитания и обучения. Воспитание детей проводилось преимущественно в семье, хотя сохранялись и традиции более ранней эпохи: включение детей в раннем возрасте в доступные им трудовые процессы, разница в подготовке к взрослой жизни юношей и девушек. В условиях семейного воспитания особую роль играли родители, особенно ценилось влияние матери. Не случайно впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть «матерым», т.е. воспитанным матерью. В конце ?Х - Х вв. на территорию Древней Руси вместе с христианством стала проникать созданная в 863 г. Кириллом и Мефодием славянская азбука. Однако, настоящее распространение письменности и организации систематического обучения началось, безусловно, с момента крещения Руси. Вопросы обучения, связанные с созданием школ на Руси, решались непросто. Первая школа, которую по типу можно отнести к «школам учения книжного», была открыта вскоре после принятия христианства. И хотя школы стали новым явлением для славян и родители неохотно отдавали детей на обучение, результаты не заставили себя ждать: уже к середине Х? в. в Киеве появились люди, обладавшие достаточно широкими знаниями. Так появились первые учителя того времени. Особую роль в распространении образования сыграл Ярослав Мудрый (ок. 978 - 1054). Он создал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе, которая включала переводные произведения с греческого и древнеболгарского. Для переписки книг для этой библиотеки князь Ярослав привлек большое количество писцов. К редким изданиям относятся с большим уважением. Кроме того, Ярослав мудрый открыл школы в Киеве, Новгороде и ряде других городов. Его деятельность была продолжена князьями, так что к середине Х??? в. школы «учения книжного» существовали уже в Переяславле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Турове, Ростове и многих других городах Руси. Главным в этих школах считалось чтение и усвоение книжной мудрости по сборникам (хрестоматиям), вводившим новокрещеных славян в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой.

В целом можно говорить о том, что процесс обучения элементарной грамоте на Руси захватил достаточно широкие слои населения.

Ведущее значение церкви и священнослужителей в вопросах воспитания и образования нашло отражение в деятельности монастырей, ставших крупнейшими центрами образования того времени. В них приходили не только люди, стремившиеся к принятию духовного звания, но и желающие поучиться у грамотных монахов чтению и письму. То есть учителями, как и ранее, становились лица духовного звания. Они в своей деятельности, прежде всего, стремились учить Священному Писанию, важнейшим житейским правилам и, конечно, научным знаниям, необходимых для будущей самостоятельной жизни учащегося. Таким образом, роль педагога того времени имела огромное значение для развития Русского государства.

В конце ХV? в. на Руси появились первые печатные учебники - азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания Иван Федоров (ок. 1510 - 1583) в Москве, а потом в 1574 г. во Львове и в 1580 - 1581 гг. в Остроге издал знаменитые буквари, в которых нашел отражение опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков.

Серьезные изменения в образовании начались в ХV?? в., когда после Смутного времени Московское государство стало постепенно менять свою политику. В первую очередь изменения коснулись повышенного образования, в то время как на уровне начального обучения не произошло каких-либо перемен; грамоту по0прежнему могли осваивать при монастырях или церквах. Однако в верхах общества со второй половины ХV?? в. появилась тенденция приглашать в семью учителей-иностранцев для обучения детей прежде всего иностранным языкам. Также появлялись новые школы, где изучались риторика, логика, физика, грамматика и разные языки. Вместе с тем изменение отношения к образованию и появление в ХV?? в. новых типов школ вызвало озабоченность духовенства, которое опасалось, что вместе с западной образованностью в Россию проникнут католицизм и всякие ереси.

Зарождение педагогической мысли в Древней Руси началось в Х? - Х??? вв., когда духовные идеи Византии питали собой формировавшуюся отечественную культуру. Именно в этот период сложились основные представления о воспитании и обучении, на столетия вперед определившие характер и развитие отечественного образования.

Одним из наиболее распространенных жанров того времени были поучения - своеобразное отражение традиционных наставлений отца сыну, - характерные как для Запада, так и для Руси. Одной из вершин педагогической мысли тех лет считался «Домострой», составленный известным деятелем окружения Ивана Грозного - протопопом Сильвестром. При своей жанровой схожести с подобными западноевропейскими произведениями, «Домострой» насыщен сугубо православными тонами. Сочинение состоит из трех частей, главной из которых является первая, посвященная строительству духовно-религиозной жизни дома, семьи и каждого христианина. Вторая часть касается мирских, семейных отношений. Третья часть советует, как обустроить дом, содержит хозяйственные рекомендации. В заключении на примерах описывается результат использования данных в книге наставлений.

Однако наряду с сохранением старых идеалов в ХV?? в. в связи с начавшимся сближением со странами Европы в России стали более активно проникать как элементы западной образовательной системы, так и новые педагогические идеи.

В результате к концу ХV?? в. старообрядческий подход, хотя и имел своих сторонников, не получил общественной поддержки. На смену старому, традиционному взгляду на воспитание в связи с изменившимися условиями существования государства и общества и их потребностями пришли новые педагогические идеи, прежде всего, стала более широко развиваться школьная система обучения.

К концу ХV?? в. - началу правления Петра ? - педагогическая ситуация в России заметно изменилась по сравнению со средневековым периодом. Быстро растущие потребности Российского государства в деловых людях, специалистах не могли быть удовлетворены медленным ходом реформирования. Строительство мануфактур, заводов, развитие промышленности в целом, внутренней и внешней торговли, усиление армии и флота для проведения военных действий за выход к морю против Турции и Швеции сразу же потребовало большого количества специально обученных людей. Стала очевидной необходимость активации реформы просвещения, создания большого количества школ для быстрой подготовки офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров, врачей и др. Поэтому, организуя в новых условиях процесс обучения, государство сделало его разнообразным. Одна из главных ролей в проведении реформы церкви и образования принадлежала Феофану Прокоповичу (1681 - 1736), который был православным священником и европейски образованным человеком.

Серьезную проблему в тот период представляла нехватка учительских кадров: Ф. Прокопович считал, что перед началом работы учителей надо испытывать, насколько хорошо они знают науку, умеют ли рассказывать, заинтерисовывать учащихся. В 1721 г. он открыл в собственном доме школу, для которой собрал несколько тысяч книг. Предпочтение при приеме отдавалось детям-сиротам и детям из бедных семей. Для обучения священнослужителей Ф. Прокопович предлагал создавать при епархиальных храмах школы и учить в них в первую очередь детей священников.

В общем, образовательная реформа Петра ? имела ряд особенностей прежде всего в связи с необходимостью удовлетворения хозяйственных и военных нужд государства в специалистах создавались различные профессиональные школы. В новых учебных заведениях главное место занимали специальные предметы: математика, навигация, инженерия, артиллерия, медицина и др. Так создавались горнорудные школы, в которых готовили квалифицированных рабочих и мастеров. Существовали школы для обучения переводчиков, врачей и т.д. Таким образом, профессиональная направленность новой организации явилась главной особенностью реформы. И для различных сословий создавались свои школы. Выдающийся деятель просвещения Петровской эпохи, видный математик и преподаватель, а также долгие годы руководитель всей учебной частью Школы математических и навигационных наук в Москве Леонтий Филиппович Магницкий (1669 - 1739) внес огромный вклад в методику школьного обучения и в дело развития профессионального образования в России. Также последовательный сторонник петровских преобразований, один из первых отечественных историков, автор многих педагогических сочинений Василий Никитич Татищев (1686 - 1750) тоже вложил немало для развития образования. Отводя наукам главную роль в образовании, В.Н. Татищев одним из первых в отечественной истории попытался дать их классификацию, исключительно с практической точки зрения. Главными критериями были польза или вред, которые они приносят. Он разделил науки так: 1) нужные (домоводство, врачевание, умение владеть оружием, логика, богословие); 2) полезные (письмо, грамматика, красноречие, иностранные языка, история, генеалогия, география, ботаника, анатомия, физика, химия); 3) щегольские (стихотворство или поэзия, живопись, музыка, танцы, верховая езда); 4) любопытные (астрология, физиогномика, хиромантия, алхимия); 5) вредные (гадания и волшебства всякого рода). Главная задача обучения, по мнению В.Н. Татищева, состояла в освоении нужных, полезных наук. Общее образование для всех должно было предшествовать образованию специальному, которое начиналось приблизительно с 10 лет, когда следовало начинать обучать ребенка какому-либо ремеслу. В.Н. Татищев, являясь сторонником профессионального образования, успешно претворял в жизнь свои идеи. Серьезную ответственность В.Н. Татищев возлагал на учителя, видя в нем не только преподавателя, но и воспитателя молодежи, который и готовит ее к полноценной жизни и труду. Он ратовал за индивидуальный подход, за обучение с учетом интереса и склонностей учеников. Содержанием обучения определялось с позиции определения практической надобности того или иного предмета. В отношениях методов обучения В.Н. Татищев был достаточно традиционен, предлагая, в частности, использовать обучение младших учащихся старшими. В 1703 г. была заложена новая столица -Санкт-Петербург. Город стал в короткий срок важнейшим военным, торговым, политическим, культурно-научным центром страны. Именно здесь была устроена первая Публичная библиотека, выпущена первая газета «Ведомости», открылся первый естественно-научный музей Кунсткамера и др. Здесь же в Санкт-Петербурге, после смерти Петра ?, но по его проекту была открыта Академия наук (1725) с подчиненными ей академическим университетом и гимназией (1726). Для работы в Академии наук из-за границы, преимущественно из германских университетов, были приглашены 16 известных европейских ученых. Деятельность Академии наук и университета при ней послужила основанием для создания впоследствии Московского университета (1755).

Некоторые учебные книги и руководства по обучению в тот период создавались с учетом опыта западноевропейской педагогики. Перед педагогом в ХV??? в., прежде всего, стояла задача быть человеком трудолюбивым, направлять свои силы на благо государства, уважать закон и правительство, иметь чувство патриотизма. Эти главные качества учитель должен был привить будущему поколению. Поэтому и считалось, если человек не обладает всеми главными качествами, то и воспитывать, преподавать знания он не может. По мнению других просветителей, настоящий учитель должен быть нравственной личностью, образцом для воспитанников во всех отношениях и занимать соответствующее место в обществе, играть роль лидера. Главным недостатком было отсутствие подготовленных учителей, воспитателей. Чтобы учебные заведения могли функционировать пытались пригласить учителей из-за границы, но к улучшению это не привело. Их некомпетентность и корыстолюбие не позволяли решить поставленные воспитательно-образовательные задачи.

К 80-м гг. ХV??? в. Екатерина ?? инициировала проведение школьной реформы. Для ее подготовки была создана Комиссия об учреждении училищ во главе с сенатором П.В. Заводским. План реформы был приведен Федором Ивановичем Янковичем де Мириево (1741 - 1814) - австрийским педагогом, православным сербом, приглашенным Екатериной ?? и в Россию по рекомендации императора Иосифа ??. Ф.И. Янкович де Мириево перевел на русский язык австрийские и немецкие инструкции для учителей, уставы зарубежных школ, учебные пособия для ознакомления с ними отечественных педагогов и государственных деятелей. В 1783 г. было издано «Руководство учителям первого и второго класса» известного силезско-авсрийского педагога И.И. Фельбигера, адаптированное к отечественным условиям Ф.И. Янковичем де Мириево (оно состояло из четырех частей). В нем раскрывался смысл и принципы организации классно-урочной системы обучения. Все еще была нехватка педагогических кадров в училищах. Учительская семинария, открытая при Главном народном училище в Санкт-Петербурге, не могла обеспечить кадрами все училища. В 1786 г. она была выделена из состава училищ и стала первым в России педагогическим учебным заведением. К концу ХV??? в. ее закончило более 400 учителей народных училищ. Контроль за деятельностью семинарии осуществляла сама Екатерина ??.

Интерес к проблемам воспитания и образования, различные точки зрения и идеи отечественных мыслителей и педагогов ХV??? в. способствовали развитию отечественной педагогической мысли и общественно-педагогического движения Х?Х в. На рубеже Х?Х - начале ХХ вв. политика царизма в области просвещения была направлена на насильственное «обрусения» нерусских национальностей, сознательно задерживая их политическое, экономическое и культурное развитие. Решительно пресекалось открытие светских школ, издание учебников, газет, журналов на родном языке и т.д. В то же время царское правительство насаждало в местностях с нерусским населением школы, которые ставили колонизаторско-русификаторские цели. Появление первых нерусских школ относится к середине XVI века первоначально в Казанском крае. Эти школы возникали эпизодически (главным образом, в Поволжье), преимущественно для подготовки из среды «инородцев» миссионеров-священников. Начиная со второй половины XVIII века школьно-миссионерская деятельность среди нерусских народов значительно расширяется и приобретает уже более организованный характер. После утверждения в 60-е годы XIX века школьных уставов и преобразования на их основе начальной и средней школы царское правительство приступило к разработке государственных документов по организации школ для нерусских народов. Основные политические и идеологические установки для школьного дела были сформулированы в 1870 году реакционным министром народного просвещения Д.А. Толстым. Определив соответствующими государственными документами, порядок работы школ и укрепив в своих целях органы школьного управления, царизм неуклонно усиливал на протяжении второй половины XIX века систему придирчивого, тщательного контроля и надзора за деятельностью учителей. Категорически запрещалось создание школ на родном языке, проведение обучения родному языку в существующих школах во внеурочное время. Виновным в нарушении этих предписаний грозили огромными денежными штрафами и тюремным заключением. Начиная со второй половины XIX века, царское правительство стало насаждать новые миссионерские школы с преподаванием в них на родном языке учащихся по системе Николая Ивановича Ильминского (1822-1891). Главное место в системе Н.И. Ильминского отводилось распространению религиозного воспитания через миссионерские православные школы. Н.И. Ильминский считал, что успеху этих школ будет способствовать первоначальное обучение учащихся на их родном языке с одновременным изучением ими языка русского, после усвоения которого преподавание полностью переводилось на этот язык. Одновременно с этим и отбор самих учителей для миссионерских школ Н.И. Ильминский предлагал проводить из среды местных жителей, да и учебники для школ по системе Н.И. Ильминского должны были составляться на родном языке учащихся с печатанием их русскими буквами. Основным типом учебных заведений, через которые осуществлялась система Н.И. Ильминского, являлись так называемые «братские» школы, открытие которых началось с 1863 года. Обычно двухгодичное обучение в этих школах шло на родном языке учащихся и носило религиозный характер. Наибольшего развития «братские» школы достигли в конце XIX века в Поволжье. В местностях с мусульманским населением издавна существовали конфессиональные школы (мактабы, медресе и др.), которые являлись рассадником религиозного фанатизма и пантюркизма. В противовес им царским правительством создавались особые правительственные школы для многочисленных народов России, в этих школах преподавались светские науки подготовленными учителями, владеющими новыми дидактическими средствами. Образовательный уровень, общая организация учебной работы и методы обучения были выше, чем в мусульманских школах; но на первом плане здесь стояли колонизаторские цели - подготовка из среды коренного населения преданных царской власти людей. Благоприятные действия на борьбу нерусских народов за широкое национальное просвещение и развитие прогрессивной педагогической мысли оказали революционно-демократическое движение 60-х г, активная деятельность передовых русских педагогов: Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и его последователей, Л.Н. Толстого.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении «Ясная Поляна» организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука». Также в России в конце XIX века изучал и разрабатывал разные идеи по педагогике К.Д. Ушинский. Он являлся основоположником научной педагогики. В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности. В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка. К.Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности. Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение; 2) личный пример учителя; 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания. К.Д. Ушинский совершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения. В соответствии с этим он придает большое значение режиму жизни детей, который должен приучить их к организованности, развить стремление к деятельности. В своих психологических высказываниях Ушинский подчеркивает большое значение воли. Обучение он понимает как активный, волевой процесс, предостерегая против забавляющей педагогики и приучая детей к умению преодолевать трудности. Ушинский придавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно в сельских школах). Учить, играя, писал Ушинский, можно только маленьких детей. Умственный труд тяжел, быстро утомляет непривычного. Надо детей приучать к этому тяжелому труду постепенно, не перегружая их непосильными заданиями. Указания Ушинского на большое воспитательное значение труда, его мысль о том, что «учение есть труд и труд серьезный…», представляют большую ценность для педагогики и наших дней. Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы. Ушинскому принадлежит большая заслуга введения и широкого распространения в России звукового метода обучения чтению.

К.Д. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом. К.Д. Ушинский высказал мысль о педагогических факультетах, где бы готовились преподаватели педагогики и учителя средней школы. Мысль К.Д. Ушинского была реализована лишь после Октябрьской социалистической революции. К.Д. Ушинский является великим русским педагогом, основоположником народной школы в России, создателем глубокой, стройной педагогической системы, автором замечательных учебных книг, по которым в течение более полувека обучались десятки миллионов человек в России. Как поэтический гений Пушкина вызвал к жизни целую группу поэтов пушкинской школы, так и педагогический гений К.Д. Ушинского способствовал появлению плеяды замечательных педагогов 60-70-х годов, последователей Ушинского, - Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, Д.Д. Семенова, Л.Н. Модзалевского и других. Большое влияние Ушинский оказал на передовых педагогов других народов России (Грузии, Армении, Казахстана), на педагогику Болгарии, Чехии и других славянских народов. Своею деятельностью К.Д. Ушинский значительно повысил образовательный уровень народной начальной школы, чему особенно способствовали его учебные книги «Детский мир» и «Родное слово». Он расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег, внес много нового относительно применения принципа сознательности, основательности и прочности, а также развития активности и деятельности детей. Ряду учебных заведений присвоено имя К.Д. Ушинского, учреждены стипендии его имени, учреждена медаль имени К.Д. Ушинского, которой награждаются за выдающиеся педагогические труды и заслуги в области воспитания и образования лучшие учителя, ученые и общественные деятели.

Развитие системы народного просвещения в России во второй половине XIX в. поставило власть и общество перед необходимостью решать проблему все возрастающей потребности в учителях средней школы. В результате были открыты государственные специальные высшие учебные заведения: Петербургский и Нежинский историко-филологические институты, Петербургский женский педагогический институт. Вначале XX в. активное участие в подготовке учителей для мужских и женских гимназий приняли и некоторые негосударственные вузы: Педагогический институт им. П.Г.Шелапутина в Москве (позднее преобразованный в государственный вуз), высшие женские курсы в университетских городах (Петербурге, Москве, Казани, Киеве, Харькове, Новочеркасске, Томске), Петербургская вольная школа П.Ф.Лесгафта, Психоневрологический институт и Педагогическая академия в Петербурге и ряд других.

Психолого-педагогическая подготовка учителей народной школы в учительских институтах, семинариях и школах в этот период проводилась на достаточно высоком уровне и включала в себя продолжительный курс педагогики с элементами психологии, ознакомление с частными методиками и педагогическую практику. Что же касается университетов, то, как известно, только в 1905 г. Министерство народного просвещения, после весьма оживленной дискуссии в печати, приняло циркуляр о введении курсов педагогики лишь в тех университетах, где «имеются подготовленные преподаватели». В 1914 г. вступил в силу закон, согласно которому все выпускники этих учебных заведений, желающие стать учителями, были обязаны сдавать экзамены по психологии, педагогике, логике и методике.

В конце XIX - начале XX в. ведущей тенденцией развития отечественной педагогической науки стала дифференциация педагогического знания. В этот период начинают интенсивно оформляться как относительно самостоятельные отрасли теория воспитания и теория обучения, история педагогики, дефектология, дошкольная и профессионально-техническая педагогика, теория физического воспитания, бурно развиваются частные методики. Одновременно идут и интенсивные интеграционные процессы: педагогика получает дополнительный мощный импульс для себя от развивающейся общей, возрастной и педагогической психологии; обращение к знаниям в области медицины стимулирует развитие школьной гигиены; заимствование методов психологического исследования приводит к образованию самостоятельного направления - экспериментальной педагогики. В это время в трудах и научных дискуссиях педагогов и психологов определяется соотношение педагогической теории и практики, разделяются предметы психологии и педагогики, уточняется категориальный аппарат последней. Идет активный поиск методологических основ педагогической науки на основе чрезвычайно широкого философского и концептуального плюрализма этой эпохи. Исследования проводятся в самых разных на правлениях: синтетически-антропологическом, естественном, социологическом, философско-неоруссистском, опытническом, религиозном провидепциалистском, тоталитарно-марксистском и др. При наличии такой богатой палитры педагогических идей на рубеже XIX и XX вв. естественным выглядит динамичное развитие отечественной педагогической науки. Весьма разнящиеся позиции взаимно обогащали и дополняли друг друга. Однако единого центра, координирующего научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, в это время еще не было. В качестве инициаторов соответствующих обсуждений и исследований выступали научно-педагогические общества. Особо в этом отношении следует отметить Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, возникшее на его базе Общество экспериментальной педагогики в Петербурге и Педагогическое общество при Московском университете. Роль своеобразных временных центров научно-педагогической мысли вначале XX в. успешно выполняли многочисленные педагогические и психологические съезды, например, по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1911, 1916 гг.). Возникнув на волне мощного общественного движения 1890-х гг. как средство профессиональной консолидации, они нередко становились трибуной научных дискуссий. Изданные материалы съездов оказали большое стимулирующее воздействие на развитие научно-педагогических идей. Ареной для научно-педагогических дискуссий была также и обширная педагогическая периодика. Число педагогических журналов в России к 1916 г. достигало более 300. Знакомство с лучшими из них, например, с такими, как «Русская школа», «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», приводит к выводу, что публиковавшиеся в них авторы пристально следили за развитием педагогических идей и состоянием образования, как в России, так и за рубежом: систематически информировали читателей о новациях западного реформаторского педагогического движения и отечественной экспериментальной педагогики и психологии, давали подробные критические отзывы о новых научных книгах и методиках, изданиях детской литературы, обобщали передовой педагогический опыт. Редакторы стремились привлекать к сотрудничеству ведущих ученых.

В эти годы издается множество научных работ как зарубежных, так и отечественных авторов: В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, П.Ф.Каптерева, И.А.Сикорского, А.Лая, Э.Меймана и др. Идеи научной педагогики интенсивно отражаются в учебной и учебно-методической литературе и тем самым оказывают корректирующее воздействие на профессиональную деятельность педагогов-практиков. Появляются специальные учебники по педагогике М.И.Демкова, К.В. Ельиицкого, П.В.Евстафьева, С.И. Митропольского, М.А. Олесницкого, П.Д.Юркевича и др. Разумеется, это был лишь первый опыт оформления отечественной педагогики как учебной дисциплины, и лишь только наметился постепенный переход от рецептурного изложения учебного материала к теоретическому.

В итоге, отметим, преподаватели педагогических учебных заведений в начале XX в. обладали уже достаточно обширной научной и учебно-методической литературой, на которую теперь можно было опереться в обучении, в частности, при организации научно-исследовательской работы со студентами. Безусловно, преподаватели педагогики в то время были во многом первопроходцами, и в этих условиях роль неофициального координирующего центра развития педагогики как науки и учебной дисциплины оказались в силах взять на себя Педагогическая академия и Психоневрологический институт в Петербурге. По уставу Педагогическая академия была предназначена для того, чтобы «давать специальное образование лицам, желающим посвятить себя педагогической деятельности». Ее слушателями в большинстве своем были учителя с высшим университетским образованием. К преподаванию здесь были привлечены крупные ученые и педагоги: В.И.Вернадский, И.П.Павлов, М.М.Ковалевский, А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, А,Н.Острогорский, Н.В.Сперанский и др. Учебный процесс Академии отличался не только образовательной, но и ярко выраженной научно-исследовательской направленностью. Выдающуюся роль в деятельности Педагогической академии сыграл А.П.Нечаев, которого современные исследователи по праву считают основоположником отечественной экспериментальной педагогики и психологии, а также педагогической психологии и педологии. Именно ему принадлежит заслуга в разработке методов экспериментального изучения учащихся, которыми он вооружал и слушателей Педагогической академии. Психоневрологический институт академика В.М.Бехтерева также был создан как учебное и научно-исследовательское учреждение. В 1911 г. в нем обучалось более 3000 человек. Наряду с юристами и медиками здесь готовили учителей с хорошей психолого-педагогической подготовкой. Высокий уровень преподавания обеспечивался благодаря привлечению крупных ученых. В институте работали В.М.Бехтерев, И.А.Бодуэн де Куртене, Н.Е.Введенский, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев и др. Безусловно, деятельность таких научно-учебных комплексов, как Педагогическая академия и Психоневрологический институт, способствовала развитию педагогической науки и приобщала к научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков и студентов - будущих педагогов. Подобных учреждений в России больше не было. Обучение педагогической деятельности студентов - будущих педагогов была организована и в других учебных заведениях различного типа. В классических университетах в рамках сложившихся традиций проводились научные семинары, курсовые и дипломные работы, действовали научные кружки. Университетский устав 1863 г. предусматривал выпускную научную работу, именуемую диссертацией. Выпускники, представившие ее, получали степень кандидата, а все прочие - звание действительного студента университета. Наиболее перспективных кандидатов оставляли в качестве стипендиатов для подготовки к званию приват-доцентов, а затем - профессорскому. Обратим внимание, в то время педагогика как наука и учебная дисциплина, находилась еще на этапе своего становления. Наиболее квалифицированные преподаватели педагогики учительских институтов стремились разрабатывать научные основы педагогики и привлекали к этому своих учеников. Рассуждая о значении психологии для педагогики, можно придти к выводу, что она помогает обеспечить индивидуализацию воспитания и должна предшествовать педагогической практике. Будущий народный учитель должен понимать важнейшие психологические закономерности, которые лежат в основе педагогической деятельности. Например: «образовательная задача педагога состоит в том, чтобы ввести воспитываемого в вечно живое дело духовного творчества», «воспитатель должен стать другом воспитанника». Таким образом, все факты свидетельствуют о зарождении элементов научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании учителя отечественной школы уже в начале XX в. Стремление творчески работающих квалифицированных преподавателей педагогических учебных заведений улучшить профессиональную подготовку учителей привело к заимствованию в этих целях некоторых принципов высшего образования университетского типа и обогащению ими образовательного процесса не только в высших, но и средних педагогических учебных заведениях - учительских институтах.

педагог образование исторический становление

Глава 4. Развитие педагогики, школы и деятельности педагога на Западе в ХХ - начале ХХ? вв.

Социально - экономические и политические факторы начала ХХ в., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам. Следует заметить, что на протяжении всего этого периода во всех ведущих странах Запада школа, может быть, наиболее адекватно, чем какая-либо иная общественная структура, выражала настроения и интересы эпохи. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладающем более основательным общим образованием. Однако относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. В эти тяжелые годы старались обеспечить бесперебойное финансирование школ, был увеличен срок бесплатного начального образования, предоставлялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, нежели это было раньше. В ХХ в. над становлением педагогической мысли трудились такие выдающиеся педагоги того времени, как У.Х. Килпатрик, К. Уошберн, Х. Паркхерст, П. Петерсен и др.

Наряду с частными особенностями развития школ и педагогики во всех странах Запада в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям систем образования. Выросла и роль деятельности квалифицированных педагогов. Их нехватка все еще ощущалась. Весь этот период характеризовался повсеместным проведением школьных реформ, которые были направлены на усиление процесса централизации управления народным образованием. Перед школой встала задача реализации идеи активации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практику новые системы организации учебной работы в школе, предлагались новые методы и организационные формы обучения. Учителя должны были подстраиваться под эти новые методы и учить соответственно им. И для этого приходилось проходить различного рода курсы переподготовки и повышения своей квалификации.

Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. И именно таких школьных систем, близких к тем, что сложились в Советском Союзе.

Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в последнем десятилетии ХХ в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг друга в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем возник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками слепого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла традиция отрицания собственного научного и практического опыта в сфере образования, собственных образовательных традиций.

В конце ХХ в. электронно-вычислительная техника как новое средство обработки и хранения информации стала повседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование компьютерных средств очевидна, но процесс обучения с применением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Педагоги стран Запада в своей деятельности активно используют персональные компьютеры. Но вот медицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только предстоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины. Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран.

В тот период были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и средняя техническая школа. Необходимо отметить, что выпускники современной школы были лишены права поступления в высшие учебные заведения. В 1960-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получали право поступления в высшие учебные заведения. Также в эти же годы началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе. Во второй половине 1970-х гг. стало заметным снижение уровня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой школой. Отмечалось также, что треть взрослого населения не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребованностью работников с образованием такого уровня на данном этапе экономического развития.

Во второй половине ХХ в. на Западе возник ряд направления в педагогической науке, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Но хотя и встречались новые идеи и подходы. Получило широкое распространение гуманистическое правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психо-педагогических основ данного направления. Вследствие этого в практике обучения педагогам рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. То есть выросла роль педагогов-психологов, которые были бы способны так обучать, с ориентацией на потребности и интересы ребенка, на его индивидуальность.

В начале 1970-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить. Новые исследования показали, что традиционная практика более эффективна и она дает учащимся больше возможностей для творчества и общения с педагогом и другими учениками в процессе учебной деятельности.

Переход к ХХ? в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые приближают воспитательную и образовательную практику во всем к потребностям времени.

Глава 5. Становление педагогики, роли и деятельности педагога, школы в России в ХХ - начале ХХ? вв.

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. С развитием общества все больше и больше государству требовалось умных людей. А для этого с самого раннего возраста детей всех слоев общества следовало обучать и давать те знания, которые требовало само общество. Поэтому все больше стало создаваться школ и институтов. В декабре 1917 г. специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения. В его деятельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская. Школа стала бесплатной, общедоступной независимо от национальности, пола, социального и имущественного положения. Она была провозглашена светской, то есть независимо от церкви. В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России: 1) разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки; 2) большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки; 3) значительное количество часов на физическое воспитание. В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х гг. были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность. В 1930 г. было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б) в 30-е гг. четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком определении продолжительности и структуры учебного года. Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем - повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы. Педагогическая теория 1920-1930-х гг. в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени - идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации. Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской. «Трудовая школа есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», - писал П.П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.

Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики. С.Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным». Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А.С. Макаренко. Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, - основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых - педагогов того времени.

В частности, большое влияние на педагогов 20-х гг. оказал П.П. Блонский. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования П.П. Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» (1936) П.П. Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. П.П. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. П.П. Блонский сформулировал принцип индустриализации - тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением. П.П. Блонский - автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.

В начале XX века один из виднейших отечественных педагогов - А.С. Макаренко связывал свою научную деятельность с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, - этот педагогический опыт А.С. Макаренко описал в литературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»). А.С. Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. А.С. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике А.С. Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. - имеют значение до сих пор. «...В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», - писал А.С. Макаренко. Он подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни ... а живут и трудятся, мыслят и переживают, к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив - главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь я работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. А.С. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников. Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде. Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей, в конечном счете, определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой - все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет. Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона.

Крупнейшим педагогом нашего столетия является Сухомлинский В. А., его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения. Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым директором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка. Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника - к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия - «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном - в учении, а ведь учение - главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

В середине ХХ века подлинным триумфом советской системы образования были успехи в атомной и ракетно-космической областях. В то время нашу систему образования называли «секретным оружием большевиков». В конце 70-х - начале 80-х гг. на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя - творчество ученика»-таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, - это то, что отличает настоящего учителя. Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.И. Лысенковой, Ш. Амонашвили. Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам. Индивидуальный подход В.Ф. Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной я творческой работы. В.Ф. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого В.Ф. Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, - в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником. В.Ф. Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя - чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей. Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни. Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в современных трудах педагогов конца ХХ века.

На протяжении всего ХХ века вплоть до 90-х годов существовала «пионерская» система. Она способствовала в большей степени воздействовать на каждого отдельного человека, то есть действовал партийный диктат. Ведь под влиянием старших в учебных заведениях, младшее поколение «выкидывало» то плохое, что в нынешнее время делает человека «сухим», то есть жизнь без вредных привычек, без вреда обществу. В Советском Союзе развитие науки шло вперед, но одновременно делало шаг назад. Очень большая масса людей, в особенности ученых, было сослано в ссылки или уезжали за рубеж, оттуда и пошло понятие «утечка мозгов».

После распада Советского союза на образование стали уделять мало внимания. Учителя и педагоги во всей стране страдали от невыплат заработной платы, школы страдали от нехватки образованных кадров и требовала механизации. Лишь в начале ХХ? в заново начали поднимать образование, наконец-то стали уделять внимание образованию будущего поколения.

В настоящее время каждое учебное заведение компьютеризировано, ведь процесс развития человечества длинными шагами идет вперед. Даже сейчас остаются проблемы в развитии общества и всего человечества. Большое влияние оказывает телевидение, печатные издания, желтая пресса, интернет (глобальная сеть - «паутина»). Оно разрушает все то, что создавалось на протяжении многих веков (самоуважение, дисциплину и т.д.). Многие стараются в данное время отдавать детей сразу в несколько секций для увеличения объема знаний, но они не понимают, что чем больше человек вовлечен в разные процессы, тем меньше он знает. Надо конкретно с детства определить цель воспитания - чего хочет ребенок, а не чего хотите вы сами. В настоящее время образование вновь начало разделение на разные слои: богатые и бедные. Создаются специальные школы для богатых, и массовые школы превращаются в «скудно обеспеченный отстойник» для малообеспеченных детей. Конечно, государство вновь начало задумывать о том, что вскоре может вновь произойти расслоение общества. Поэтому начинают издавать указы о бесплатных услугах для учащихся, об улучшении питания и о бесплатном образовании. В данный момент наступил пик в высшем образовании, когда люди «ринулись» получать первое, второе, а кто и третье высшее образование. Люди-то стремятся, но сейчас в институтах не дают тех знаний, которые давали нашим родителям. И скорее всего, что в будущем получение образования будет полностью компьютеризировано, и чем быстрее младшее поколение поймет, что современная техника мало дает знаний, а лишь ты сам изучаешь мир, тем быстрее станет развиваться общество, тем больше будет грамотных специалистов в той или иной области деятельности государства. И все-таки российская школа всех степей жива. И она будет жить, пока на ниве народного просвещения трудятся настоящие российские патриоты и подлинные энтузиасты своего дела.

Заключение

История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества, а самое главное личности. Чтобы воспитать личность, самым главным образом, надо познать основы педагогики. И каждый педагог в своей деятельности должен именно стремиться к тому, чтобы не только знать эти основы, но и правильно преподать знания учащимся, а также стараться понять каждого своего ученика, считаться с его интересами. Из поколения в поколение передается опыт и знание, которые нам помогают в дальнейшем существовать в обществе, достигнуть наилучших результатов для выживания в нынешнем времени. Наука, изучающая закономерности передачи этих знаний и опыта, так необходимого для жизни и труда человека, и называется педагогикой. То есть исторически, роль педагога и в России и на Западе все более утверждалась, становилась значимой. На начальных этапах своего становления к учителю предъявлялось немного требований по его деятельности, но со временем он должен был стать педагогом, который имеет творческий метод работы. Например, в Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождающий его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне. Греческое слово «пейдагогос» можно перевести как «детоводитель», «детовожатый». Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе с человеком. Однако как целенаправленный процесс воспитание берет свое начало с периода разделения труда. Целью и содержанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени, сообщении знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде, племени. Основой развития послужили игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени - охоту, рыбную ловлю и др. Первые зачатки образования появились в странах Древнего Востока. Обучение было долгим и дорогим, поэтому оно не было доступно земледельцам и ремесленникам. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания развития человечества остаются семья, общество, церковь и государство. Главным для каждой из педагогических систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

Мы рассмотрели, как развивалась педагогика в России и на Западе. Откуда она появилась, чего объясняла и что ждет ее в будущем. В течение длительного времени школа и деятельность педагога в России развивается по-разному, и по-разному воплощается идея воспитания человека. Такая же ситуация и на Западе. Зарождение и становление педагогически следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. В ходе практического применения многие основоположники педагогики и дидактики в частности взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания. В России основоположником научной дидактики можно считать К.Д. Ушинского, который сумел аккумулировать накопленный опыт, обобщить и теоретически доказать свою дидактическую систему. В отличие от зарубежных дидактических систем, прошедших исторические трансформации дидактические системы в России долгое время претерпевали на себе влияние коммунистической идеологии и навязывании партийных стереотипов, что не давало им развиваться естественно, научно и теоретически обоснованно. Лишь с обретением Россией свободы и демократии педагогика получила возможности следовать зарубежному опыту, а также претворять в жизнь некогда ранее невостребованные наработки. Современная педагогика, прежде всего, направлена не на обезличенные массы, как было раньше, а на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью. Хочется верить, что именно школа станет инициатором, организатором и центром прозрения нашего народа, и внесет тем самым свой неоценимый вклад в дело возрождения и процветания нашей велико Родины - России.

Список используемой литературы

1.Андреев И.Н., Буторин Т.С., Васильева З.И. и др. «История образования и педагогической мысли за рубежом и в России»: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Изд-кий центр «Академия», 2001

.«Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв.». М.: «Педагогика», 2005

.«Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв.». М.: «Педагогика», 2000

.«Антология педагогической мысли христианского Средневековья»: в 2-х томах. М., 1999

.Бим-Бад Б.М. «Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования». М., 1994

.Гинецинский В. И. «Основы теоретической педагогики». СПб, 2002 Гессен С, И. «Основы педагогики». М , 1995

.Гессен С, И. «Основы педагогики». М , 1995

.Джуринский А.Н. «История образования и педагогической мысли»: учеб. для студ. высш. уч. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003

.Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Паначин Ф.Г. и др. «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX - начало XX в.». М., 1991

.Донин А.Н. «Университетские реформы в России: общественная мысль и практика. Вторая половина XIX века». Саратов, 2003

.Егоров С.Ф. «Развитие педагогической теории в России конца XIX - начала XX в.», Советская педагогика. 1982

.Егоров С.Ф. «История педагогики в России: Хрестоматия». М., 1999

.Зимняя И. А. «Педагогическая психология». М. 1999

.Иванов Е.А. «Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX и XX вв». Педагогика, 1999

.Каптерев П. Ф. «История русской педагогики». СПб., 1999

.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф., «История педагогики». М.: «Просвещение», 1982

.Латышина Д.И. «История педагогики (История образования и педагогической мысли)»: учеб. пос.. М.: «Гардарики», 2002

.Лишин О. В. «Педагогическая психология воспитания». М., 1997

.Першиц А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. «История первобытного общества». М., 1985

.Пискунов А.И. «История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.»: Учеб. пос. для пед. учеб. заведений , 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ «СФЕРА», 2005

.Смирнов В.И. «Учитель и книга: Книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X - начало XX в.)». М., 2003

.Стефановская Т. А. «Педагогика: наука и искусство». М., 1998

.Ушинский К. Д. «Избр. пед. соч.»: в 2-х томах. М., 2004

.Харламов И. Ф. «Педагогика». М., 2003

.Якунин В. А. «Педагогическая психология». СПб, 2005

Задание №3. Прокомментируйте высказывания выдающегося педагога, приведите из собственного жизненного опыта пример, подтверждающий данное высказывание

Выскажите свою собственную позицию (согласие, либо несогласие с мнением автора) и обоснуйте ее:

)«Педагог - это тот человек, который должен передать новому поколению все ценные накопления веков и не передать предрассудков, пороков и болезней» (А.В. Луначарский);

)«Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием» (К.Д. Ушинский);

)«Педагогическое творчество - это способность помочь человеку познать свой внутренний мир, прежде всего, свой ум, помочь ему напрячь интеллектуальные силы, научить его понимать и созидать красоту своим трудом, своими усилиями. Пусть маленький ребенок повторяет то, что было уже сделано, создано другими людьми, но если это деяние - плод его собственных умственных усилий, он - творец, а его умственная деятельность - творчество» (В.А. Сухомлинский).

Ответы - рассуждения по высказываниям выдающихся педагогов

)Если человек противник пороков, предрассудков и приобретенных болезней, и имеет богатое духовное развитие, уважительно относится к истории (прошлое - настоящее - будущее), понимает, сохраняет и приумножает основные ценности жизни (здоровье, дружба, любовь и т. п.), но главное, имеет огромное желание все это передать новому поколению, то этот человек, по сути своей, педагог.

Из жизненного опыта у меня есть пример по поводу данного высказывания А. В. Луначарского: Людмила Николаевна - преподаватель русского языка и литературы, на своих уроках учила нас, прежде всего, правильному русскому языку без применения слов «паразитов», коверкающих родной язык. На ее занятиях мы учились рассуждать, грамотно излагая свои мысли; уважать высказанное мнение другого человека; отстаивать свою точку зрения. Людмила Николаевна приводила примеры из жизни о том, как пагубно влияют пороки и предрассудки на сознание людей. Эти уроки нам надолго запомнились как диалоги - рассуждения: учитель - ученик. Мы всегда имели право высказать свое мнение по поводу получаемых на уроке знаний. За те короткие 45 минут мы успевали научиться многому, даже тому, что большинство болезней человек приобретает в результате небрежного отношения к своему здоровью, подаренному природой и просто неправильного жизненного образа. У этого учителя были всегда очень интересные и познавательные уроки. Она могла нам дать не только ту ценную основу знаний, которую обязан донести педагог, но и уберечь нас от неправильного поведения и различных предрассудков. В результате, уже во взрослой жизни после школьных лет, ты всегда вначале стараешься думать, а уж потом делать. А в общении с другими людьми, стараешься грамотно излагать мысли и уважать собеседника. Таким образом, наш педагог русского языка и литературы смог передать нам не только знания своих предметов, но и помог вырасти настоящими людьми с правильными жизненными ценностями.

Данное высказывание А. В. Луначарского «Педагог - это тот человек, который должен передать новому поколению все ценные накопления веков и не передать предрассудков, пороков и болезней» точно отражает сущность человека - педагога. Я согласен с этим мнением. Действительно, педагог, обладающий соответствующими познаниями ценных жизненных накоплений веков должен передать все новому поколению и естественно предостеречь от пороков, предрассудков и болезней, чтобы впоследствии воспитать достойное поколение.

2)Хорошо воспитать, дать достойные знания может только тот учитель, который в полной мере занимается своим самообразованием и самовоспитанием, помимо ранее полученных знаний.

На любом уроке у разносторонне развитого учителя с хорошими манерами, уравновешенного, с чувством такта и справедливости, понимающего своих учеников, доступным языком доводящего знания, всегда будет интересно. У учеников при таком педагоге никогда не пропадет желание познавать новое. В результате, хорошая дисциплина плюс отличные успехи учащихся. Если учитель учит своих учеников так, как хотел, чтобы его учили, результат не заставит себя ждать. В моей жизни встречались и такие замечательные педагоги. Например, наш учитель обществознания. Ее уроки были очень интересные и поучительные. Она учила нас не только по тому учебнику, который мы должны знать из школьной программы, но и всегда дополняла новыми знаниями, более соответствующими настоящей современности, приводила различные примеры из практики. И не смотря на то, что уже прошло немало лет, как она закончила учиться, она совершенствовала свои знания, посещая различные курсы, семинары, тренинги и просто много читала литературы. Естественно, все свои новые знания передавала нам. Часто уроки проводила в виде обсуждения статьи из газеты или журнала, но, конечно все по теме урока. Давала творческие задания. Связывала свой предмет с другими науками, чтобы была более понятно та или иная ситуация. Стремилась излагать все просто и доступно. Занятия проходили незаметно, и раз нам было интересно, то мы старались всегда подготовиться к ее уроку, предлагали свои идеи по изучению той или иной темы, а она, в свою очередь, в силу самообразования и улучшения навыков, никогда не отказывала нам, не боясь нового. Если все время стремится к новым знаниям, развивать себя, то интерес учить у такого педагога не пройдет. Ему самому будет важно заметить реакцию своих учащихся на то новое, что он узнал и теперь преподает им. Вот так мы и узнавали предмет «обществознание»…Таким образом, мы изучили не только предмет обществознание, но и научились использовать свои знания. А также своим примером, она показала нам, что в жизни всегда надо работать над собой и совершенствоваться, тогда и жить будет проще, лучше. Если ты все время что-то узнаешь, развиваешься, то и вся твоя жизнь будет очень разносторонне насыщенной и интересной. Высказывание К. Д. Ушинского «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием» вполне верное, ему, на мой взгляд, должен следовать каждый учитель в своей деятельности. Как только учитель теряет интерес к самообразованию, не занимается самовоспитанием, он становится раздражительным, равнодушным к успехам своих учеников, а педагогика становится для него всего лишь источником доходов. Он учит только по инерции, ведь материал, который он преподает, уже с годами знает наизусть, а раз дальше нет развития знаниям, то и получается просто монотонная, неинтересная ни ему и тем более не его ученикам, работа. И, соответственно, когда возникает такая ситуация, то из профессии лучше достойно уйти, дабы не нанести вред и не подать дурного примера для подрастающего поколения. Учитель - это всегда звучит гордо! И надо к этому стремиться, чтобы для своих учащихся ты всегда оставался авторитетом.

)Любое творчество, в том числе и педагогическое, заставляет человека, прежде всего, мыслить, познавая самого себя; оценивать свой ум, заставляет быть интеллектуалом; своим трудом учит созидать и понимать прекрасное.

В данном случае можно привести несколько примеров: Ученик не подготовился к уроку. В такой ситуации поставить «неуд» в журнал - самый простой выход. Однако, правильнее всего, чтобы педагог оставил ученика в классе за партой наедине с самим собой. Пусть посидит, подумает и после выскажет свое мнение по поводу своего поступка. Данное действие поможет человеку познать свой внутренний мир, свой ум. Или еще пример: человек приложил максимум усилий своего труда и сделал подарок близкому другу. Своими действиями он учился созидать красоту, но главное, понимать эту красоту. При этом немаловажно уметь напрягать свои интеллектуальные силы.

Само высказывание в полной мере отражает педагогическое творчество. К любым способностям, к любому учению, подойдя с творческой стороны, применяя педагогику, получишь наилучший результат. Потому что учитель - это не профессия, а призвание. С другой стороны, высказывание В. А. Сухомлинского говорит нам и том, что педагог в своей работе должен стремится найти подход к каждому ученику индивидуально. Зная каждого ребенка в классе - уровень его способностей, его внутренний мир, - только в этом случае педагог сможет действительно дать ученику максимум знаний, поможет ему разобраться в своем внутреннем мире и, соответственно, научиться использовать свои интеллектуальные силы и ум. Хороший педагог, как актер, должен играть роль всегда соответствующую той или иной ситуации. Работать необходимо не просто по шаблону, а всегда применяя творчество, виртуозность, тогда и занятия у такого педагога получатся очень увлекательные. А в ответ хорошая успеваемость, дисциплина и стремление каждого ученика мыслить, создавать, узнавать и развивать себя.

Да, в силу своих возможностей, маленький ребенок на начальном этапе становления повторяет многие действия за взрослыми, тем самым учится познавать окружающий его мир. Но когда он начинает чем-нибудь заниматься самостоятельно, он становится творцом. Давайте представим такой жизненный пример: берем детскую пирамидку и показываем ребенку порядок разборки и сборки. Затем маленький ребенок повторяет ваши действия. Потом предоставляем малышу право самостоятельно все сделать и вот именно в этот момент, он и становится творцом. Его деяния - плод его собственных умственных усилий, его фантазии и воображения, соответственно, его умственная деятельность есть, как ничто иное - творчество.

Высказывание В. А. Сухомлинского «Педагогическое творчество - это способность помочь человеку познать свой внутренний мир, прежде всего, свой ум, помочь ему напрячь интеллектуальные силы, научить его понимать и созидать красоту своим трудом, своими усилиями. Пусть маленький ребенок повторяет то, что было уже сделано, создано другими людьми, но если это деяние - плод его собственных умственных усилий, он - творец, а его умственная деятельность - творчество» соответствует действительности и я согласен с ним. С одной стороны, мы учим ребенка познавательными действиями повторений делать то, что сделано другими людьми, с другой стороны, предоставляя ему самостоятельность, учим его творить. Давая ребенку свободу действий, мы воспитываем в нем способность самостоятельно мыслить, а значит, созидать. Это один из верных способов воспитывать творцов будущих поколений.

Таким образом, рассмотрев все три высказывания, можно придти к выводу, что они все взаимосвязаны не только тем, что в них идет речь о педагоге и его деятельности, а еще и тем, что начиная с первого высказывания и заканчивая последним, роль педагога вместе с ними растет. То есть, если в первом высказывание: педагог - это человек, который должен передать все ценные накопления веков и не передать плохого; во втором высказывание: педагог - не просто должен это все передать, но и с интересом, с блеском в глазах, а для этого ему необходимо самому всегда самообразовываться и развиваться; и наконец, в последнем высказывании: педагог - это человек, который не просто передает свои знания с интересом для учеников, но и помогает каждому своему учащемуся познать себя, свой ум и интеллектуальные силы, а для этого он должен подходить к своей работе творчески. Чтобы глядя на своего учителя ученик не просто повторял его действия, а созидал и творил что-то свое, исходя из своих внутренних способностей. В связи с вышесказанным все три высказывания дополняют друг друга и вырисовывается общая картина идеального педагога, каким он должен быть.

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Больше работ по теме: